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Assi e fasi di sviluppo

ASSE COGNITIVO LIVELLO DI SVILUPPO COGNITIVO

Fascia di sviluppo

(da ricavarsi dalla diagnosi)

• Ritardo lieve

• Ritardo medio

• Ritardo grave

• Ritardo gravissimo

• Insufficienza

Età mentale (se conosciuta)

PERIODO SENSO MOTORIO 1° STADIO (riflessi) 0 - 4 SETTIMANE • Entrano in funzione gli schemi ereditari attraverso i riflessi

Di fonazione Di suzione Di prensione

Pupillari Palpebrali • Il neonato dotato di sola attività propria riflessa ripete schemi, dapprima

fortuiti, per riprodurre effetti piacevoli • Vive esperienze piacevoli sul proprio corpo • Reagisce in modo diverso ai vari stimoli • Attraverso l’esercizio giunge ad acquisire abitudini, cioè a stabilire una

relazione regolare e costante tra stimolo e risposta

Fase di sviluppo

2° STADIO (reazioni circolari primarie) 1 – 4 MESI

• Riconosce figura – sfondo

• Differenzia stati di piacere e dispiacere

• Confronta sensazioni tattili, cinestesiche….. ad altre precedenti

• Coordina fra di loro due diversi schemi di azione

• Compie movimenti volontari e discriminanti

3° STADIO (reazioni circolari secondarie) 4 – 9 mesi

• Utilizza schemi conosciuti tentando di riprodurre un risultato esterno che interessa

• Coordina occhio – mano

• Acquisisce la possibilità di sperimentare con la mano

• Vive esperienze piacevoli sul mondo esterno, prima casuali, poi ricercate, relative a risultati derivati dall’interazione tra sé e gli oggetti

• Inizia ad acquisire la capacità di rilevare dati sulla realtà esterna e di discriminare

• La permanenza della madre o di un oggetto è legata allo spazio ed all’azione in cui sono incorporati

• Inizia a comprendere i rapporti di causa – effetto

• Differenzia lo scopo dal mezzo

4° STADIO 8 – 12 MESI

• manipola oggetti in rapporto uno all’altro

• esegue attività di gioco non finalizzate

• ricerca mezzi appropriati ad ub fine specifico

• generalizza gli schemi precedenti a situazioni nuove

• si perfezionano nozioni spaziali, temporali (svolge più azioni collegate fra loro), causali (distingue ciò che vuole fare e ciò che fa


• scopre schemi nuovi attraverso la sperimentazione e l’azione volontaria

• è in grado di risolvere semplici problemi

• costruisce le categorie di oggetto, spazio, tempo, casualità

• imita modelli nuovi a livello gestuale e visivo

Fase di sviluppo


• attraverso l’attività rappresentativa si adatta a nuove situazioni utilizzando le seguenti condotte:

- imitazione differita - gioco simbolico - disegno - immagine mentale - evocazione verbale - relazione causa – effetto e viceversa

PERIODO PRE – OPERATORIO 1° STADIO (pre- concettuale) 2 – 4 ANNI

• perdurano modalità comportamentali apprese nella fase precedente

• comincia a rappresentare schenmi di azione ed oggetti, quindi comincia ad anticipare e ricostruire mentalmente rapporti spaziali e spostamenti

• colloca oggetti accoppiandoli secondo uno schema percettivo ma non classificatorio

• ripete in forma di gioco le azioni reali che sperimenta

• acquisisce il concetto di continuità attraverso la sperimentazione di sequenze di azioni

2° STADIO ( intuitivo) prevale l’attività percettiva su quella rappresentativa 4 – 5 ANNI

• classifica oggetti in base ad una relazione ben definita

• prevale la sintesi

• elabora forma, peso, lunghezza, quantità, movimento, velocità, conservazione della materia in modo egocentrico

6 – 7 ANNI

• si avvia al concetto di conservazione ed invarianza

Fase di sviluppo

PERIODO OPERATORIO CONCRETO 6/7 – 11 ANNI

• coordina due azioni successive

• acquisisce la capacità di tener contemporaneamente presenti più aspetti di una situazione

• inizia il pensiero reversibile: il bambino comprende che ogni intervento sulle cose può essere compensato da un’azione contraria (reciprocità) o cancellato (inversione<9

• acquisisce la capacità di considerare i processi di trasformazione

• confronta proprietà di oggetti uguali (lunghezza, superficie, grandezza, insiemi discontinui, sostanza, peso, volume)

• confronta proprietà di oggetti diversi (lunghezza, superficie, grandezza, insiemi discontinui, sostanza, peso, volume)

• sa classificare

• sa seriare

• mette in atto operazioni logiche costruendo classi e relazioni di oggetti

• mette in atto relazioni infralogiche che agiscono sugli schemi di spazio e tempo relativi ad oggetti

STRATEGIE

Strategie utilizzate

� apprendimento di segnali (impara a dare una risposta diffusa e generale ad un certo segnale)

� stimolo – risposta � concatenazioni motorie (acquisisce la concatenazione di due o più

connessioni stimolo – risposta) � associazioni verbali (apprendimento di concatenazioni verbali) � apprendimento per discriminazione (impara a dare risposte

differenziate a stimoli differenti, somiglianti tra loro) � apprendimenti di concetti (impara a generalizzare) � apprendimento di principi e di regole (concatenazione di due o più

concetti) � problem – solvine (riesce a combinare due o più idee

precedentemente acquisite per produrre in modo autonomo una nuova idea di ordine più elevato)

� apprendimento attraverso l’esperienza sensoriale � prove ed errori � imitazione con modello � imitazione senza modello � con schemi e strutture � con materiali e strumenti � con rappresentazioni grafiche

Stile cognitivo

� visivo � uditivo � tattile � verbale � globale � analitico

USO INTEGRATO DI COMPETENZE DIVERSE

* usa il linguaggio per programmare - gioco - azioni - risoluzione di problemi

* usa lo sguardo per progettare - azioni - gioco

* usa il gesto per comunicare - gioco - azioni - risoluzioni di problemi

* usa la rappresentazione grafica per comunicare - esperienze - conoscenze - giochi

* usa conoscenze precedenti per affrontare compiti nuovi

ASSE AFFETTIVO RELAZIONALE AREA DEL SE’

0 – 1 MESE

• è in continuo stato di tensione

• non ha organizzato il mondo percettivo

• sorride da sè

2 – 3 MESI

• fissa con gli occhi un viso umano

• sorride ad un viso umano

• si calma quando è preso in braccio

4 – 6 MESI

• si aspetta di essere nutrito, lavato, cambiato

• riconosce la madre

• distingue le persone che gli sono familiari dagli estranei

• è contento quando viene coccolato

7 – 9 MESI

• compare lo spazio e l’oggetto transizionale come oggetto in sé

• mostra attaccamento per una o più persone che si occupano di lui

• protesta per la separazione dalla madre

10 – 12 MESI

• esprime angoscia, affetto

• è curioso, esplora

• risponde se chiamato per nome

• capisce il no

1 ANNO – 1 ANNO E MEZZO

• rimane turbato quando è separato dalla madre

• non dimostra alcuna frustrazione se non è capito

• acquisisce il concetto di persistenza dell’oggetto, cioè possiede un’immagine interna dell’oggetto

1 ANNO E MEZZO – 2 ANNI

• sa moderare la propria collera

• usa il no

2 ANNI E MEZZO – 3 ANNI

• è possessivo nei confronti dei giocattoli

• impartisce ordini

Sviluppo affettivo

3 – 4 ANNI

• “io” coscienza di sé intesa come unità corporea

• identificazione dell’io e prime relazioni oggettuali libidiche (genitori)

• manifesta comportamenti di ossessività, gelosia, rivalità, esibizionismo, curiosità (complesso di Edipo)

• angoscia di castrazione

4 – 6 ANNI

• organizzazione dell’io (inserisce tra il bisogno e l’azione tesa al suo soddisfacimento l’attività di pensiero, programma il proprio comportamento in direzione di obiettivi accettabili)

• socializzazione nel gruppo

• inizio del processo di identità attraverso successive identificazioni (con i genitori ed elementi extrafamiliari)

Sviluppo affettivo

6 – 10 ANNI

• idealizzazione delle proprie qualità

• identificazione con miti ed eroi

Grado di autostima

� assente � scarso – carente � buono

Tolleranza alle frustrazioni

* reagisce con: - manifestazione di ansia - comportamenti problematici (comportamenti di

disturbo, di aggressione, di isolamento, di apprensione, di stereotipie, altro)

- comportamenti di elusione del compito - richieste continue di aiuto

* riesce a gestire comportamenti problematici con aiuto dell’insegnante

* riconosce di essere in difficoltà * accetta l’aiuto da parte di altri * chiede aiuto

Grado di autonomia emotiva

� In varie situazioni: - quando viene rimproverato - di fronte alle difficoltà - quando gli vengono proposte attività didattiche

differenziate - quando non viene coinvolto nel gioco - quando non viene coinvolto nel piccolo gruppo - quando non viene coinvolto nella classe - quando viene lodato � attraverso l’uso di varie modalità: - ha reazioni disadattive - rifiuta le difficoltà - cerca di superare le difficoltà - aggressività - è appagato - è stimolato ad un maggior impegno

RAPPORTO CON GLI ALTRI 0 – 1 MESE

• è asociale

• utilizza segnali provenienti dalla sensibilità cutanea, vestibolare, cinestesica per instaurare un primitivo rapporto con la madre

2 – 3 MESI

• manifesta un comportamento attivo, mediante sorriso, alla vista di un viso umano

4 – 6 MESI

• assume un comportamento di fiducia nei confronti degli adulti che lo accudiscono che deriva dalla stessa fiducia che gli altri provano per lui

7 – 9 MESI

• dipende emotivamente dalle persone che si occupano di lui

10 – 12 MESI

• esprime angoscia e affetto

• ha paura degli estranei

• fa ciao con la mano

• sa fare una carezza

1 ANNO – 1 ANNO E MEZZO

• rimane turbato quando è separato dalla madre

• si dimostra collaborativi ubbidendo ad alcune richieste

• non fa alcun tentativo di comunicare informazioni

• non dimostra alcuna frustrazione se non è capito

1 ANNO E MEZZO – 2 ANNI

• rimane frustrato se gli adulti non lo capiscono

• imita il comportamento dei grandi

• dimostra interesse per gli altri bambini

• si impegna per brevi periodi in giochi paralleli

2 ANNI E MEZZO – 3 ANNI

• è possessivo nei confronti dei giocattoli

• è contento di giocare accanto ad un altro bambino

• dimostra iniziativa impartendo ordini

• dimostra simpatie ed antipatie

• assumono importanza le figure adulte estranee all’ambiente familiare

3 – 4 ANNI

• dimostra grande curiosità, facendo molte domande

• gioca in modo cooperativo con i compagni

• si interessa al corpo degli altri bambini prendendo coscienza delle differenze sessuali

4 – 6 ANNI

• preferisce giocare con altri bambini

• diventa competitivo

• dimostra un certo grado di responsabilità, prova i primi sensi di colpa

• dimostra una morale dipendente dall’autorità

Rapporto con i compagni

nell’ambiente scolastico

6 – 10 ANNI

• affettività verso i bambini e gli animali

• si dimostra cooperativo

• ricerca la coordinazione tra il suo punto di vista e quello degli altri

considera le regole come prodotto di un patto tra pari e soggette a modificazioni concordate Tipo di rapporto instaurato:

- accetta i compagni - interagisce solo con alcuni compagni - interagisce con tutti i compagni - interagisce raramente con i compagni - non interagisce

tipo di situazione in cui si realizza/non si realizza il rapporto: - in situazione di normale attività - in situazione di piccolo gruppo - in situazione di gioco libero e/o organizzato

tipo di modalità adottata: - con ruolo collaborativi - con ruolo dipendente - con ruolo competitivo - con ruolo propositivo - con atteggiamento di chiusura - con atteggiamento di oppositività - con atteggiamento di aggressività

Rapporto con gli insegnanti

� tipo di rapporto instaurato: - interagisce con tutti gli insegnanti - interagisce solo con gli insegnanti di classe - interagisce solo con l’insegnante di sostegno - preferisce qualche insegnante

� tipo di modalità adottata: - con manifestazione d’ansia - con manifestazione di isolamento - con manifestazione di aggressione - con elusione del compito - con richieste continue di aiuto - con richieste continue di gratificazione - con accettazione dei ruoli proposti - con adattamento alle situazioni nuove, ai cambiamenti - con ruolo attivo, collaborativo

MOTIVAZIONE AL RAPPORTO

Tipo di motivazione

• obbligata

• con adattamento

• con condizionamento

• con motivazione estrinseca

• con opposizione alle proposte didattiche dell’insegnante - con manifestazione di ansia - con manifestazione di aggressione - con elusione di compiti - nel rapporto 1:1 - nel piccolo gruppo - nella classe - quando le proposte si differenziano da quelle della

classe - in situazioni o proposte nuove

con accettazione delle proposte didattiche: - solo su richiesta - per breve tempo - in modo discontinuo - solo se gratificato - utilizzando materiali visivi, materiale concreto - ascoltando consegne verbali - in occasione di proposte ludiche - in occasione di proposte operative - nel piccolo gruppo - nella classe - nel rapporto 1:1

ASSE LINGUISTICO

COMPRENSIONE

Linguaggio orale

� non comprende nessuna forma di comunicazione verbale � risponde a suoni � risponde a suoni del volume normale di voce � risponde in modo differenziato a diversi suoni � segue istruzioni verbali � risponde al proprio nome � identifica oggetti comuni che gli vengono nominati � identifica parti del corpo � identifica ambienti conosciuti � comprende il nome dei colori � comprende aggettivi riferiti alla:

- grandezza

- forma - quantità

� comprende frasi composte da: - verbo - soggetto e verbo - soggetto, verbo e oggetto - soggetto, verbo, oggetto e attributo - soggetto, verbo, oggetto e una circostanza

� comprende frasi contenenti preposizioni � comprende espressioni implicanti il punto di vista spaziale � comprende espressioni implicanti il punto di vista temporale � comprende frasi coordinate � comprende frasi subordinate � esegue istruzioni con 2 oggetti � esegue ordini, consegne di complessità crescente che si

susseguono � in una conversazione sa attendere ascoltando, per parlare a sua

volta � sa ripetere parola per parola ciò che l’altro ha detto con

un’espressione di poche sequenze � sa ripetere parola per parola ciò che l’altro ha detto procedendo

ai cambiamenti dovuti al cambio di locatore � comprende la narrazione di una breve storia

COMPRENSIONE

Linguaggio scritto

• identifica il proprio nome

• identifica oggetti comuni • identifica parti del corpo

• identifica ambienti conosciuti • comprende il nome dei colori

• comprende aggettivi riferiti alla: - grandezza

- forma - quantità

• comprende frasi composte da: - verbo - verbo e soggetto - soggetto verbo e oggetto - soggetto, verbo, oggetto e attributo - soggetto, verbo, oggetto e una circostanza

• comprende frasi contenenti preposizioni

• comprende espressioni implicanti il punto di vista spaziale

• comprende espressioni implicanti il punto di vista temporale

• comprende frasi coordinate

• comprende frasi subordinate

• esegue istruzioni con due oggetti

• esegue ordini, consegne di complessità crescente che si susseguono

• comprende testi narrativi

• comprende testi descrittivi

• comprende testi regolativi

• comprende testi espositivi – informativi

• comprende testi argomentativi

• comprende cronache

PRODUZIONE ARTICOLAZIONE

� nella norma � difetti di pronuncia (balbettio, confusione di suoni simili,

inversioni, elisioni, perseverazioni, altri)

TONI DI ELOQUIO � normale � innalzato � abbassato

Sviluppo fonologico

TIMBRO VOCALE - normale - nasale - in falsetto - bitonale - rauco

TEMPO DI FONAZIONE � medio � breve � prolungato

TAPPE DELLO SVILUPPO FONOLOGICO 0 –1 MESE

� emette pianto e riso riflessi 2 – 3 MESI

� emette suoni tubanti, vocalizzi 4 – 6 MESI

� emette lallazioni � pronuncia la maggior parte delle vocali

7 – 9 MESI � utilizza il linguaggio ecolalico

10 – 12 MESI � pronuncia 1 – 2 parole � imita suoni

1 ANNO – 1 ANNO E MEZZO � utilizza la parola frase (frase monotermine) � usa il no � ha un repertorio definito di parole (più di tre, meno di 50)

1 ANNO E MEZZO – 2 ANNI � possiede un vocabolario di più di 200 parole � utilizza la frase di 2 parole (frase bitermine)

2 ANNI – 2 ANNI E MEZZO � usa i sostantivi � usa gli aggettivi � usa il sì � usa il mio/tuo � usa in modo progressivo il verbo legato alla rappresentazione

mentale dell’oggetto � costruisce frasi di 3 – 5 parole (frasi tri o politermine o

assemblaggio di parole) 2 ANNI E MEZZO – 3 ANNI

� usa brevi frasi � usa gli avverbi � usa la frase contratta

Sviluppo fonologico

3 – 4 ANNI � costruisce frasi di 6 – 8 parole � usa frasi coordinate � usa frasi di tipo adulto

Sviluppo fonologico

4 – 6 ANNI � usa frasi subordinate � mostra uno sviluppo completo morfosintattico e fonologico:

- si esprime con frasi di più parole (soggetto, verbo, oggetto, attributo, complementi indiretti); usa soggetto e verbo o oggetto e attributo. Usa tre elementi. Usa tutti gli elementi.

