Estratto della pubblicazione · marzo 1936 - 2 ottobre 1995) era già nel pieno della sua attività...

Estratto della pubblicazione

PUBBLICAZIONI DEL LA FACOLTÀ DI SCIENZE DEL L’EDUCAZIONEDEL L’UNIVERSITÀ PONTIFICIA SALESIANA

ENCICLOPEDIADEL LE SCIENZE DEL L’EDUCAZIONE

118.

Herbert Franta

reLaZIOnI SOCIaLI neLLa SCUOLaPromozione di un clima umano positivo


HERBERT FRANTA

RELAZIONI SOCIALINELLA SCUOLA

Promozione di un clima umano positivo

Seconda edizione rivista e aggiornata da Anna Rita Colasanti

LAS - ROMA

© 2012 by LAS - Libreria Ateneo SalesianoPiazza del l’Ateneo Salesiano, 1 - 00139 ROMATel. 06 87290626 - Fax 06 87290629e-mail: [email protected] - http://las.unisal.it

ISBN 978-88-213-0830-7–––––––––––––Elaborazione elettronica: LAS Stampa: Tip. Abilgraph - Via Pietro Ottoboni 11 - ROMA


PRESENTAZIONE DELLA NUOVA EDIZIONEPer mantenere viva un’eredità culturale e educativa

1. Quando fui chiamato all’UPS nell’autunno del 1976, Herbert Franta (16 marzo 1936 - 2 ottobre 1995) era già nel pieno della sua attività di docenza di Psicologia della personalità, di Psicologia della comunicazione e delle rela-zioni interpersonali. Era apprezzato per la sua competenza e temuto per la sua rigorosità. Fin dall’inizio a me parve una personalità dai tratti forti, costruiti, voluti. Qualche volta si lasciava andare a battute scherzose, in un italiano piut-tosto maldestro che sembrava la traduzione letterale di strutture linguistiche tedesche. Di conseguenza si aveva facilmente un certo margine di difficoltà di comprensione. Non credo solo per me.

Fin dall’inizio anch’io partecipai nei riguardi Herbert di quell’aura di ap-prezzamento e di eccellenza che esprimeva nel suo comportamento accade-mico e relazionale. La sua serietà professionale e la sua densità di pensiero mi parvero degne non solo di ammirazione, ma anche di imitazione. D’altra parte mi facevano ostacolo alcune sue espressioni comportamentali che a me appari-vano di una certa durezza e che non ho mai saputo giudicare se erano intenzio-nalmente volute o se erano piuttosto frutto di timidezza o forme di autodifesa.

La riservatezza di Herbert su questo era pressoché totale, credo con tutti o quasi, come lo era nelle amicizie e nelle compagnie. Certo debbono avere mol-to inciso (e forse pesato) sulla sua personalità adulta i primi anni della sua vita.

2. Herbert Franta era nato il 16 marzo 1936 a Dorf-Tuschkau nella zona ovest dei Sudeti, quella fascia territoriale a popolazione tedesca che dopo la prima guerra mondiale era stata incorporata nella allora Cecoslovacchia e che fu invasa ed annessa dalla Germania di Hitler nel 1938. Il padre era borgoma-stro del luogo. In una serrata successione di tempo sperimentò gli anni duri della guerra, l’internamento in Boemia, a Deutschbrod, alla fine della guerra, e nel 1949 il trasferimento a Scheinfeld in Franconia, nell’allora incipiente Ger-mania Federale. Qui poté finalmente completare le scuole di base e le superiori.

A vent’anni, nel 1956, entrò nel noviziato salesiano di Ensdorf Germania, al termine del quale fu inviato in Brasile, a Lorena, dove per un triennio stu-diò filosofia e pedagogia. Rientrò in Germania per gli studi teologici a Bene-


6 Presentazione alla nuova edizione

ditkbeuern (Baviera) dal 1962 al 1966. Dopo l’ordinazione presbiterale ritornò in Brasile fino al 1968, quando fu inviato a studiare pedagogia e psicologia dell’educazione all’allora Pontificio Ateneo Salesiano. Qui si addottorò nel 1972 e subito fu cooptato come docente in quella che proprio allora stava per diventare la Facoltà di Scienze dell’Educazione (1973). Dal 1982 al 1995 alter-nò la sua presenza all’UPS con l’insegnamento di psicologia della personalità e di psicologia pastorale a Benediktbeuern.

La morte lo colse quando ormai la Facoltà era giunta alla sua configurazione definitiva e si trattava di avviare la Scuola di Specializzazione in Psicologia, alla cui progettazione aveva dato il meglio di se stesso, in vista della forma-zione di psicoterapeuti e psicologi clinici, aprendo così orizzonti nuovi alla tradizione formativa salesiana.

3. Il suo testo sulle relazioni sociali nella scuola era diventato un classico ma ormai da alcuni anni non veniva più ristampato dall’editrice SEI. Abbia-mo chiesto di poterlo ripubblicare nella collana “Enciclopedia delle Scienze dell’Educazione” della nostra editrice universitaria LAS non solo perché ce lo hanno richiesto docenti e studenti, ma anche e principalmente perché crediamo sia importante continuare a mantenere viva l’eredità culturale e formativa di H. Franta, che sapientemente integra ricerca, scienza e sapere frutto di esperienza praticata, facendo “scuola”.

Ringrazio la prof.ssa Anna Rita Colasanti, che a suo onore può vantare di averlo avuto docente e maestro, per aver assicurato il necessario aggiornamen-to bibliografico del testo.