- Racconta un fatto vissuto o una storia con inesattezze di ordine logico

- Racconta un fatto, un’esperienza, una breve storia, con l’uso corretto di affermazioni, negazioni, interrogazioni

- Fa uso sempre più esplicito e corretto di parole come “perché, se, ma…”

Patrimonio lessicale

• Adeguato all’età • Non adeguato all’età:

- limitato all’esperienza immediata - limitato all’esperienza abitudinaria

USO COMUNICATIVO

� esprime: - bisogni - desideri - accettazione - rifiuto 7protesta - scelte - richiesta di attenzione - richiesta di oggetti - richiesta di svolgere una determinata attività - richiesta di informazioni - sentimenti - esperienze personali - opinioni personali/idee - contenuti didattici - proposte

� trasmette informazioni � descrive eventi � conversa e dialoga � scambia convenevoli � funzione emotiva (quando è a fuoco l’emittente) � funzione referenziale (quando è a fuoco l’elemento di mondo

esterno oggetto del discorso) � funzione conativa (quando il messaggio è orientato sul codice) � funzione fatica (quando il messaggio è orientato sul contatto o

canale) � funzione poetica (quando l’atto di comunicazione è orientato sul

messaggio stesso) USO COMUNICATIVO

Tipi di situazioni

• nel rapporto individualizzato • in piccolo gruppo • in grande gruppo • in situazioni ludiche • in situazioni di apprendimento • in situazioni non strutturate

USO DI LINGUAGGI ALTERNATIVI O INTEGRATIVI Comunicazione

non vocale verbale

* utilizza il linguaggio grafico pittorico * utilizza la scrittura

Comunicazione non vocale non verbale

♦ utilizza il linguaggio corporeo ♦ utilizza il linguaggio gestuale ♦ utilizza il linguaggio mimico facciale ♦ utilizza il linguaggio mimico ♦ utilizza il linguaggio oculo – motorio ♦ utilizza materiali e/o oggetti

ASSE SENSORIALE FUNZIONALITA’ VISIVA

Usa gli occhiali da vista Grado del deficit visivo

(se conosciuto)

5 MESI ♦ segue un oggetto che si muove verticalmente ♦ coordina occhio – mano 8 MESI ♦ distingue un piccolo oggetto a 20/30 cm di distanza 12 MESI

♦ incomincia a cercare oggetti nascosti 18 MESI ♦ discrimina intensità di colori 30 MESI

♦ in attività di riconoscimento prevale il colore 36 MESI ♦ riconosce il rosso 5 ANNI ♦ riconosce i colori fondamentali

OLTRE I 5 ANNI

♦ appaia forme uguali ♦ coglie alcuni particolari ♦ coglie un’immagine in modo globale ♦ coglie gli elementi che appartengono all’ambiente circostante ♦ coglie le distanze tra sé e gli oggetti ♦ discrimina oggetti, immagini, simboli

FUNZIONALITA’ UDITIVA Porta protesi

Grado del deficit uditivo

(se conosciuto)

1 MESE • reagisce ai suoni 3 MESI • ruota il capo ai rumori forti 6 MESI • discrimina voci familiari 8 MESI • distingue un piccolo oggetto a 20/30 cm di distanza 12 MESI

• localizza un rumore

Fase di sviluppo

18 MESI • riesce a seguire ritmi

Fase di sviluppo

OLTRE

• Discrimina il rumore dalle voci • Individua la fonte di provenienza • Individua la direzione dei suoni • Riconosce la voce dei compagni e degli insegnanti • Identifica l’uguaglianza o la diversità tra due suoni

ASSE MOTORIO PRASSICO

MOTRICITA’ GLOBALE 1 MESE

* Presenta movimenti riflessi globali afinalistici

3 MESI * Controlla il capo in posizione prona

6 MESI * Sta seduto * Rotola sul dorso

7 – 9 MESI * Sta seduto senza appoggio * Si muove carponi * Si tira i piedi

10 – 12 MESI * Acquisisce la stazione eretta * Acquisisce la deambulazione

24 MESI * Sale le scale a piedi alterni * Fa alcuni passi in punta di piedi * Corre con discreto equilibrio

36 MESI * Scende le scale a piedi alterni * Corre in modo sciolto

3 – 4 ANNI * Sta in piedi su di una sola gamba

Fase di sviluppo

4 – 6 ANNI * Salta con la corda * Salta a piedi uniti * Corre con disinvoltura * Ha acquisito una buona coordinazione in generale * Segue un percorso tra ostacoli

Modalità di attuazione dei

Comportamenti motori

• Con autonomia

• Con sicurezza

• Con aiuto, su imitazione di un modello

• Su richiesta solo verbale

• Con presenza di goffaggine

• Con paure motorie

• Con scarsa coordinazione

• altro

Tipi di situazione • in situazione di normale gestione di sé (spostamenti, uso dei servizi, ecc…)

• durante le attività di educazione motoria

• nel gioco libero ed organizzato

MOTRICITA’ FINE

1 MESE * presenta riflessi di afferramento

5 MESI * coordina occhio – mano * effettua movimenti volontari di

prensione

6 MESI * passa gli oggetti da una mano all’altra * utilizza la prensione palmare

8 MESI * getta oggetti per terra * batte oggetti uno contro l’altro

9 MESI * utilizza una prensione a pinza

(iniziale)

12 MESI * lancia oggetti * utilizza una prensione a pinza

(superiore)

18 MESI * fa ciao con la mano * traccia delle linee su un foglio

Fase di sviluppo

24 MESI * costruisce una torre con tre cubi * infila perle * lancia una palla

36 MESI * oppone il pollice alle altre dita * costruisce un ponte con tre cubi * muove le dita della mano in modo

indipendente

4 – 6 ANNI * copia un quadrato e un triangolo

OLTRE I 6 ANNI * coordina in modo parallelo lo sforzo

delle due mani nello stesso movimento * impugna matita, pennarello, biro,

pennello

Modalità di attuazione dei comportamenti motori

• con autonomia

• con sicurezza

• con aiuto, attraverso l’imitazione di un modello

• con intervento diretto e sostitutivo

• su richiesta verbale

• con tremore

• altro

Tipi di situazione � nel lavoro scolastico � in attività di manipolazione, pittura,

ritaglio,ecc….. � nel gioco � in attività non strutturate

PRASSIE SEMPLICI E COMPLESSE Tipologia di prassie * tagliare

* incollare * cancellare * mangiare * prassie relative all’igiene personale * allacciare e slacciare cerniere, stringhe,

bottoni * vestirsi (cappotto/giacca, pantaloni,

scarpe)

* svestirsi (cappotto/giacca, pantaloni, scarpe)

Modalità di attuazione delle prassie

� con autonomia � con sicurezza � con aiuto (attraverso l’imitazione di

un modello) � con intervento diretto e/o sostitutivo

di altri � con richiesta verbale � altro

ASSE COMUNICAZIONALE MEZZI PRIVILEGIATI

Comunicazione vocale non verbale

• emette: - pianto - grida - sospiri - vocalizzi

Comunicazione vocale Verbale

� utilizza il linguaggio orale � utilizza il linguaggio musicale

Comunicazione non vocale verbale

* utilizza il linguaggio grafico – pittorico * utilizza la scrittura

Comunicazione non vocale non verbale

� utilizza il linguaggio corporeo � utilizza il linguaggio gestuale � utilizza il linguaggio mimico facciale � utilizza il linguaggio mimico � utilizza il linguaggio oculo-motorio

CONTENUTI PREVALENTI tipologia di contenuti � esprime:

- bisogni - desideri - accettazione - rifiuto/protesta - scelte - richiesta di attenzione - richiesta di oggetti - richiesta di svolgere una determinata

attività - richiesta di informazione - sentimenti - esperienze personali - opinioni personali/idee - contenuti didattici - proposte

� trasmette informazioni � descrive eventi � conversa e dialoga � scambia convenevoli

MODALITA’ DI INTERAZIONE

Assunzione di ruoli

♦ ruolo attivo (collaborativi) ♦ ruolo passivo (dipendente, rinunciatario) ♦ ruolo competitivo ♦ ruolo propositivo ♦ atteggiamenti di chiusura ♦ atteggiamenti di oppositività

Modalità di reazione

� accettazione dei ruoli proposti � adattamento alle situazioni nuove, ai cambiamenti � con proposte personali � con richieste continue di aiuto � con comportamenti di elusioni dei compiti � con manifestazione di ansia � con comportamenti problematici (disturbo, aggressione,

isolamento, apprensione, stereotipie)

Modalità di comunicazione

♦ comunicazione vocale non verbale: - pianto - grida - sospiri - vocalizzi

• comunicazione vocale verbale: - utilizza il linguaggio orale - utilizza il linguaggio musicale

• comunicazione non vocale verbale: - utilizza il linguaggio grafico pittorico - utilizza la scrittura

• comunicazione non vocale non verbale: - utilizza il linguaggio corporeo - utilizza il linguaggio gestuale - utilizza il linguaggio mimico – facciale - utilizza il linguaggio mimico - utilizza il linguaggio oculo - motorio

Tipi di situazioni

* in situazione di normale attività di classe * in situazione di rapporto individuale * in situazione di piccolo gruppo * nel gioco libero * nel gioco organizzato * in situazioni non strutturate * in presenza di persone nuove * in situazioni nuove * in situazione di frustrazione * in situazione di difficoltà * in situazione di gratificazione * in situazione di costrizione

ASSE NEUROPSICOLOGICO CAPACITA’ MNESTICHE

Tipi di memoria

• Immediata

• A breve termine

• A lungo termine

• Visiva

• Verbale/uditiva

• Eidetica (si ricorda per diversi minuti uno stimolo visivo dopo che è stato nascosto)

Tipi di contenuti * Di vissuti * Di aspetti cognitivi * Di sequenze di lavoro

Tecniche di memorizzazione

� Superapprendimento � Addestramento massivo � Addestramento frazionato � Apprendimento globale � Apprendimento parziale

CAPACITA’ ATTENTIVE

Tipi di attenzione

� Spontanea � Su richiesta � Continua � Discontinua

Durata dell’attenzione

� Pochi secondi � Entro il minuto � Brevissima (meno di 5’) � Breve (fino a 10’) � Media (fino a 20’) � Nella norma (oltre i 20’)

Tipi di situazione

♦ In attività teorica

♦ In attività operativa

♦ Con uso di strumenti

♦ In classe

♦ In piccolo gruppo

♦ Individualmente

ORGANIZZAZIONE SPAZIO TEMPORALE 0 – 5 MESI

* Non esiste uno spazio unificato * Prevalgono lo spazio orale e cutaneo

Spazio

6 MESI * I vari spazi si unificano * Prevale lo spazio visivo piatto non ancora tridimensionale * Conosce lo spazio prossimo (vicino) * Esplora un oggetto con la bocca * Localizza la provenienza del suono * Esplora lo spazio rotolando * Percepisce distanza e direzione in azione

8 MESI * Afferra un oggetto vicino * Inizia la topologia in azioni: dentro – fuori, aperto – chiuso,

vicino – lontano

9 MESI * Ricerca un oggetto nascosto (lontano)

12 MESI * Discrimina eretto, allungato, considerato come referenze

verticale ed orizzontale vissute in azione * Esplora lo spazio lontano camminando

18 MESI * Le cose si collocano in uno spazio strutturato e continuo,

indipendentemente dall’azione del bambino

24 MESI * Coglie i dati percettivi parziali in modo unitario * Lo spazio diventa omogeneo * Riconosce i movimenti degli oggetti e del corpo * Immagina i rapporti spaziali * Anticipa gli spostamenti

30 MESI * Lo spazio diventa sempre più obiettivo e misurabile * Svolge operazioni topologiche * Lo spazio diventa unione continua di elementi deformabili * Traccia linee orizzontali e verticali * Acquisisce la stereognosi di oggetti conosciuti * Distingue e rappresenta:

- grande/piccolo - chiuso/aperto - vicino/lontano - alto/basso

36 MESI * distingue e rappresenta

� sopra/sotto � lungo/corto � davanti/dietro/di fianco

* acquisisce la nozione di luogo, di abitazione * sa orientarsi in semplici itinerari legati all’esperienza di sé

nello spazio

4 ANNI * distingue linee rette dalle curve * riconosce figure geometriche semplici

5 ANNI * ha acquisito stereognosia completa

Spazio

6 ANNI * copia le figure semplici eccetto le losanghe * differenzia forme semplici su base di angoli e dimensioni

8 ANNI * acquisisce la reversibilità dello spazio, cioè è capace di

dislocarsi mentalmente al posto di altre persone e oggetti * copia le losanghe e tutte le forme secondo esatti orientamenti

spaziali

10 ANNI * mette in relazione tra loro le diverse configurazioni di

posizioni e costruisce insiemi spaziali con rette, curve (spazio euclideo)

Tipo di situazioni

→ in spazi conosciuti → in spazi nuovi → in spazi scolastici → in spazi extrascolastici

0 – 5 MESI

• percepisce impressioni confuse di durata

• percepisce successioni di movimento legate alle funzioni ritmiche vitali (respiro, sonno, veglia ecc..)

6 MESI

• dispone nel tempo movimenti del corpo e movimenti degli oggetti

• anticipa eventi piacevoli alla vista di oggetti familiari

9 MESI

• coordina tempi percettivi

12 MESI

• acquisisce il concetto di istantaneità legata alla costanza dell’oggetto

18 MESI

• ordina e lega nel tempo gli avvenimenti percepiti direttamente

• compare l’attesa di ciò che deve avvenire

• comprende il concetto di adesso

24 MESI

• ricostruisce attraverso la rappresentazione, una serie limitata di avvenimenti successivi

• comprende l’avvenire attraverso il concetto di presto

36 MESI

• acquisisce il concetto di dopo (domani)

• acquisisce il concetto di prima

4 ANNI

• acquisisce il concetto di ieri – oggi – domani

• acquisisce la nozione di durata delle situazioni

• acquisisce il concetto di “l’ora”

6 ANNI

• acquisisce il concetto di settimana - mesi

tempo

8 ANNI

• acquisisce il concetto di stagioni

Tipi di situazioni 1. vissuti personali 2. vissuti scolastici

ASSE DELL’AUTONOMIA

AUTONOMIA PERSONALE 1 MESE

� succhia a vuoto

2 MESI � alterna sguardo e suzione

3 MESI � si agita alla vista del biberon

4 MESI � collabora attivamente al pasto � mangia qualcosa con il cucchiaino � accetta cibo solido tipo mela grattugiata

5 MESI � mangia cibo salato e solido tipo minestrina

6 MESI � mastica cibo

7 MESI � mangia con il cucchiaino se imboccato � mangia una pappa semisolida se imboccato

9 MESI � mangia usando le mani � accetta sapori diversi

10 MESI � mangia da solo un biscotto, mordendolo e masticandolo

16 MESI � beve da una tazza e/o bicchiere

18 MESI � adopera il cucchiaio tenuto nel pugno

21 MESI � posa la tazza sul tavolo dopo aver bevuto

36 MESI � mangia con la forchetta tenuta nel pugno � tiene la tazza per il manico quando beve � si pulisce la bocca con un tovagliolo � si versa da bere

Alimentazione

42 MESI � si prende un bicchiere d’acqua � si prende del cibo da solo � si prepara una zuppa con biscotti � mangia da solo con il cucchiaio tenuto tra le dita � mangia da solo con la forchetta tenuta tra le dita

60 MESI � usa il tovagliolo � spalma della marmellata su una fetta di pane � prepara un panino imbottito

72 MESI � taglia del cibo con coltello e forchetta

Modalità di attuazione

� con autonomia � con sicurezza � con aiuto attraverso l’imitazione di un modello � con intervento diretto e sostitutivo (parziale e/o totale) di altri � su richiesta verbale N.B. annotare se a causa di reale assenza di possibilità o a causa di una mancata azione educativa per l’autonomia

15 MESI � avvisa se è bagnato o sporco

18 MESI � usa il gabinetto quando vi viene portato

30 MESI � controlla gli sfinteri di giorno � cerca di lavarsi

36 mesi � si asciuga le mani � si pulisce la bocca con un tovagliolo � gira un rubinetto � si spazzola i denti con aiuto

42 MESI � si lava e si asciuga le mani � fa scorrere l’acqua dopo aver usato la toilette � va alla toilette da solo � si lava i denti senza aiuto

4 ANNI � sfinteri controllati

54 MESI � si sciacqua la bocca dopo essersi lavati i denti � si lava e si sciacqua la faccia

60 MESI � usa il tovagliolo � si soffia il naso

Pulizia personale

72 MESI � si fa il bagno con aiuto


• con autonomia

• con sicurezza

• con aiuto attraverso l’imitazione di un modello

• con intervento diretto sostitutivo (parziale e/o totale) di altri

• su richiesta verbale N.B. annotare se a causa di reale assenza di possibilità o a causa di una mancata azione educativa per l’autonomia

abbigliamento 12 MESI

* aiuta quando lo si veste

14 MESI * si leva le calze

24 MESI * si toglie una giacca

33 MESI * indossa una giacca * appende la giacca ad un gancio

36 MESI * si toglie capi di vestiario che si debbono tirare giù * si slaccia e si toglie le scarpe * si sbottona i bottoni davanti * si sveste completament * si toglie un maglioncino o altri indumenti che si indossano dal

di sopra * infila le scarpe (anche se nel piede sbagliato) * chiude bottoni a pressione posti sul davanti di un indumento

42 MESI * si slaccia la cintura * infila le calze * chiude una cerniera non separabile posta sul davanti

(pantaloni) * indossa degli indumenti che si tirano su * si allaccia una cintura * si abbottona i pantaloni posti sul davanti * infila le scarpe nei piedi giusti * si allaccia le scarpe * si veste completamente con aiuto

54 MESI * inserisce la cintura negli anelli dei pantaloni * chiude uno lampo che si separa

60 MESI * indossa dei vestiti che si infilano da sopra * si veste e si sveste completamente senza aiuto

abbigliamento

72 MESI * fa il nodo alle scarpe


• con autonomia

• con sicurezza

• con aiuto attraverso l’imitazione di un modello

• con intervento diretto e sostitutivo (parziale e/o totale) di altri

• su richiesta verbale N.B. annotare se a causa di reale assenza di possibilità o a causa di una mancata azione educativa per l’autonomia

AUTONOMIA SOCIALE

→ si sposta all’interno della sua aula → esce dall’aula → ritrova la sua classe → ritrova altri luoghi della scuola → effettua percorso casa – scuola e viceversa → usa strumenti di autonomia sociale:

- telefono - denaro - mezzi di trasporto pubblico


� con finalità � con autonomia � con sicurezza � accompagnato da altri � con aiuto attraverso l’imitazione di un modello � con intervento diretto e sostitutivo (parziale e/o totale)

di altri � su richiesta verbale

ASSE DELL’APPRENDIMENTO

GIOCO E GRAFISMO 0 –3 MESI

� non esiste un vero e proprio gioco, ma un tipo di gioco funzionale che consiste nell’usare schemi a vuoto

3 – 8 MESI � prime azioni ludiche aventi per scopo il piacere di agire

8 – 12 MESI � azioni ludiche tese a ripetere un comportamento più volte perché

in sé divertente � primi tentativi di gioco rituale

12 – 24 MESI � il bambino, dopo aver sperimentato agendo le qualità degli

oggetti e i rapporti fra di loro, continua a ripetere tali azioni per puro divertimento

� gioco imitativo

gioco

2 – 4 ANNI � gioco a carattere simbolico

6 – 10/11 ANNI � giochi di costruzione � passaggio dai giochi di carattere simbolico a quelli di regole � giochi di gruppo

Tipi di situazioni ludiche

1. individuale 2. a coppie 3. a piccolo gruppo 4. a squadre

12 MESI

• non esiste associazione fra movimento e segno

• fa dei segni con la matita

18 MESI

• fa degli scarabocchi spontaneamente

24 MESI

• traccia su imitazione delle linee verticali

• traccia su imitazione delle linee orizzontali

• fa su imitazione dei segni a forma di V

• fa su imitazione dei segni circolari

30 MESI

• dipinge con i colori a dita utilizzando l’intera mano

• dipinge delle linee, dei punti, delle forme circolari

• fa su imitazione dei segni a forma di H

Grafismo (segno grafico)

36 MESI

• copia dei cerchi

• fa imitazione delle croci

• copia delle V

• copia delle H

• copia delle T

• scarabocchia attivamente

• inizia a interpretare lo scarabocchio

42 MESI

• dipinge con i colori a dita utilizzando le dita e l’intera mano

• riesce a rimanere con la matita all’interno di un percorso romboidale

48 MESI

• dipinge con i colori a dita utilizzando i movimenti delle dita e delle braccia

• copia delle croci

54 MESI

• copia dei quadretti

• copia delle semplici parole

Grafismo (segno grafico)

60 MESI

• copia dei triangoli

• copia il suo nome

66 MESI

• copia dei rettangoli con le sue diagonali

• scrive in stampatello il suo nome

• scrive i numeri dall’1 al 9

72 MESI

• copia dei rombi

• scrive in stampatello il suo nome e cognome

• esegue interni ed esterni di plastigrafi con forme complesse

• ricalca figure semplici

• completa forme tratteggiate complesse

• apprendimento della scrittura

7 ANNI

• esegue con regolarità i tracciati di segmenti, cerchi, curve, ecc., variamente combinati in greche e pannelli decorativi

• si prepara alla fase calligrafica

8 ANNI

• il segno è più veloce e sicuro

• inizia a rimpicciolire la scrittura

9 ANNI

• scrive con sicurezza

• segue il ritmo dell’adulto

3 ANNI

• inizio prime forme riconoscibili

Grafismo (disegno)

4 ANNI

• prime rappresentazioni

• verbalizza il disegno

• disegna la figura con due parti del corpo

5 ANNI

• copia delle lettere stampate

• disegna delle semplici case

• disegna delle figure riconoscibili con 6 – 7 diverse parti del corpo

6 ANNI

• il disegno è statico

• compare il movimento

• disegna delle storie e dei fatti

7 ANNI

• disegna storie rispettando spazi e tempo

Grafismo (disegno)

8 ANNI

• cerca mezzi e materiali diversi

12 – 18 MESI

• casuale

18 – 30 mesi

• Senza limiti

Grafismo (spazio grafico)

3 ANNI

• Inizia a rispettare lo spazio

4 ANNI

• sperimenta lo spazio

• verbalizza le posizioni e le direzioni

5 ANNI

• difficoltà a rispettare le dimensioni e le direzioni

• tenta di orientare i disegni

6 ANNI

• scopre la linea terra

• scopre di essere parte dell’ambiente

• si dispone e dispone gli oggetti nello spazio

7 ANNI

• utilizza basi diverse

• orientamento delle direzioni

8 ANNI

• la base terra è ben definita

• il cielo riempie il foglio fino alla linea terra

9 ANNI

• rappresentazioni spaziali

LETTURA E SCRITTURA IN ETA’ SCOLARE

Lettura decifrativa

♦ lettere

♦ lettere critiche

♦ sillabe

♦ digrammi

♦ trigrammi

♦ parole bi/trisillabe

♦ frase

♦ punteggiatura

♦ brani noti

♦ brani non noti

Modalità di lettura

* ad alta voce * lettura silenziosa * in stampato maiuscolo * in stampato minuscolo * in corsivo * con aiuto * autonomamente

Tipologia di errori

→ inesatta lettura di sillaba → omissione di sillaba → omissione di parola → omissione di riga → aggiunta di sillaba → aggiunta di parola → rilettura di una stessa riga → pausa per più di 5’’ → spostamento di accento → grossa esitazione

Lettura comprensiva

� legge e disegna � legge ed esegue � legge e risponde oralmente � legge e risponde per iscritto � ha inferenza lessicale � ha inferenza semantica

Lettura di immagini

� legge le immagini di oggetti semplici e familiari (comprende ciò che esprimono)

� legge delle immagini complesse (illustrazioni di racconti, di fiabe, fotografie)

� legge una striscia disegnata in senso sinistra – destra e va correttamente in linea se la storia comporta più disegni

� rimette in ordine le immagini di una striscia disegnata la cui storia gli è nota

� immagina una storia alla vista di alcune immagini date in disordine, dispone secondo la storia immaginata le figure nell’ordine sinistra – destra, legge la storia immaginata

� date delle immagini come inizio di una storia, disegna o esprime verbalmente una terza immagine che costituirà l’epilogo, rilegge la storia completata

� traduce correttamente in linguaggio orale i pittogrammi del codice stradale

� sa tradurre in linguaggio orale gli avvisi, gli ordini, le proibizioni della vita corrente

Scrittura sotto dettatura

• lettere

• sillabe

• sillabe con inversioni

• digrammi

• trigrammi

• parole

• frasi brevi

• frasi complesse

• in stampato maiuscolo

• in stampato minuscolo

• in corsivo

Scrittura sotto copiatura

• lettere

• sillabe


• digrammi

• trigrammi

• parole

• frasi brevi

• frasi complesse



• in corsivo

Produzioni spontanee

• lettere

• sillabe


• digrammi

• trigrammi

• parole

• frasi brevi

• frasi complesse

• didascalie

• brevi brani

• brani regolativi

• brani narrativi

• brani descrittivi

• brani argomentativi

• brani espositivi

• cronaca

• usa la punteggiatura



• in corsivo

Tipologia di errori

• confusione di forme uguali

• confusione di forme simili

• inversione di sillabe

• elisione di lettere

• sillabe ripetute all’interno delle parole

• scorretta divisione sillabica

• sostituzione di parole con altre simili per suono e per forma

• errori di inferenza

• doppie

CALCOLO

• conoscenza numeri

• operazioni con i numeri

• risoluzione situazioni problematiche

CAPACITA’ LOGICHE

• discriminazione

• associazione

• classificazione

• seriazione

• rapporto causa – effetto

USO SPONTANEO (delle competenze acquisite) N.B. segnalare le situazioni in cui l’alunno utilizza le competenze acquisite nel

contesto: - scolastico

- extra scolastico

APPRENDIMENTI CURRICOLARI

N.B. riportare gli obiettivi finali della programmazione individualizzata e/o comune alla classe

D.2. MANUALE PER LA COMPILAZIONE DELLA SCHEDA DI RILEVAZIONE

Per ognuna delle aree considerate, il manuale contiene i “descrittori” relativi a “COME” e “QUANDO” i comportamenti si manifestano nel bambino handicappato.

L’utilizzo di tali descrittori dovrebbe facilitare la descrizione stessa dei comportamenti e dovrebbe consentire una minore ambiguità nella interpretazione delle informazioni.

1. AREA SENSO PERCETTIVA-MOTORIA.

C O M E

◊ Con autonomia

◊ Con sicurezza

◊ Con aiuto (attraverso l’imitazione di un modello) ◊ Con intervento direttivo e sostitutivo (parziale o totale) di altri ◊ Su richiesta

◊ Nel gruppo classe

◊ Nel rapporto individuale

◊ Con l’uso di particolari strumenti e stimoli ◊ ALTRO:

Q U A N D O

◊ In situazione di normale gestione di sè (spostamenti, uso servizi, scale, ecc..) ◊ Durante le attività di educazione motoria e psicomotoria

◊ Nel gioco libero e organizzato

◊ Nel lavoro scolastico

◊ In attività di manipolazione, pittura, ritaglio, ecc... ◊ In prassie di abbigliamento, di alimentazione, di igiene di sè

◊ ALTRO:

2. AREA SOCIO AFFETTIVO-RELAZIONALE

C O M E

a) - Con ruolo attivo (collaborativo)

− Con ruolo passivo (dipendente, rinunciatario) − Con ruolo competitivo

− Con ruolo propositivo

− Con atteggiamento di chiusura

− Con atteggiamento di oppositività

b) - Con accettazione dei ruoli proposti

− Con adattamento alle situazioni nuove, ai cambiamenti − Con proposte personali − Con richieste continue di aiuto

− Con comportamenti di elusione dei compiti − Manifestazione di ansia

− Comportamenti problematici ( di disturbo, di aggressione, di isolamento, apprensione, stereotipie)

c)- Vedi punto b) del COME

− ALTRO

Q U A N D O

a) - In situazione di normale attività di classe

− In situazione di rapporto individuale − In situazione di piccolo gruppo − Nel gioco libero o organizzato − In situazioni non strutturate − ALTRO:

b) - In situazione di normale attività di classe

− In situazione di piccolo gruppo − In situazioni non strutturate − ALTRO:

c) - In presenza di persone nuove

− In situazione nuove − In situazioni di frustrazione, − In situazione di difficoltà − In situazione di gratificazione

− In situazione di costrizione − ALTRO:

3. AREA DELL’AUTONOMIA

C O M E

∗ Con autonomia

∗ Con sicurezza

∗ Con aiuto (attraverso l’imitazione di un modello) ∗ Con intervento diretto e sostitutivo (parziale o totale) di altri ∗ Su richiesta

∗ Nel gruppo di classe

∗ Nel apporto individuale

∗ Con l’uso di particolari strumenti e stimoli ∗ ALTRO

Q U A N D O

∗ In situazioni di normale gestione di sè (spostamenti, uso servizi, scale, ecc...) ∗ Durante le attività di educazione motoria e psicomotoria

∗ Nel gioco libero e organizzato

∗ Nel lavoro scolastico

∗ In attività di manipolazione, pittura, ritaglio, ecc... ∗ In prassie di abbigliamento, di alimentazione, di igiene di sè

∗ ALTRO

4. AREA COGNITIVA

C O M E

a) Memoria Per la memoria è consigliabile organizzare una descrizione del tipo qui sotto riportata

− Ha una memoria nel tempo a: breve, medio, lungo termine

1) di vissuti emotivi ed esperienziali 2) di aspetti cognitivi legati all’apprendimento

3) di sequenze di lavoro Necessitano di essere recuperati? Se sì, con quali strategie? In modo: completo, frammentario, fantastico, reale

b) Attenzione 1) spontanea 2) su richiesta

COME? - continua - discontinua - Durata: Brevissima: - di 5 m. Breve: fino a 10 m. Media: fino a 20 m. Nella norma: oltre i 20 m.

c) Concetti spazio-temporali

1) ha interiorizzato i concetti spaziali di base (es. davanti, dietro, ecc...) 2) sa orientarsi in spazi: conosciuti nuovi grandi piccoli

3) ha interiorizzato i concetti temporali di base (es. successione, contemporeaneità, durata)

4) sa orientarsi nel tempo (nell’arco della giornata, della settimana, del mese, dell’anno)

5) sa utilizzare strumenti per orientarsi nello spazio e nel tempo (calendario, diario, orologio, lettura di percorsi, di carte tipografiche)

COME? A livello: concreto di capacità rappresent. come produzione di capacità simbolica-astratta e fruizione

d) Competenza linguistica 1) Capacità di ascolto (intesa come comprensione di messaggi, orali) 2) Capacità di espressione orale (parola-frase-frase minima-frasi complete) 3) Capacità di lettura funzionale, strumentale e grado di comprensione dei testi scritti.

4) Capacità di produzione scritta (riproduzione, scrittura sotto dettatura, scrittura spontanea)

Sottolineare le eventuali situazioni che favoriscono o inibiscono l’espressione delle sopracitate

abilità)

e) Capacità logiche.

1) Discriminazione

2) Associazione

3) Classificazione

4) Seriazione

5) Rapporto Causa-effetto

COME?

- a livello operativo- concreto

- a livello rappresentativo

- a livello simbolico

- seguendo uno, o più criteri con materiale semplice o complesso.

f) Abilità matematiche

♦ Conoscenza dei numeri (conta per contare; ha il concetto di numero entro ...... ; è in grado di contare in modo ascedente/discendente; in casi semplici (x1) o più complessi; sa scrivere i numeri; conosce la posizione delle cifre);

♦ Capacità di operare con i numeri interi (addizioni entro...... con o senza cambio; sa eseguire sottrazioni entro...... con o senza cambio; moltiplicazioni con una o due cifre al moltiplicatore con o senza cambio; divisioni con una cifra al divisore).

♦ Capacità di usare i numeri per risolvere situazioni problematiche. (Sa risolvere problemi con una/due operazioni che richiedono l’uso di addizione/sottrazione/moltiplicazione/divisione).

♦ Denomina alcune figure geometriche piane e solide. ♦ Disegna le figure piane. ♦ È in grado di misurare alcune lunghezze usando appropriatamente il righello.

C O M E? − A livello: manipolativo rappresentativo simbolico. − In modo: autonomo non autonomo.

Q U A N D O ( riferibile a tutte le abilità elencate) − Nell’attività teorica

− Nell’attività operativa

− Nell’attività condotta con l’uso di: immagini, strumenti audiovisivi, stimoli sonori − Specificare anche se l’attività è svolta: in classe

piccolo gruppo

individualmente

PROVVEDITORATO AGLI STUDI DI BERGAMO

E.1 COMPRENDERE IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

L’utilizzo consapevole del Profilo Dinamico Funzionale (P.D.F.) richiede la comprensione dei significati e delle intenzionalità proprie dello strumento. Occorre ricordare che il P.D.F. nasce all’interno della L.104/92 che definisce i rapporti tra portatori di handicap e istituzioni inquadrandoli entro una logica di servizi tendenti alla integrazione e alla collaborazione. Ne deriva che l’utilizzo dello strumento ha senso in quanto indirizza verso l’incontro, la ricerca di alleanze e complementarietà fra le parti che, in forma diversa e con diverse competenze, interagiscono col soggetto disabile. L’incontro non è fondato su: - l’analisi e l’osservazione (appartenente alla propria cultura ed ai propri paradigmi) - la gestione dell’intervento

(appartenente alla propria metodologia, alla propria tecnica e strumentazione )

Ma è fondato su: - la descrizione funzionale ( come io operatore vedo il soggetto nel mio contesto ) - l’area prossimale di sviluppo ( quali abilità è possibile che sviluppi attraverso le mie competenze ed il mio intervento ) L’esistenza dello spazio di possibile incontro fra sistemi diversi, logiche diverse, specializzazioni diverse permette una regolazione collaborativa fra conoscenza sul soggetto e progetto di lavoro sul

soggetto. I CONTENUTI DEL PDF ED IL SIGNIFICATO PER LA SCUOLA

Il PDF porta in superficie due modelli operativi da sempre latenti nella scuola: 1) il modello appartenente ad una concezione della scuola come sistema chiuso. In quest’ottica il PDF è un ulteriore strumento da compilare in modo adempitivo. Importante è la forma che prende sostanza attraverso frasi da adattare, scalette predefinite...

Il soggetto disabile diviene approssimazione al modello prestampato; non è identità, ma similarità

per avvicinamento alla descrizione standard )

2) Il modello appartenente ad una concezione della scuola come sistema aperto. In quest’ottica il PDF è uno strumento di conoscenza e di incontro-confronto fra le parti che interagiscono con il soggetto disabile.

Il soggetto disabile non è soltanto ciò che la scuola riesce a descrivere, ma è persona, unità che va

ben oltre la pluralità degli interventi e delle letture. L’utilizzo significativo degli assi interni al PDF può risultare opportunamente diverso in relazione alla tipologia del servizio ed al soggetto. I nove assi possono avere una diversa importanza per la singola scuola e per le diverse situazioni di handicap. E’ il soggetto disabile, con la sua funzionalità, che determina l’utilizzazione del PDF e non, viceversa, la compilazione pedissequa e predeterminata del PDF, che determina una lettura del soggetto. IMPLICAZIONI: - ogni soggetto disabile avrà una sua organizzazione del PDF (la scelta degli assi e l’ordine con cui vengono analizzati sono definiti in relazione al suo handicap ed al servizio che utilizza il PDF.) - ogni soggetto disabile avrà una sua compilazione del PDF (il profilo non è uno strumento da compilare dall’inizio alla fine, sempre e comunque, ma va eleborato in relazione alla situazione che il soggetto presenta). Vi è in questo modo di operare un passaggio fondamentale: dallo strumento-genericità all’alunno-singolarità Poichè il disabile ha un suo rapporto con il mondo ed una sua selezione della realtà,

l’insegnante deve operare una selezione del PDF attraverso un utilizzo consapevole per avvicinarsi il più possibile, attraverso la descrizione, alla realtà del soggetto.

Pur se in modo riduttivo, potremmo ad esempio evidenziare come nello strumento si

possa operare una suddivisione degli assi per ricondurli ad aree di maggiore ampiezza: AREA SOCIALE -autonomia -comunicazione -linguistico STRUTTURALE -cognitivo -affettivo/relazionale -sensoriale -motorio prassico

SCOLASTICA -apprendimento -neuropsicologico Ogni servizio dal suo punto di vista può avere letture pertinenti per ogni asse.

L’attenzione non è posta nella ricerca del punto di vista unico e specialistico, ma nella diversità, che crea ricchezza di confronto e possibilità di crescita.

I RAPPORTI CON L’USSL I rapporti con gli operatori dell’USSL risentono spesso dell’esperienza pregressa fatta, a volte, di intesa e collaborazione, altre volte di latenze e incomprensioni. E’ importante che la scuola abbandoni i pregiudizi e si accosti all’incontro con l’USSL con la sua specifica competenza - costruita con l’apporto collegiale di tutti gli operatori scolastici; - concordata e condivisa al proprio interno. La competenza scolastica si riferisce a: - cosa vedo del bambino dal mio specifico e ricco punto di osservazione; - cosa ritengo che sia realistico progettare dentro la scuola per contribuire al processo di crescita della persona; - come questa ipotesi di lavoro possa integrarsi entro un progetto globale che preveda contributi e apporti di altri soggetti. L’ USSL concorre alla definizione del progetto globale attraverso a) la stesura della diagnosi funzionale; b) la disponibilità a incontrare gli insegnanti secondo le modalità previste dal Protocollo di Intesa stipulato col Provveditorato agli Studi: per la nostra provincia si tratta di 3 incontri annuali. Risulta tuttavia verificata la disponibilità dell’USSL a usare con flessibilità i termini di questa Intesa e ad incontrare gli insegnanti ogni volta che se ne presenti la necessità. Allora il problema non è quello di ritrovarsi a stendere materialmente insieme il P.D.F. ma

confrontarsi al fine di individuare per ciascun soggetto portatore di handicap, un possibile progetto

di crescita che vada oltre il tempo della scuola e nel quale la scuola sia capace di riconoscere i suoi

compiti e di assumere la sua parte di impegno.

Anche qualora non fosse possibile disporre di incontri sistematici con gli operatori dell’USSL, la scuola, in quanto istituzione preordinata all’educazione dei soggetti, non può esimersi dalla definizione delle ipotesi progettuali e dal confronto con la famiglia. La collaborazione e l’integrazione con i servizi dell’USSL andranno in ogni modo ricercate dalle

figure istituzionali di riferimento (Capi d’Istituto, Provveditorato agli Studi).

I RAPPORTI CON LA FAMIGLIA Nella costruzione del P.D.F. l’incontro scuola/famiglia rappresenta uno spazio necessario. Occorre: 1. riconoscere alla famiglia il ruolo fondamentale che occupa nella vita concreta del soggetto

portatore di handicap; 2. individuarla come particolare e indispensabile fonte di conoscenza; 3. attribuirle una funzione rilevante nella realizzazione del progetto di crescita del figlio. L’individuazione e il riconoscimento di obiettivi comuni può rappresentare lo spazio dell’incontro e della possibile intesa/negoziazione dei rispettivi compiti. La scuola deve tenere conto che - il bambino con handicap è prima di tutto della famiglia; - spesso la famiglia è lasciata sola a elaborare una realtà così difficile; - spesso la famiglia è sola anche nel gestire una realtà fatta di faticosa quotidianità. Il rapporto di collaborazione non sempre è un punto di partenza; più spesso deve essere “conquistato” accogliendo anche quegli atteggiamenti di diffidenza che la famiglia può mettere in atto per “difendersi”. Tocca alla scuola costruire competenza nella costruzione della relazione in termini di alleanza

educativa con la famiglia. Un classico strumento di incontro è il colloquio, tuttavia spesso questo strumento viene utilizzato in maniera unidirezionale: è la scuola che restituisce alla famiglia il suo parere, il suo “giudizio” su “come va il bambino”. In presenza di problemi tale giudizio si estende spesso, anche se in forme più o meno esplicite, a “come va la famiglia ”. Questa modalità risulta decisamente inopportuna e inefficace in generale; non sembra davvero il caso di utilizzarla con la famiglia del bambino in situazione di handicap. L’incontro collaborativo si avvale di un altro tipo di colloquio: il colloquio esplorativo nel quale non ci sono giudicanti e giudicati ma persone che recuperano la conoscenza specifica che il loro ruolo e la loro collocazione permettono e la mettono al servizio del progetto di crescita che le accomuna: è questo lo spazio dell’incontro possibile che il P.D.F. prefigura.

LE PROCEDURE SCOLASTICHE

1 - LA COLLOCAZIONE Rispetto a questo nuovo strumento la scuola riconosce che si colloca - dopo la rilevazione della situazione di partenza; - prima della stesura del Progetto Educativo Individualizzato

• La rilevazione della situazione di partenza è finalizzata alla conoscenza della persona e viene

effettuata attraverso: . consultazione della documentazione scolastica pregressa

. colloqui con gli insegnanti della scuola di provenienza . consultazione della diagnosi funzionale . osservazioni dirette e sistematiche da parte di tutti gli operatori scolastici . ricognizione e discussione delle diverse osservazioni . consultazione della famiglia attraverso il colloquio esplorativo ... ♦ La stesura del Progetto Educativo Individualizzato (o Personalizzato) . riguarda la persona e non soltanto “ l’alunno ”; . presuppone il contributo e la condivisione degli altri soggetti che hanno responsabilità di scelte . decisioni relative alla crescita della persona: almeno la famiglia e l’USSL; . presuppone il P.D.F. in quanto strumento che raccoglie tali scelte e decisioni; . sottolinea la parte di specifica pertinenza della scuola entro il progetto generale; . dichiara le forme e modalità di raccordo e collaborazione individuate; � comprende l’indicazione delle decisioni assunte rispetto � alla scelta delle aree da potenziare prioritariamente, � agli aspetti di organizzazione, � alla metodologia, ai metodi e alle strategie che si intendono utilizzare per conseguire gli

obiettivi � educativi e didattici previsti, � alle modalità di verifica e valutazione degli interventi attuati.

La predisposizione del P.D.F. ha senso in quanto rappresenta e documenta lo spazio dell’incontro fra i diversi soggetti che concorrono a definire e a realizzare il progetto educativo relativo al pieno sviluppo delle potenzialità di una persona in situazione di handicap. In quanto tale ad ogni inizio d’anno va verificata la sua rispondenza alle indicazioni in esso delineate.

2 - LA STESURA DEL P.D.F. : I SOGGETTI COINVOLTI

• Il Capo di Istituto: promuove e coordina le attività della scuola in merito alla stesura del P.D.F. e facilita tutte le operazioni relative.

• Il gruppo di lavoro per l’handicap della scuola: promuove la riflessione sul senso dello strumento e individua l’attivazione di procedure funzionali alla stesura ( delibere del Collegio Docenti, accordi con USSL, coinvolgimento delle famiglie, modalità e strumenti di osservazione,...).

• Il modulo o il Consiglio di Classe: utilizzano le procedure di osservazione, confrontano i dati raccolti direttamente e acquisiti indirettamente, individuano le aree di potenzialità e di difficoltà su cui fondare il progetto di crescita del portatore di handicap, condividono la propria ipotesi progettuale con famiglia e USSL, stabiliscono forme di collaborazione per la realizzazione del progetto, individuano con chiarezza quale parte del progetto globale sia di specifica pertinenza della scuola e debba pertanto essere assunto nel P.E.I.

• L’insegnante di sostegno: rappresenta, all’interno della scuola, il referente privilegiato del progetto. In quanto tale può anche essere la persona che stende materialmente il P.D.F. rendendosi interprete delle decisioni condivise nelle fasi precedenti.

La delega può essergli riconosciuta in quanto insegnante dotato di specifica competenza ma esclude totalmente atteggiamenti di deresponsabilizzazione e di isolamento.

E.2 GUIDA DI RIFERIMENTO PER LA STESURA DEL P.D.F.

ASSI

Sono state indicate le principali linee di sviluppo del bambino in riferimento sia alla vita scolastica sia ad altre variabili sia concorrono al processo di sviluppo.

La successione della descrizione degli assi permette la descrizione iniziale delle funzioni più generali ( intelligenza, affettività) nel cui contesto vanno inquadrate tutte le prestazioni del bambino; fa seguito la descrizione degli assi relativi alle competenze più settoriali, diversamente compromesse nelle diverse situazioni di handicap ed infine la descrizione del comportamento sociale e delle competenze più strettamente relative

alla scuola. Tali competenze costituiscono infatti la risultante dell’integrazione delle aree precedenti.

DESCRIZIONE FUNZIONALE: come funziona il soggetto

Per ogni asse devono essere riportate le difficoltà che il bambino incontra, non in termini di presenza/assenza o assenza di abilità caratteristiche o sintomi, ma piuttosto

rispetto alle modalità di “ funzionare “ del bambino in quel settore.

SVILUPPO POTENZIALE: il successivo livello di sviluppo

Si richiede di individuare, per ogni asse, il livello di sviluppo successivo presumibilmente raggiungibile dal bambino, a breve-medio termine, desunto sia dalle competenze che il soggetto mostra di possedere seppure in modo non generalizzato e non completamente autonomo presupponendo la permanenza dello stesso livello di

prestazioni educativo-riabilitativo.

SINTESI FINALE: prevista come relazione finale nel P.E.I. annuale

Redatta alla chiusura delle lezioni di ogni anno scolastico, è ricavata dai dati raccolti con la scheda di rilevazione finale e dalle sintesi di asse.

Individua le difficoltà prevalenti, le risorse personali disponibili alla luce di tutte le variabili che concorrono al processo di sviluppo ed indica gli obiettivi di massima, a

breve e medio termine. Le successive stesure permettono di valutare le variazioni rispetto alle diagnosi

funzionali precedenti. La sintesi finale deve avere anche valore amministrativo per la conservazione della

eventuale assegnazione del sostegno in deroga.

E.3 DESCRIZIONE DEI SINGOLI ASSI ( specificazioni )

COGNITIVO

Descrivere “come funziona il soggetto “ in riferimento a:

• Livello di sviluppo cognitivo raggiunto, espresso in termini funzionali: fascia di sviluppo ( normodotazione, ritardo lieve, medio, grave, insufficienza ecc. ), fase di sviluppo controllata ( ad esempio in termini piagetiani ), età mentale, ecc.;

• Strategie utilizzate nella soluzione dei compiti propri della fascia di età, stile cognitivo ecc.

• Capacità di usare in modo integrato competenze diverse ( ad es. usa il linguaggio per programmare il gioco, utilizza lo sguardo per progettare le azioni, utilizza conoscenze precedenti per affrontare compiti nuovi, ecc. )

AFFETTIVO – RELAZIONALE

Descrivere “ come funziona il soggetto “ in riferimento a:

• Area del sé descrivendo il grado di autostima, la tolleranza alle frustrazioni, il grado di autonomia emotiva ecc.

• Rapporto con gli altri ( separatamente per adulti e coetanei ) riferito in particolare alle modalità affettivo-relazionali di esprimere e comunicare i propri sentimenti, al grado di iniziativa /indipendenza emotiva raggiunte, alla capacità di collaborazione, ecc..

• Motivazione al rapporto e all’atteggiamento nei riguardi dell’apprendimento scolastico, extrascolastico ed in diversi contesti e con diversi interlocutori.

COMUNICAZIONALE


• Le modalità di interazione

• I contenuti prevalenti

• I mezzi privilegiati ( oculo-motorio, gestuale-mimico, mimico-facciale, verbale, grafico- pittorico, musicale, ecc.)

LINGUISTICO


• Comprensione del linguaggio orale ( parole, frasi, periodi, racconti di varia complessità, ecc. ) in diversi contesti

• Produzione verbale rispetto allo sviluppo fonologico ( dislalie ), al patrimonio lessicale, alla struttura sintattica e narrativa

• Uso comunicativo del linguaggio verbale posseduto, in situazioni diverse

• Uso di linguaggi alternativi o integrativi

SENSORIALE


• Funzionalità visiva riportando il tipo di eventuale deficit ( acuità, campo visivo, percezione cromatica, paresi, nn. cranici, ecc. ), il grado di deficit, l’eventuale compenso in presenza di ausilii, l’epoca di comparsa del disturbo, le concrete possibilità d’uso delle capacità residue, le possibili funzioni di supporto

• Funzionalità uditiva rispetto al tipo ( centrale, periferico ecc. ) ed al grado di deficit, al compenso in presenza di ausilii, all’epoca di comparsa del disturbo, alle possibilità d’uso delle capacità residue e degli ausilii, alle possibili funzioni di supporto

• Funzionalità tattile

MOTORIO PRASSICO


• Motricità globale riportando le posture accessibili, l’equilibrio e le possibilità di spostamento, le modalità di controllo del movimento ( ad es. la presenza di goffaggine, di paure motorie, di scarsa coordinazione, ecc. )

• Motricità fine osservata rispetto alla prensione, ad eventuali tremori, dismetrie, coordinazione settoriale, ecc.

• Prassie semplici e complesse ( in rapporto alle fasce di età ) compiute con ed in assenza dell’oggetto, con intento imitativo e/o creativo

NEUROPSICOLOGICO


• Capacità mnestiche ( memoria a breve termine, verbale e/o visuo-spaziale ) ad al loro uso spontaneo

• Capacità attentive osservate rispetto a compiti di diversa natura e complessità e rispetto a diverse condizioni ambientali

• Organizzazione spazio-temporale nel comportamento spontaneo ed in compiti strutturati

AUTONOMIA


• Autonomia della persona nell’alimentazione, nella pulizia personale, nell’abbigliamento ( annotare se a causa di reale assenza di possibilità o a causa di assenza di specifica azione educativa per l’autonomia )

• Autonomia sociale ad esempio rispetto al controllo di spostamenti finalizzati all’interno o all’esterno di ambienti noti ed alle capacità d’uso funzionale di strumenti di autonomia sociale ( ad es. telefono, denaro, mezzi di trasporto pubblico, ecc.) ed anche rispetto ai rapporti con altre persone

APPRENDIMENTO

Descrivere “ come funziona il soggetto “ in riferimento alle attività caratteristiche della:

• Età pre-scolare: organizzazione del gioco ( ad esempio manipolativo, imitativo,

simbolico ecc. ) e del grafismo ( ad es. scarabocchio non a significato, disegno rappresentativo, narrativo, descrittivo, ecc. )

• Età scolare: acquisizione della lettura ( ad esempio di singole sillabe, di parole, di frasi; alla presenza e tipologia di errori; comprensione di quanto viene letto; acquisizione della scrittura nelle sue diverse modalità ( ad es. copiato, dettato, spontaneo ecc.) e gradi di complessità ( ad es. sillaba, parola frase, riassunto, tema, ecc. ); acquisizione del calcolo ( ad es. contare, corrispondenza quantità-numero, quattro operazioni, ecc. ) e del ragionamento matematico elementare

• Capacità di leggere ed interpretare anche messaggi espressi da linguaggi diversi da quelli codificati ( ad es. immagine, suono, ecc. )

• Livello di uso spontaneo delle competenze acquisite

• Ambito degli apprendimenti curricolari e non ( da specificarsi secondo i diversi ordini di scuola ) rispetto alle limitazioni connesse alla menomazione

SVILUPPPO COGNITIVO

1. Livello di sviluppo cognitivo

- Il livello di maturazione raggiunto può rapportarsi ad un’età mentale di ……… - L’alunno vive…………….. Esempi relativi alle richieste proprie dell’asse cognitivo secondo due differenti scuole, quella di H Wallon e quella di Piaget.

• H. Wallon attribuisce particolare importanza ai fenomeni della maturazione del sistema nervoso in relazione all’ambiente sociale.

• Piaget segue l’iter di formazione e di evoluzione dell’intelligenza del bambino.

Primo esempio a) Il livello di maturazione raggiunto può rapportarsi ad un’età mentale di 4

anni. b) L’alunno vive:

(Hwallon) lo stadio del personalismo. Considerando i 3 periodi dell’evoluzione dell’io: < presa di coscienza della propria persona < affermazione seduttrice della personalità < periodo di imitazione. (j: Piaget) Il secondo stadio dell’intelligenza rappresentativa preoperatoria, ossia il periodo delle organizzazioni rappresentative basate su configurazioni statiche e accostamenti d’azioni

Secondo esempio a) Il livello di maturazione raggiunta può rapportarsi ad un’età mentale di 5/6

anni. b) L’alunno vive:

(H Wallon) lo stadio delle differenziazioni: scomparsa del sincretismo della persona: < funzione della Scuola < presa di coscienza di sé come personalità polivalente (J:Piaget) il terzo stadio dell’intelligenza rappresentativa pre operatoria: organizzazione della funzione rappresentativa di forme mentali semi – reversibili.

Terzo esempio a) il livello di maturazione raggiunta può considerarsi riconducibile a:

(Hwallon) allo stadio in cui i differenti aspetti di oggetti o situazioni incominciano ad essere progressivamente identificati (invece di essere visti globalmente) in cui sono proponibili classificazioni a diversi livelli, comparazioni, distinzioni, ecc. (J:Piaget) allo stadio dell’intelligenza concreta dove è possibile la costituzione di schemi operativi: < costruzione di numeri attraverso gli oggetti; < operazioni semplici < prime esecuzioni della legge di causalità caratteristiche permeanti: la concretezza delle operazioni intellettuali e la formazione di valori (relativamente) fissi quali, ad esempio, l’accettazione delle regole del vivere insieme, del gioco, ecc….

Si prevede possibile: (H:Wallon) il passaggio allo stadio delle differenziazioni, con la presa di coscienza di sé come personalità polivalente; (J:Piaget) il passaggio al terzo stadio dell’intelligenza rappresentativa preoperatoria: organizzazione della funzione rappresentativa di forme mentali semi – reversibili. Si prevede possibile: (H.Wallon) lo stadio in cui i differenti aspetti di oggetti o situazioni incominciano ad essere progressivamente identificati (invece di essere visti globalmente) in cui sono proponibili classificazioni a diversi livelli, comparazioni, distinzioni, ecc. (J.Piaget) Il passaggio all’intelligenza concreta con la possibilità di operazioni vissute semplici. Si prevede possibile: (H.Wallon) la definitiva scomparsa del sincretismo dell’intelligenza. (J.Piaget) un approccio alle operazioni logiche formali.

2. strategie - Per apprendere ha assoluto bisogno di calma e di ordine. La vivacità del gruppo lo intorpidisce. - La tensione con cui affronta ogni fase di apprendimento, riduce e rende discontinui i risultati. - Disordinato e impreciso non riesce a risolvere i problemi del quotidiano (o viceversa). - Si ferma alla fase di esperienza sensoriale e non riesce a passare alla fase di conoscenza. - Si pone a confronto con gli altri e ne trae sgomento e senso di inferiorità (oppure ne trae incoraggiamento e aiuto). - Non usa (oppure usa) tutti i canali sensoriali per apprendere. - Ha bisogno costante del rassicurante appoggio dell’adulto. - Attento (o disattento) a ciò che lo circonda, ne trae (o non) input cui reagisce (o non) attivamente. - Si blocca ad ogni nuova proposta didattica. - Nell’apprendimento si arresta alla fase intuitiva (oppure la supera) e difficilmente (o facilmente) passa al ragionamento. - Privilegia l’evidenza visiva (o altra). - Giunge alla conoscenza soltanto attraverso continue ripetizioni del concetto. - Come canale per la conoscenza usa l’osservazione (oppure non è un buon osservatore, perciò i canali per la conoscenza si disperdono in mille rivi). - Riesce (o non) a trasformare le proprie esperienze in conoscenze. - Opera in modo dispersivo e con svogliatezza. - E’ (o non è) capace di utilizzare le competenze acquisite per attivare altre possibilità di conoscenza.

Si prevede possibile la trasformazione delle negatività in positivo per: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ Difficilmente appare (o appaiono) modificabile (o modificabili) le seguenti strategie: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Uso in modo integrato di competenze diverse

- L’uso delle competenze acquisite è contrassegnato da insicurezza. - Non è (oppure è9 capace di utilizzare le competenze acquisite per attivare altre esperienze, quindi altre possibilità di conoscenza, per timori di fondo. - E’ capace (oppure non è9 di usare le diverse competenze realizzate in modo creativo, capace di dar luogo a situazioni nuove, impreviste. - La scarsa autostima blocca la disinvoltura d’uso delle diverse competenze applicate a situazioni anch’esse diverse.

- S’intravede la possibilità di ridurre le insicurezze e aumentare l’autostima al fine di sbloccare i timori di fondo estremamente condizionanti. - Si ritiene realizzabile il potenziamento delle capacità di usare le diverse competenze acquisite, per nuove situazioni, mai affrontate prima.

SVILUPPO AFFETTIVO – RELAZIONALE

1. Area del sé - Le sensazioni non si sono ancora trasformate in percezioni. - Non ha (oppure possiede) una chiara percezione del sé. - Non si percepisce (oppure si percepisce) come entità a sé stante e non è (oppure è) capace di entrare in rapporto con le persone. - Non si percepisce (o si percepisce) come entità a sé stante e non riesce (oppure riesce) ad entrare in contatto con le cose. - Non sa (oppure sa) oggettivare le proprie esperienze e trasformarle in concetti, utilizzabili per interagire con le persone che gli sono vicine. - Non si avvale (oppure si avvale) di tutti i canali sensoriali per comprendere l’ambiente sia fisico sia sociale. - Non sa (oppure sa) usare il proprio corpo come mezzo espressivo. - Il sé è percepito in modo confuse e diffuso, immerso nella realtà, che appunto, si “confonde” e “fonde” con la sua.

Si ritiene possibile un capillare lavoro: - per il rinforzo (oppure la realizzazione) della capacità di percepirsi; - per il coinvolgimento di tutti i canali sensoriali al fine di giungere ad una sempre migliore conoscenza e comprensione dell’ambiente sia fisico sia sociale. - Considerando le difficoltà di comunicazione verbale e lavorativa nonché le potenzialità riscontrate nel volersi esprimere usando il corpo, si privilegerà questo mezzo espressivo, pur non tralasciando di lavorare in direzione di tutti gli altri canali di interazione.

2. Rapporto con gli altri

- Cerca il contatto fisico. - Predilige il tatto. - Non evidenzia (oppure evidenzia) il bisogno di entrare in rapporto con gli altri. - Sfugge (oppure ricerca) il contatto con il gruppo classe. - Evita (oppure preferisce) il rapporto : < con gli adulti, < con i coetanei, < con persone del proprio sesso (o dell’altro) - Assume, ad esempio nell’ambito di una stessa mattinata scolastica, atteggiamenti contrastanti (dalla collaboratività a categorici rifiuti) che minano l’equilibrio dei rapporti. - Esige di essere costantemente al centro dell’attenzione. - L’interazione scolastica risente dei difficili rapporti vissuti all’interno della realtà familiare. - E’ aggressivo con i compagni. - E’ prepotente con chi è più piccolo di lui. - Subisce passivamente le provocazioni. - Non ama (oppure ama) lavorare da solo. - Nelle attività di gruppo: < tende ad imporsi, < assume un ruolo da gregario - non partecipa (oppure partecipa) attivamente alle attività comuni. - Riesce (o non) a stabilire rapporti paritetici specialmente con …… - In impreviste situazioni riesce a controllare le proprie emozioni. - Non comprende (oppure comprende) il significato delle regole e non vi si adegua (oppure vi si adegua). - Rispetta (o non): < il prossimo < la natura < le cose altrui. - Accetta (o non) con facilità nuove amicizie. - Accetta (o non) osservazioni e richiami. - Ha (o non) costante bisogno di figure di riferimento. - Spavaldo e offensivo, provoca risentimenti e allontanamento dai compagni. - Evidenzia atteggiamenti di rifiuto del ruolo docente. - Tra i docenti tende a scegliere la sua figura – guida. - E’ sincero e leale - Si sente “perseguitato” da tutti. - Prova piacere nell’(oppure si rifiuta di) aiutare il prossimo.

- Da un’attenta osservazione emerge la possibilità (ad esempio: passando attraverso la soddisfazione del bisogno di contatto fisico) di avviarsi verso obiettivi di socializzazione. - Si impone, ritenendolo possibile, un lavoro di impostazione della conoscenza (per il rispetto) delle regole. - Non sembra realizzabile, al momento, il coinvolgimento, sul piano operativo, nel gruppo classe. Sembra invece realizzabile un lavoro “a due”, primo passo in direzione dell’obiettivo sopra citato. - Si prevede possibile la trasformazione delle negatività in positivo per: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3. Motivazione al rapporto

- Per la ridottissima autostima, temendo di sbagliare e quindi di evidenziare le sue incapacità, rifiuta di lavorare con la classe. - Non percepisce “necessaria” l’appartenenza al gruppo. - In ogni nuova interazione evidenzia paura e insicurezza. - Nelle situazioni attive si impunta a non farsi coinvolgere: si sente inadeguato, non “all’altezza”. Dice: “non sono capace!…” - Maschera le insicurezze di fondo con un comportamento sfrenato, aggressivo, esibizionista, ribelle. - Ha paura degli adulti. - Ha paura dei coetanei. - Una drammatica situazione familiare frena il suo pur evidente desiderio di instaurare rapporti. - Teme, in particolare, le figure maschili (o femminili). - Gravi carenze affettive condizionano gli approcci interpersonali.

- Sembra realizzabile, con interventi prudenti e sapientemente mirati, l’obiettivo di: - Ridurre i timori di fondo; - Aumentare l’autostima; - Coinvolgimento affettivo sia in direzione degli adulti che dei coetanei per un coinvolgimento, sul piano didattico, nel contesto del gruppo – classe. - Appare difficile (ma non impossibile) la rimozione delle paure, in particolare rivolte a figure ……………………………. - ……………………….

SVILUPPO LINGUISTICO

1. Comprensione

- non recepisce alcuna forma di comunicazione verbale. - Ha grosse difficoltà di comprensione anche del più semplice linguaggio verbale. - Ha gravi problemi semantici: il suo ridottissimo vocabolario porta, come conseguenza l’incapacità di interpretazione anche dei più semplici messaggi verbali se i relativi contenuti si scostano dal vissuto quotidiano. - Quando non capisce ne ha coscienza e lo dice. - Si serve correttamente dell’apparecchio telefonico, ascolta e comprende. - Sa rispondere al telefono. - Comprende il significato di determinati cartoni animati proposti dalla televisione. - Mostra di comprendere i linguaggi musicali, cui dà una risposta corporea. - La scarsissima educazione e disponibilità all’ascolto conducono a comprensioni frammentarie e sporadiche. - Comprende ( o non) i linguaggi non verbali. - Comprende ( o non) quando è il suo turno per parlare, giocare, lavorare, ecc. - Ascolta una semplice storia mostrando di comprenderla. - Esegue subito un ordine che richiede un’azione / due azioni … - Sa porsi nella posizione che gli ( o le) viene richiesta. - Consegna un oggetto appena lo si domanda. - Non sa leggere. - Riconosce le lettere dell’alfabeto, ma non le unisce. - Legge sillabando e molto lentamente. - Legge senza rispettare la punteggiatura. - E’, almeno apparentemente dislessico. - Comprende il significato di parole d’uso comune. - Comprende il significato di brevissime frasi. - Comprende ciò che legge se il brano è chiaro, breve, di facile comprensione. - Ricorda ciò che ha appena letto. - Sa riferire ciò che legge: < solo a seguito di precise domande < con disinvoltura - non sa riferire assolutamente ciò che legge. - Nell’esprimersi oralmente, rivela di possedere un vocabolario ridottissimo. - Possiede un vocabolario povero e mai strutturato. - Ha un discreto vocabolario. - Sa usare termini appropriati. - Si esprime in italiano. - Si esprime in dialetto. - Sa raccontare le proprie esperienze. - Altri dati utili: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

- La prima possibilità di cammino verso un successivo livello di sviluppo è basata su un’azione educativo – didattica finalizzata ad obiettivi semantici. - Un potenziamento della capacità di comprensione può realizzarsi soltanto dopo un attento e costante lavoro sulle capacità attentive e di educazione all’ascolto. - Il miglioramento della capacità di comprensione della lettura deve essere preceduto da un intervento di recupero della tecnica. - L’avvio alla comprensione della lettura è possibile passando attraverso fasi successive di comprensione: < delle singole parole < delle frasi < dei periodi e infine del testo - E’ prevedibile la capacità di autonomia di comprensione della lettura se i testi sono brevi, di semplice contenuto, scritti con grafia grande e distanziata.

2. Produzione - Non comunica affatto e a nulla vale alcuna sollecitazione. - Comunica a gesti e/o con la mimica. - Sa fa comprendere i suoi bisogni. - Reagisce soltanto a domande che richiedono come risposta il “sì” o il “no”: < con il cenno dell’assenso < con i due monosillabi. - Vocalizza - Balbetta (emette suoni differenziati cambiando vocali e consonanti). - Il linguaggio è una mera cacofonia di suoni. - Si esprime con la frase – parola. - Si esprime con frasi nucleari (soggetto e predicato). - Parla di sé in terza persona - Sa dare il nome a persone, animali e cose che fanno parte del suo mondo. - Sa verbalizzare le proprie esperienze - Il suo linguaggio verbale è molto povero e mal strutturato. - Sa (o non ) aggettivare i nomi comuni. - Sa (o non) definire l’uso degli oggetti conosciuti. - Ama esprimersi con strumenti musicali improvvisati.sa esprimersi con il canto e il suo essere stonato non lo inibisce affatto. - Non sa scrivere - Scrive sotto dettatura: < soltanto se le lettere vengono dettate isolatamente < si detta sillabando

- Pur apparendo estremamente difficile e complessa l’azione di avvio al linguaggio verbale, si tenta il raggiungimento almeno di obiettivi minimi, quali la produzione del sì e del no, di prime frasi – parola. - Considerata l’accertata impossibilità di realizzare il linguaggio verbale, punteremo sulla possibilità iniziale del segno d’assenso e di dissenso per arrivare alla verifica delle potenzialità mentali e al P.E.I. che si accerterà attuabile. - Per vincere le paure d’approccio si ritiene produttivo il coinvolgimento dell’alunno in attività di drammatizzazione. - Si prevede realizzabile

- sa scrivere: < lentamente < abbastanza rapidamente. - Commette moltissimi errori ortografici. - Commette pochi errori ortografici. - Sa realizzare un autodettato. - Sa esprimere per scritto un proprio pensiero - Sa svolgere un tema -

una ricca proposta di “infoltimento” del vocabolario. Per l’esatta dizione ci si avvarrà dell’intervento logopedistico. - Ritenendosi possibile il recupero della letto – scrittura utilizzeremo una strategia su misura dell’alunno. - E? proponibile l’avvio all’espressione scritta, attraverso sequenze organizzate a diagramma di flusso

3 Uso comunicativo

- Usa ogni possibile linguaggio per entrare in rapporto con gli adulti ( o con i coetanei…) - Il desiderio di comunicare anche verbalmente è frenato da timori (o timidezze) per cui l’approccio comunicativo avviene a livello corporeo (avvicinamenti, gesti, offerte silenziose…) - Sa utilizzare il linguaggio musicale per entrare in contatto con gli altri e sentirsi parte viva del gruppo. - Poiché manca di linguaggio intenzionale, richiama l’attenzione su di sé con grida inarticolate. - Stenta ad esprimere oralmente un proprio pensiero ma si sforza di farlo per il forte desiderio di comunicare. - Non sa esprimere per iscritto un proprio pensiero. - Sa esprimere per scritto un proprio pensiero < in modo illeggibile < in modo comprensibile ma scorretto < in modo corretto - non sa relazionare per iscritto. - Sa relazionare per iscritto: < solo in risposta a precise domande < in modo semplice ma corretto

- si ritiene possibile un’evoluzione positiva dell’uso comunicativo del linguaggio verbale usando, come rinforzo, l’evidente piacere dell’alunno di sentirsi parte attiva di gruppi musicali. - Pur con tempi lunghi, è prevedibile un buon recupero della capacità d’uso della letto – scrittura, usando però tutti i criteri dell’istruzione programmata anche nella redazione di temi.

4. Uso di linguaggi alternativi e/o integrativi

- Il linguaggio mimico – facciale ( o gestuale) è l’unico usato per comunicare. - Integra il limitato linguaggio verbale con una grande espressività corporea. - Per sentirsi parte attiva del gruppo – classe usa la globalità dei linguaggi. - Predilige il linguaggio musicale. - Considerata la gravissima situazione di handicap, si può dire che parli con gli occhi. - Usa il disegno per esprimere ciò che non riesce a “dire”.

- Considerata la gravità dell’handicap, si ritiene possibile un livello di sviluppo estremamente ridotto e limitato al linguaggio mimico – facciale ( o gestuale) - Passando attraverso i canali preferenziali, ossia a quelli gestuali, riteniamo possibile la conquista di un più alto grado di capacità comunicativa a livello verbale. - Facendo leva sulle capacità grafico – pittoriche sembra possibile ( non è ancora accertato) il passaggio a quel canale linguistico che definiamo “scrittura”.

SVILUPPO SENSORIALE

1. Funzionalità visiva

- Usa gli occhiali da vista - Percepisce la luce ma ne è abbagliato. - Percepisce soltanto il motu manu. - Percepisce solo ombre e luci - Il suo campo visivo è molto ridotto. - Ha una visione tubolare. - Percepisce gli oggetti a notevole distanza ma non quelli vicini. - Stabilisce (o non) il contatto oculare. - Mantiene lo sguardo distante, apparentemente fisso su qualcosa che però non “vede”. - Il suo sguardo è attento, curioso. - Ha (o non) difficoltà di coordinamento oculo – manuale. - La sua attenzione visiva si limita a pochi secondi. - La sua attenzione visiva è < sufficiente < buona < ottima. - Sa ( o non) leggere la realtà che lo circonda. - Sa (o non) leggere le immagini. - Mostra (o non) attenzione a semplici proiezioni: < diapositive < cartoni < brevi film - --------------------------------------- - ha (o non) memoria visiva: < appena sufficiente < discreta < buona < ottima - Riconosce e discrimina i colori < rosso, arancione, giallo, verde, azzurro < viola, bianco, nero, rosa, marrone

2. Funzionalità uditiva

E’ iperacustico: reagisce con nervosismo a suoni, voci, rumori per lui sempre troppo forti. Se chiamato alle spalle, si gira e risponde (oppure non). Reagisce alla voce ad concam: < bisbigliata < sussurrata … - Ad uno stimolo sonoro interrompe (o non) l’attività e si volge verso la fonte dello stimolo stesso. - Ad occhi bendati sa ( o non) dirigersi verso la fonte di un suono prolungato (per es. un campanello9. - Sa ( o non) identificare la voce di chi gli è familiare. - Sa (o non) identificare suoni e rumori del quotidiano. - Sa ( o no) riconoscere le manifestazioni sonore della natura (tuono, ticchettio della pioggia …) - Sa identificare il suono di determinati strumenti musicali: < a timpani, < a percussione < a fiato < altri strumenti ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

SVILUPPO MOTORIO PRASSICO 1. Motricità globale

- Non possiede (oppure possiede) il controllo della respirazione. - L’organizzazione dinamica dell’uso del sé corporeo 1

a) organizzazione nel piano: < non è (oppure è) “educato” all’andatura < sa (o non sa) strisciare < sa (o non sa) rotolare < procede carponi a schema incrociato (o non) < cammina a schema incrociato (o non) < non mantiene l’equilibrio (oppure lo mantiene) anche su tavole disposte sul pavimento < sa muoversi entro due linee tracciate sul pavimento < non sa (oppure sa) spostare oggetti nello spazio (bastoni, mattoni …) e disporli ad es. parallelamente < non sa (oppure sa) camminare velocemente con ritmo regolare < segue un percorso evitando gli ostacoli (oppure non sa seguire) < non sa (oppure sa) camminare lentamente con ritmo regolare < non sa (oppure sa) muoversi armoniosamente seguendo un ritmo (battute di mani, tamburelli …) < non ha (oppure ha) coordinamento oculo – manuale Educare alla corsa:

< non è (oppure è) educato alla corsa < non sa (oppure sa) correre con elevazione del ginocchio < non sa (oppure sa) correre sulla punta dei piedi < non sa (oppure sa) correre senza far rumore < non sa (oppure sa) adattare gli spostamenti a dati esterni. Es. camminare o correre secondo cambiamenti di cadenza < non sa calciare Educare al salto

< non sa (oppure sa) controllare il ritorno al suolo, ossia simultaneamente su due piedi < non sa (oppure sa) saltare in avanti, all’indietro, a destra, a sinistra < nel salto emergono paure, insicurezze, inibizioni … < non sa (oppure sa) effettuare salti successivi con regolare cadenza < non sa (oppure sa) effettuare salti successivi seguendo un accompagnamento sonoro < non sa (oppure sa) saltare gli ostacoli utilizzando bene gli spazi che intercorrono tra l’uno e l’altro b) Organizzazione nello spazio verticale: < non sa (oppure sa) alzarsi, piegarsi, ruotare, oscillare, flettersi Educazione allo sguardo

< non sa (oppure sa) seguire un oggetto mentre cade: mentre viene lanciato (ad es. una palla)… coordinazione ideo – motoria

- non sa (oppure sa) adattare lo sforzo al fine che si prefigge (ad es. lanciare un pallone verso il cesto) - non sa (oppure sa) vestirsi e svestirsi - non sa (oppure sa) infilare il cappotto - non sa (oppure sa) manipolare in modo intenzionale - non sa (oppure sa) tracciare linee in vista di un fine stabilito (disegno od altro)

- emerge la possibilità / necessità di un’azione educativa che investa l’alunno nella sua totalità - E’ prevedibile (in quanto realizzabile) un insieme di situazioni educative convergenti in un’azione simultanea per lo sviluppo della personalità “armoniosa” del bambino (o ragazzo) attraverso il percorso dei tre periodi che si identificano: < nella costruzione del sé corporeo < nell’organizzazione delle percezioni < nell’organizzazione delle conoscenze < nell’organizzazione delle relazioni tra gli oggetti < nella capacità di porci in rapporto e muoversi nella realtà e fra gli altri. - Sembra possibile una programmazione psico – pedagogica capace di utilizzare l’azione corporea al fine di migliorare il comportamento a tutti i livelli dell’alunno, favorendo lo sviluppo di ogni potenzialità residua. - La psicomotricità avrà veste ludico funzionale. - Il gioco (o lo sport) a livello collettivo appare come il mezzo più idoneo per la realizzazione della capacità non solo di percepirsi interamente ma anche di saper usare il proprio corpo come mezzo per entrare in relazione con gli altri.

1 Secondo le indicazioni di Pierre Vayer, in Educazione psicomotoria nell’età scolastica Armando Editore, Roma, 1986

2 Motricità fine

- afferra gli oggetti “ a mano piena” - Prendi gli oggetti con più di due dita. - Riesce a prendere gli oggetti usando pollice e indice - Sa ( o non sa) piegare un foglio in due/più parti - Sa (o non sa) strizzare una spugna per lavarsi. - Sa (o non sa) infilare perle grosse/perle piccole - Sa (o non sa) allacciarsi le scarpe. - Sa (o non sa) abbottonarsi o sbottonarsi. - Sa (o non sa) aprire e chiudere una cerniera. - Sa (o non sa) fare e disfare un nodo. - Sa (o non sa) manipolare - Sa (o non sa) impugnare un pennello e sa usarlo.

- Mentre si ritiene realizzabile il raggiungimento di più traguardi nell’ambito della motricità globale ci si rende conto delle gravi difficoltà in vista degli obiettivi di motricità fine, in particolare nelle capacità di prensione, propedeutiche alla scrittura. - Gli unici obiettivi su cui si può puntare sono, al momento, dichiaratamente e quasi esclusivamente funzionali. - Se è vero (come è vero) che la funzione crea l’organo, attraverso un esercizio costante crediamo “possibili” tutti gli obiettivi propri dell’area.

3 Prassie semplici e complesse

- non ha (oppure ha) scoperto i diversi elementi corporei e non ne ha coscienza. - Non sa (oppure sa) controllare i diversi elementi corporei - Ha difficoltà (oppure non ha) nel salire o scendere le scale. - Nel salire e/o nello scendere le scale non sa (oppure sa) alternare i piedi. - Non sa (oppure sa) usare le forbici. - Non sa (oppure sa) coordinare i gesti di conduzione per dar seguito alle azioni. - Non sa (oppure sa) coordinare i gesti di conduzione per eseguire comandi. - Non sa (oppure sa) eseguire lanci. - Non riesce (oppure riesce) a soffiarsi il naso. - Non sa (oppure sa) rilassare i diversi segmenti corporei. - Non sa (oppure sa) muoversi autonomamente in direzione di una meta. - Non sa (oppure4 sa) coordinare i movimenti della mano per eseguire le linee di un tratteggiato. - Non ha (oppure ha) la coordinazione della mano, l’indipendenza mano/braccio, indipendenza delle dita, prensione, pressione…

- Il lavoro si prevede lungo e capillarmente programmato. Si prevedono raggiungibili obiettivi minimi e limitatamente alla realizzazione di capacità “quotidiane”, come il salire e lo scendere le scale prima a piedi uniti, poi a piedi alterni. - Propedeutico e, sicuramente, un progetto “su misura” per l’orientamento spaziale. - Si ritiene raggiungibile l’obiettivo della coordinazione funzionale della mano.

SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE 1. Mezzi privilegiati

- usa: < la globalità dei linguaggi verbali e non verbali. - Privilegia: < la comunicazione verbale < la comunicazione gestuale < la mimica < il linguaggio grafico – pittorico. < il linguaggio musicale. - usa tutto il corpo come mezzo espressivo. - Percepisce con grande sensibilità il ritmo e lo usa per entrare in contatto con gli altri, per sentirsi parte viva nel gruppo.

- appare evidente la possibilità di potenziare le già avviate capacità espressive gestuali (utile mezzo per comprenderlo), mentre si percorre l’iter di realizzazione di un migliore linguaggio verbale. - Considerate le difficoltà ad esprimersi, avvieremo la “riabilitazione” usando le sue capacità di espressione corporea. - Passando attraverso l’uso dell’espressione grafico – pittorica, riteniamo possibile un miglioramento di tutte le potenzialità espressive.

2. Contenuti privilegiati

- Sa esprimersi soltanto con il disegno. - Sa esprimersi con il segno d’assenso e di dissenso. - Usa la frase – parola. - Si esprime verbalmente ma il suo linguaggio è poco comprensibile ( o addirittura incomprensibile). - Ha problemi di dizione - Il vocabolario è povero (o sufficientemente ricco …) e mal strutturato. - Ha problemi di semantica. - Sa ( o non sa) evidenziare i suoi bisogni. - Ha difficoltà di ricezione della comunicazione. - Sa rispondere in modo pertinente. - Sa decodificare anche (o solo) i messaggi non verbali. - Sa leggere le immagini - Sa definire ( o non) un’identità (ossia sa dare il nome a persone, animali, cose …). - Sa (o non sa) verbalizzare le proprie azioni. - Sa (o non sa) aggiungere attribuzioni ai nomi. - Sa (o non) relazionare le proprie esperienze. - Sa comprendere e usare ( o non) il discorso ipotetico (“ se ti comporterai bene, allora avrai …”) - Segue le trasmissioni televisive e sa riferirne i contenuti.

- si ritiene realizzabile un miglioramento decisivo nel linguaggio verbale attraverso: < arricchimento del vocabolario < migliore strutturazione logica del pensiero < un capillare intervento a livello semantico. - E’ già previsto un lavoro per una migliore dizione. - E’ sicuramente proponibile muoversi in direzione della globalità dei linguaggi. - Lavorando sulle sicurezze, riteniamo modificabile (naturalmente in positivo) l’intero comportamento comunicazionale e l’intero “bagaglio” dei contenuti. - Passando attraverso gli “interessi”, è pensabile un’intera valutazione dell’asse comunicazionale, in particolare per quanto riguarda il linguaggio verbale.

3. Modalità di interazione

- per chiedere ciò di cui ha bisogno si avvicina all’interlocutore con le dovute maniere. - Anche quando evidenzia la necessità di soddisfare immediati bisogni stenta a chiedere - Evidenti e complesse le difficoltà d’interazione. - Tiene a distanza chiunque. In particolare … - Sa (o non sa) interagire nel gruppo, attivando ( o non attivando) tutte le capacità di comunicazione. - Reagisce prontamente alle sollecitazioni musicali. - Si inibisce di fronte a richieste verbali non esaustive. - Riesce a comunicare ciò che non sa esprimere verbalmente attraverso il disegno. - Per decidersi ad interagire ha bisogno di continui rinforzi positivi.

- forse, rendendo collaborativi l’intero gruppo classe, può ridursi la difficoltà d’interazione, così evidente. - Programmando una serie di possibili rinforzi positivi, si prevede un decisivo miglioramento delle modalità di interazione. - Attraverso una verbalizzazione delle nostre richieste “su misura” d’alunno, si ritiene migliorabile la stessa disponibilità ad apprendere. - Si prevede possibile un miglioramento delle capacità d’interazione valorizzando anche pubblicamente le riconosciute capacità grafico pittoriche

SVILUPPO NEUROPSICOLOGICO

1. Capacità attentive

- E’ (o non) interessato a quanto lo circonda. - Il suo sguardo rifugge da ciò che si sottopone alla sua attenzione. - Su richiesta sa (o non sa) dirigere la sua attenzione verso la persona e/o l’oggetto indicato. - Sa fa (o non) coinvolgere dal contesto in cui vive. - Generalmente, tende ad impegnarsi in un’attività senza distrarsi. - La sua capacità di attenzione è pressoché inesistente. - Riesce ad impegnarsi in un’attività per non più di …………………………. - I suoi tempi di attenzione non si (oppure si) relazionano all’impegno richiesto. - Di solito si applica in un compito soltanto se viene costantemente stimolato e sollecitato. - Mostra sufficienti/discrete/buone/ottime capacità di concentrazione. - Allorché una proposta lo interessa, riesce ad applicarvisi con impegno. - E’ un attento spettatore di brevi programmi televisivi, preferendo …………. - Per impegnarsi, ha bisogno di concretezza o almeno di evidenza visiva. - Manca l’attenzione all’ascolto. - Riesce a seguire un programma televisivo che interessi purchè sia di brevissima durata.

Sulla base di un’attenta valutazione delle potenzialità, si ritiene che la sua capacità attentava possa svilupparsi …… E’ prevedibile un aumento dei tempi di attenzione, almeno tale da consentire la realizzazione di compiti che richiedono … di concentrazione. L’obiettivo più difficile da raggiungere è sicuramente quello dell’attenzione all’ascolto. Per la conquista di quest’obiettivo necessitano strategie d’intervento particolari che si andranno ad individuare parallelamente agli interessi dell’alunno/a

2. Capacità mnesiche

- non ritiene affatto: tutto viene immediatamente dimenticato. - Sa (o non sa) indicare una persona oppure un oggetto (che gli è stato appena indicato) tra due altre persone o tra due altri oggetti - Sa (o non sa) andare a riprendere qualcosa che è stato appena riposto in sua presenza - Sa (o non sa) andare a riprendere qualcosa che è stato riposto in sua presenza il giorno prima. - Sa (o non sa) ripetere un’azione vissuta in sua presenza da poco/da tanto tempo. - Ha (o non ha) buona memoria visiva. - Ricorda (o non) qual è il posto di ciascuna cosa d’uso comune. - Sa (o non sa) ritrovare l’immagine di una persona, di un animale, di una cosa: < tra due altre immagini < tra una serie di immagini - ha (o non ha) buona memoria uditiva - Ricorda (o non) il nome delle persone che interagiscono con lui. - Memorizza (o non riesce a memorizzare) brevi filastrocche.

- Si ritiene estremamente improbabile un movimento in avanti delle capacità mnemoniche. Si ipotizza però e comunque, un iter fatto di piccolissimi passi. - Si crede possibile un successivo livello di sviluppo per la capacità di: …………………………… …………………………… …………………………… - Memento: è comunque evidente che il conseguimento dei risultati presuppone esercizio costante e ben dosato, su misura delle potenzialità dell’alunno. - E’ prevedibile un traguardo ottimale delle capacità mnesiche, se le proposte didattiche si muovono nel contesto degli interessi dell’alunno, appagando curiosità e piaceri del medesimo. - E’ sicuramente necessario un allenamento mentale mnemonico costante e calibrato sulle forze d’impegno in crescita: non meno e non troppo forte.

3 Organizzazione spazio - temporale

- ha (oppure non ha9 la conoscenza e le capacità d’uso dei seguenti concetti topologici: < vicino/lontano < sopra/sotto <in mezzo/intorno < di fronte/ accanto < davanti/dietro < il primo/ il secondo/ l’ultimo < chiuso/aperto <dentro/fuori < in alto/in basso < …………………………. - Mostra ( o non) di conoscere lo spazio. - Gli spazi aperti lo intimoriscono - Sa (o non sa) adattarvisi, ossia: < sa muoversi in un ambiente chiuso senza urtare le suppellettili < sa muoversi lungo un percorso semplice con pochi ostacoli (oppure lungo un percorso anche complesso con molti ostacoli) < sa esplorare l’ambiente della sua quotidianità, padroneggiandolo. < Sa (o non sa) muoversi nell’ambiente esterno più immediato e sa (o non sa) seguire la segnaletica più semplice (strisce pedonali, semaforo, STOP) < comprende (o non9 il concetto di distanza < sa (o non sa) seguire una direzione indicata <sa (o non) adattare l’ambiente alle sue esigenze < E’ capace (o non) di utilizzare i concetti topologici sopra indicati < è in grado ( o non) di usare in modo giusto lo spazio “di carta” ossia sa utilizzare in modo armonico i fogli d’album, i quadretti o le righe di un quaderno < E’ capace ( o non) di colorare figure senza uscire dai margini. < Possiede (o non) i concetti di “principio” e “fine” nello spazio e sa (o non) usarli < possiede (o non) i concetti di “principio” e “fine” nel tempo e sa (o non) usarli < Comprende (o non) e sa (o non) utilizzare i concetti di “prima” e “dopo”. < conosce o non il significato di “oggi”, “ieri”, “domani” -Comprende (o non) il concetto di : <presente <passato <futuro - ha compreso (o non) il concetto di durata. - Ha una insufficiente7sufficiente/chiara percezione della successione degli eventi. - Ha (o non) padronanza del concetto di “tempo” - Possiede (o non) conoscenza e consapevolezza dei concetti di “lento”, “veloce” - Sa (o non) riordinare immagini in sequenza logica. - Comprende (o non) il legame tra causa ed effetto.

- Realizzando ciascun obiettivo attraverso il corpo e il movimento, si ritiene che possano “fissarsi” meglio le conoscenze topologiche. E’ prevedibile anche una migliorata capacità d’uso delle medesime. - Le previsioni di miglioramento passano da un livello di sufficienza ad un livello “buono “ per ………. ……………………………… - Le difficoltà nel muoversi autonomamente nello spazio sono forse/ sicuramente superabili. - E’ prevedibile un successivo livello di sviluppo della capacità di: < esplorare l’ambiente, capendolo a adattarsi allo spazio < utilizzare con decisione proprie e prime consapevolezze il concetto di distanza < muoversi autonomamente in direzione di una meta < usare con cognizione di causa i concetti “imparati” < saper cominciare ad utilizzare lo spazio di una pagina (sia di album che di quaderno) < raggiungere la padronanza d’uso dei concetti di principio e fine nello spazio, anche se in modo più intuitivo che ragionato. - le difficoltà di comprensione dei concetti temporali sono di gran lunga maggiori delle difficoltà di comprensione dei concetti topologici, per cui si prevedono percorsi minimi di sviluppo e tempi lunghi (che verranno comunque rispettati) - Si ritiene realizzabile l’obiettivo di conoscenza e comprensione del concetto di presente e del concetto di passato. Si prevede oltremodo difficile la conquista del concetto di futuro - Utilizzando il suo amore per la musica, il suo “sentire” il ritmo, si ritiene prevedibile il raggiungimento di traguardi legati al concetto di “lento” e “veloce”. - Probabili (o non) obiettivi di pre – logica / di logica

SVILUPPO DELL’AUTONOMIA 1 Autonomia personale

- ha (non ha) necessità di avere accanto, stabilmente, un assistente. - Ha (o non ) il controllo sfinterico. - Fa (o non) comprendere i suoi bisogni. - Si reca (o non9 al bagno da solo/a. - Sa usare (o non) il water. - Sa (o non) gestirsi con le mutande. - Sa spogliarsi (o non) da solo/a - Sa vestirsi (o rivestirsi) da solo/a. Oppure non è capace di ------------------ - Sa (o non) strappare la carta igienica - Sa (o non) usarla. - E’ capace (o non) di usare lo sciacquone. - Sa (o non) aprire e chiudere il rubinetto. - Sa (o non) aprire e richiudere un barattolo. - Sa (o non) prendere e usare la saponetta. - Sa (o non) insaponarsi, asciugarsi, … - Sa (o non) usare l’asciugamano. - Sa (o non) lavarsi i denti. - Sa (o non) pettinarsi. - Sa (o non) infilarsi le calze e toglierle, le scarpe e toglierle, la maglia e toglierla, la gonna/ i pantaloni e toglierli, il cappotto e sfilarselo. - Conosce (o non) l’ordine sequenziale degli indumenti. - Sa (o non) abbottonarsi e sbottonarsi. - Sa (o non) allacciarsi le scarpe slacciarle. - Sa (o non) aprire e/o chiudere una cerniera. - Sa fare un fiocco e disfarlo. - E’ capace (o non) di mangiare da solo. - Mastica bene (o non) il cibo. - Sa (o non) spalmare. - Sa (o non) sbucciare. - Sa (o non) usare il tovagliolo. - Sa (o non) bere da solo. - Si sbrodola. - Sa (o non) pulirsi la bocca - Sa (o non) accendere la luce. - Ha (o non) coscienza dei pericoli.

- Il controllo sfinterico: < non appare possibile < parte da un’ipotesi di controllo parziale. - E’ estremamente improbabile/o probabile che si realizzi la capacità di ---------------------------------------------------- - Si ritiene raggiungibile l’obiettivo di -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- - Gli obiettivi: < dell’abbottonarsi e sbottonarsi < dell’allacciarsi e slacciarsi le scarpe < di aprire e chiudere una cerniera < di fare o disfare un fiocco, di < aprire o chiudere un rubinetto o un barattolo dovrebbero essere realizzabili se si saranno raggiunti gli esiti previsti per la motricità fine (evidentemente propedeutici). - Poiché la verifica dei livelli di autonomia personale ha dato riscontri positivi con solo qualche incertezza, è chiaramente prevedibile l’obiettivo di ottime capacità dell’intero asse.

2. Autonomia sociale

- E’ in grado (o non) di spostarsi nell’ambiente scolastico con cognizione di cause. - Sa gestire (o non) le sue attività sintonizzandosi con il gruppo. - Percepisce ( o non) le aspettative degli adulti e si sforza (o non) di adeguarsi. - Comprende o corrisponde (o non) agli input che provengono dall’ambiente fisico e sociale. - Comprende e si adegua ( o non) alle regole comunitarie. - Sa (o non) muoversi nel gruppo comprendendo e corrispondendo (o non) ai messaggi verbali. - Sa (o non) muoversi nella strada autonomamente: < utilizzando le strisce pedonali < rispettando le indicazioni del semaforo < arrestandosi allo STOP < ---------------------------------------------- < ---------------------------------------------- < ---------------------------------------------- - sa (o non) gestire autonomamente l’incarico che gli viene affidato in un lavoro di gruppo. - Sa (o non) usare il telefono per comunicare. - Sa (o non) “tirarsi fuori” da situazioni problematiche.

- la capacità di spostarsi nell’ambiente scolastico con cognizione4 di causa appare sicuramente: < raggiungibile < migliorabile < di difficile conquista. - non è chiaramente prevedibile un successivo livello di sviluppo per quanto riguarda la capacità di comprendere ed adeguarsi alle regole comunitarie, in quanto il livello di maturazione raggiunto al momento è caratterizzato da insofferenze e confusione, che per prime, necessitano di interventi adeguati. L’autonomia nell’ambiente sociale esterno alla scuola è sicuramente realizzabile se “vissuta”, ossia se l’alunno potrà immergersi nella realtà “in movimento” delle strade, dei negozi … In tal senso verranno programmate opportune “uscite”. - E’ possibile un sia pure limitato < buono < eccellente, risultato migliorativo della capacità di relazionarsi al prossimo. In particolare -------------------------------------------------------------------

SVILUPPO DELL’APPRENDIMENTO

1. Gioco e grafismo in età prescolare)

- Non gioca: rimane in disparte, solo, con lo sguardo assente. - Il suo modo di giocare è “isolante” e, in realtà non può definirsi neppure “gioco”, in quanto il bambino si apparta per immergersi in dondolamenti/gesti ripetuti e meccanici/, per rigirare sempre lo stesso oggetto 1 fra le mai. - Ama giocare da solo. - Preferisce giocare con chi è più piccolo (o più grande) di lui. - Preferisce giocare con un solo compagno. - Gli piace “immergersi” nel gruppo di cui è parte attiva anzi dinamicizzante. - Nel gioco è assolutamente creativo. - Gli ( o le) piace giocare con ………………………………………. - Preferisce giochi da tavolino. - Ama (o non) manipolare. - Sa (o non) manipolare in modo intenzionale. - I suoi giochi preferiti sono quelli di relazione (ruoli familiari, paziente e dottore, maestro e scolari…..) - Con materiale povero riesce a costruire le cose più impensabili. - Preferisce (o non) giocattoli belli e costosi a materiali per giocattoli “inventare” - In possesso di un nuovo giocattolo: < lo ignora < lo osserva < lo rompe < lo smonta / lo rimonta < lo usa e lo riusa < se ne appropria < lo mette a disposizione dei compagni. - Sa (o non) tenere correttamente in mano matite/pennarelli/pennello… - Esegue scarabocchi - Ricalca figure semplici (o non) - Riesce (o non) a colorare figure: < uscendo però dal contorno < senza uscire dal contorno - Riesce ( o non) a tracciare una linea all’interno di un percorso: < diritto e in orizzontale < sinuoso - Sa (o non) “ripassare” linee su un tratteggiato - Completa (o non) figure in parte tratteggiate. - Sa (o non) tracciare linee: orizzontali, oblique, curve, spezzate - Sa eseguire semplici disegni.

- Le conquiste liberatorie e socializzanti implicite nel gioco, vista la tendenza ad isolarsi dell’alunno, non sono al momento chiaramente ipotizzabili, tanto meno quantificabili. - E’ sicuramente prevedibile un buon miglioramento della capacità di inseririsi nel gruppo di coetanei partecipando attivamente alle attività corali. - L’alunno mostra di possedere potenzialità ancora non attivate: < di curiosità verso il nuovo … < di manualità < di creatività < di interessi motivati < di socialità < di disponibilità/generosità … < di trasformare i materiali in qualcosa di (almeno per lui) significativo. - Si ritiene possibile un successivo livello di sviluppo per: < …………………………….. < …………………………….. - Le conquiste implicite nel grafismo saranno possibili se riusciremo a realizzare tutti gli obiettivi previsti per la capacità di motricità fine. - E’ prevedibile un ulteriore sviluppo delle capacità di tracciare linee autonomamente, quindi non solo sul tratteggiato. - E’ certo /o improbabile/ o estremamente difficile, un successivo sviluppo della capacità di esprimersi attraverso il disegno.

2. Lettura e scrittura

- Non sa scrivere - Sa ( o non) copiare - Scrive sotto dettatura: < se le lettere vengono dettate isolatamente < se si detta sillabando - Sa scrivere: < lentamente < abbastanza rapidamente - Commette (o non) molti errori di ortografia. - Sa realizzare ( o non) un auto – dettato - Non sa leggere - Riconosce le lettere dell’alfabeto ma non le “unisce” - Legge sillabando - Legge molto lentamente - Legge senza rispettare la punteggiatura (oppure la rispetta) - Non sa (oppure sa) leggere con espressione - E’, almeno apparentemente, dislessico e disgrafico

- E’ sicuramente accertato che l’alunno non potrà realizzare le abilità della letto scrittura strumentale - Si ritiene che possa giungere, alò massimo, al riconoscimento sul filo della memoria visiva di alcune parole che incontra solitamente nel quotidiano - E’ realizzabile soltanto, anzi esclusivamente, la lettura funzionale. - E’ possibile un lento ma progressivo miglioramento della tecnica di letto-scrittura - Verificata ulteriormente l’ipotesi di dislessia e disgrazia, si crede possibile la rieducazione alla letto-scrittura

1 Specificare quale

3. Uso spontaneo delle competenze acquisite

- Non sa esprimere per scritto un proprio pensiero - Sa esprimere per scritto un proprio pensiero: < in modo illeggibile < in modo comprensibile ma scorretto < senza nesso logico < in modo corretto - Sa relazionare per iscritto: < solo in risposta a precise domande < in modo semplice ma sufficientemente corretto - In un brano di lettura: < comprende il significato di singole parole di uso comune < comprende il significato di brevissime frasi < comprende brevi periodi < comprende ciò che legge se il brano è breve, di facile comprensione, scritto con caratteri nitidi e grandi. - Ricorda ciò che ha appena letto - Sa riferire ciò che legge: < solo a seguito di domande precise < con disinvolto eloquio - Non è capace di riferire ciò che ha letto - Sa usare le letture fatte per spaziare verso orizzonti sconosciuti e inventare storie.

- Un successivo livello di sviluppo della capacità d’espressione scritta fa prevedere tempi lunghissimi e il consolidamento delle capacità logiche subito dopo, ovviamente, la sicura padronanza d’uso della tecnica della scrittura. - Risulta possibile un succedersi di tappe, di conquiste, sul piano: < dell’arricchimento del vocabolario < della semantica < degli interessi < …………………………. E’ quasi certamente realizzabile uno sviluppo delle capacità di relazionare se si riuscirà ad ottenere una maggiore disinibizione dell’alunno, frenato da scarsa fiducia in sé, ma anche negli altri

4. Apprendimenti curricolari

Matematica – i pre – requisiti - Ha realizzato (o non) la capacità di discriminazione. - Ha (o non) la conoscenza di attributi e contrari: < alto / basso < grande / piccolo <lungo / corto < pochi / tanti < ………………………… < ………………………… - E’ ( o non) capace di seriare (dal più piccolo al più grande…) - Ha (o non) la capacità di associazione - Sa (o non) classificare: < per colore < per forme < per classi, < ………………………….. - Sa (o non) riconoscere se due grandezze sono uguali - E’ (o non) in grado di comporre sequenze temporali - Ha ( o non) capacità di comprensione del rapporto causa – effetto - E’ (o non) capace di affrontare e risolvere semplici problemi della quotidianità.

- Non si ritengono possibili molti “passi in avanti”. - Il raggiungimento degli obiettivi relativi ai prerequisiti all’area matematica è sicuramente ottenibile se ci muoveremo su un terreno si assoluta concretezza. - Un successivo livello è prevedibile per le seguenti competenze risultate carenti: < …………………………….. < …………………………….. - E’ sicuramente potenziabile la capacità di: < seriare < classificare - Non si ritiene possibile la capacità di corrispondenza quantità – numero, mentre si ritiene ottenibile il riconoscimento, sul filo della memoria visiva, delle cifre da 0 a 9, utile per un lavoro ed una crescita in chiave di funzionalità. - E’ prevedibile un miglioramento nella capacità di risolvere semplici problemi della quotidianità, ma solo a livello intuitivo, non di ragionamento. - E’ evidente l’assoluta necessità di utilizzare strategie che riescono a far superare scogli enormi come la “non reversibilità” di pensiero. Solo a questa condizione è probabilmente possibile un successivo grado di sviluppo dell’asse. - Le possibilità di ulteriori conquiste, frenate da difficoltà di astrazioni, suggeriscono l’utilizzazione di strategie manipolative e di ampia evidenza visiva, di rappresentazione.

Aritmetica - Padroneggia (o non) la corrispondenza quantità – numero - Conosce il valore dello zero - Conosce ( o non) il valore posizionale delle cifre. - Con l’aiuto di quantità adeguate sa calcolare: < il doppio < la metà - Sa ( o non) eseguire le addizioni (senza riporto / con il riporto) - Sa (o non) eseguire le sottrazioni (senza prestito / con il prestito) - Sa (o non) raggruppare gli oggetti a due a due, a tre a tre …….. - Sa ( o non) eseguire le moltiplicazioni (ad una cifra, senza riporto / con il riporto, a due cifre) - Sa ( o non ) eseguire le divisioni ( ad una cifra, senza resto, senza prestito, a due cifre) - Sa (o non trovare la soluzione a facilissimi problemi Geometria - Riconosce (o non) figure geometriche piane: < quadrato < rettangolo < triangolo < cerchio <………………. - Sa (non sa) trovare il perimetro delle figure piane conosciute. - Sa (o non) calcolare l’area Probabilità - In situazioni problematiche tratte dalla vita reale e dal gioco, usa (o non) in modo significativo e coerente le espressioni: forse, è possibile, è certo, non so, è possibile … Scienze - Ha (o non) conoscenza di base relative: < agli esseri viventi: persone, animali, piante < alle cose che ci circondano - Ha (o non) interiorizzati sani principi di igiene. - Conosce (o non) le principali regole di mantenimento e difesa della salute

- Ha (o non) compreso la necessità di salvaguardare l’ambiente naturale

Storia - Ha ( o non) interiorizzato i concetti della successione temporale. - Non è in grado di padroneggiare il concetto di tempo storico. - Ha ( o non) coscienza della realtà in cui vive - Ha (o non) superato la percezione del sé come perno e misura della realtà per avviarsi a sentire se stesso partecipe di un processo che ha radici e dimensioni che lo travalicano. - Riesce a comprendere un avvenimento storico solo per la parte “racconto” o aneddotica che lo contraddistingue. - Riesce a studiare la storia senza incertezze, purchè “semplificata”

- E’ possibile la conquista di successivi livelli di sviluppo per quanto riguarda: < l’operatività < il problem – solving < il riconoscimento di figure geometriche piane < ……………………………….. < ……………………………….. - Appare sicuramente migliorabile la capacità d’uso di espressioni che indicano “probabilità”, “possibilità” - Si prevede un buon livello di sviluppo in particolare per quanto riguarda le conoscenze relative al mondo animale. - E’ ottenibile un miglioramento ed ampliamento del bagaglio concettuale relativo al mondo dei viventi, siano essi persone, piante, o animali - Non si intravede la possibilità di giungere ad una classificazione che vada oltre le grandi divisioni, della quotidianità, per frutti comuni, per le cose che vediamo ogni giorno. - Sulla premessa di realizzate capacità di orientamento temporale, è prevedibile che l’alunno: < prenda coscienza della realtà in cui vive < arrivi a sentirsi partecipe di un mondo in movimento che ha una sua storia < ………………………………

Geografia - Sa ( o non) collocarsi nello spazio - Sa (o non) orientarsi nello spazio - Sa (o non9 rappresentare mentalmente lo spazio usando punti di riferimento - Sa osservare un ambiente fisico e, opportunamente guidato, sa comprenderne le caratteristiche (mare, monti, campagna) - Sa (o non) leggere una carta geografica fisica. - Sa ( o non) individuare città o nazioni, fra le più note, su una carta geografica politica - Conosce (o non le caratteristiche della regione di appartenenza. - Riesce a studiare la geografia (sia fisica che politica, purchè semplificata Studi sociali - Ha acquisito (o non, oppure in minima parte) la conoscenza delle norme di vita associata. - Sa (o non) usare la conoscenza delle norme di vita associata - Sa (o non) usare la conoscenza delle norme di vita associata per interagire democraticamente Educazione all’immagine - Ha (oppure non ha) realizzato neppure un primo livello di “alfabetizzazione” iconica - Sa (o non) decodificare le immagini - Ha (o non) una sua potenzialità espressiva - E’ (o non) creativo - Si sa (o non) esprimere con il disegno - Ha (o non) potenzialità dirette al senso estetico Educazione al suono e alla musica - Privilegia la musica rispetto a qualsiasi altra proposta - Percepisce (o non) la realtà sonora nel suo complesso

- Riconosce (o non) i vari linguaggi sonori - Distingue (o non) i suoni dalle voci, dai rumori - Identifica (o n on) le fonti di suoni, voci, rumori - Ama (o non) ascoltare brani di musica

- Ama (o non) cantare - E’ intonato (stonato) - Partecipa con piacere (o rifiuta) ai cori - Sente (o non) il ritmo e vi si adegua (o non) - Improvvisa motivetti e musicassette con strumenti improvvisati

- Sulla premessa di una sicura, realizzata capacità di porsi nello spazio, si prevedono possibili ulteriori traguardi nel: < sapersi orientare < saper comprendere l’ambiente < saper riconoscere le caratteristiche che lo contraddistinguono. Non si sa, al momento, quanto sia possibile arrivare alla capacità di lettura delle carte geografiche anche soltanto fisiche. ---------------------------------------- - Le sue gravi difficoltà d’interazione rendono difficile una previsione di sviluppo non tanto per quanto riguarda la conoscenza delle norme di vita associata, bensì per quanto riguarda l’uso delle medesime - Riteniamo possibile un notevole progresso nel processo di socializzazione - L’incapacità di concentrarsi rende difficile l’avvio a pur se minimi traguardi - Poiché l’alunno/a ama molto la lettura d’immagine, è facilmente prevedibile il passaggio ad un buon livello di sviluppo sia per quanto riguarda la capacità di decodificazione delle medesime che per il senso estetico di cui si evidenziano le potenzialità - E’ prevedibile un sicuro e ottimale livello di sviluppo sia per quanto riguarda la comprensione della realtà sonora nel suo complesso, sia per quanto riguarda specificatamente la musica, canale di avvicinamento anche ad altre proposte più dichiaratamente didattiche.

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