CarLO nannIRettore UPS

PREFAZIONE ALLA NUOVA EDIZIONE

È con grande piacere che a distanza di oltre quindici anni dalla sua prema-tura scomparsa (2 ottobre 1995) ho accolto la proposta di curare la riedizione della presente opera che rappresenta uno dei contributi più significativi di Her-bert Franta e ne testimonia il profondo e peculiare interesse per la dimensione relazionale e per l’ambito educativo e scolastico in particolare.1

Pubblicato per la prima volta nel 1985,2 il testo è ancora oggi di grande at-tualità in quanto affronta un tema, come quello delle relazioni sociali in ambito scolastico, rispetto al quale si avverte oggi l’esigenza di investire risorse mate-riali ed umane. Infatti, in un momento in cui la logica del profitto e l’attenzione al benessere individuale sembrano prendere il sopravvento, la scuola è chia-mata, in quanto istituzione educativa, a veicolare con forza altri valori quali la solidarietà, la tolleranza, la responsabilità, l’impegno per il bene comune e questo non può farlo se non attraverso un costante e serio investimento sulla dimensione relazionale.

Il testo ha molti pregi. Innanzitutto quello di offrire una trattazione siste-matica delle relazioni sociali all’interno dei diversi gruppi che compongono la comunità scolastica (insegnanti-insegnanti, insegnante-allievi, allievi-allievi), mettendo in evidenza per ciascun gruppo i fattori di ordine contenutistico, or-ganizzativo e relazionale che possono ostacolare o, al contrario, facilitare l’in-staurarsi di una positiva intersoggettività.

In secondo luogo, presenta una ricca rassegna di quelli che sono stati gli approcci più significativi allo studio delle relazioni sociali nella scuola, con-sentendo una più diretta conoscenza dei contributi della pedagogia tedesca, non sempre debitamente noti nel loro valore.

Inoltre, il testo ha il merito di porre in luce un aspetto, quello organizzativo, che recentemente ha assunto un grande rilievo all’interno dell’istituzione sco-lastica. L’autore aveva intuito quanto tale aspetto fosse rilevante nel concorrere

1 A tale riguardo vale la pena ricordare altri importanti contributi come Atteggiamenti dell’Edu-catore, Comunicazione interpersonale, L’arte dell’incoraggiamento.

2 Fu stampato a Torino dalla Società Editrice Internazionale nel 1985 e ristampato nel marzo 1987.


8 Prefazione alla nuova edizione

a determinare il clima che viene a crearsi all’interno della scuola, e, sebbene non lo abbia sviluppato a tal punto da includervi le diverse componenti oggi prese in considerazione, certamente ha richiamato l’attenzione su un aspetto non trascurabile dell’atmosfera scolastica.

Accanto a questi pregi, possiamo rinvenire alcuni limiti, per altro già indi-viduati dallo stesso autore. Tra questi, il fatto di considerare la comunicazione scolastica solo in riferimento al gruppo docenti, al gruppo allievi e al gruppo classe; altri rapporti (dirigenza scolastica, famiglia, comunità), sebbene molto importanti ai fini del clima relazionale e produttivo all’interno della scuola, non sono oggetto di trattazione. Inoltre, i contributi presi in considerazione fanno per lo più riferimento a ricerche realizzate in altri paesi e mancano espliciti riferimenti a studi condotti in Italia, sebbene le conclusioni a cui sono giunte le ricerche citate trovino facile riscontro anche nel contesto scolastico italia-no. I pregi dell’opera superano tuttavia di gran lunga i limiti menzionati e ne fanno un caposaldo imprescindibile per chi voglia occuparsi di ottimizzazione dei processi di insegnamento-apprendimento e del miglioramento della qualità della vita all’interno della scuola.

La revisione del testo ha previsto l’inserimento di un capitolo nuovo sulla corresponsabilità scuola-famiglia e l’inclusione di un bibliografia aggiornata sui contributi più recenti degli autori citati.

anna rIta COLaSantI


PREFAZIONE ALLA PRIMA EDIZIONE

Un clima umano positivo è un fattore fondamentale per il buon esito di una qualsiasi organizzazione sociale. In particola re, per quanto riguarda la scuola, la creazione di una positiva atmosfera sociorelazionale si rivela necessaria per la realizzazione di un’educazione scolastica che consenta ai diversi membri di inserirsi proficuamente nel processo di insegnamento-apprendimento e di instaurare relazioni significative e costruttive.

La trattazione dell’atmosfera che viene a crearsi all’interno della scuola riguarda la dimensione relazionale dell’educazione scolastica e costituisce, attualmente, un importante oggetto di studio. Spesso, infatti, l’esperienza ha dimostrato come le sole innova zioni didattiche, se disancorate da uno spessore relazionale positivo, non riescano a produrre gli effetti desiderati nel campo dell’apprendimento e possano generare in taluni casi comportamenti difensivi.

L’atmosfera scolastica deriva dall’interagire vicendevole delle persone e va pertanto considerata come una conseguenza del modo con cui i diversi membri della scuola (dirigenti, insegnanti, allievi, ecc.) si relazionano reciprocamente e in rapporto agli altri gruppi di riferimento (genitori, comunità locali, associa-zioni sportive, ecc.).

Allo scopo di aiutare gli insegnanti a favorire, nella realizza zione del loro compito educativo, un clima umano positivo – nel presente lavoro – esponiamo una trattazione sistematica circa i diversi aspetti della comunicazione interper-sonale nell’interazione scolastica, rilevan do i fattori facilitanti e ostacolanti la costruzione di una buona intersoggettività.

Nel fare questo abbandoniamo l’interpretazione tradizionale del rappor-to educativo, secondo la quale la piattaforma comuni cativa è in funzione del comportamento dell’insegnante verso gli allievi per interpretare, invece, il cli-ma umano nella scuola come il risultato dell’interazione reciproca tra i diversi membri che compongono la comunità educativa e che si relazionano tra loro entro specifiche strutture comunicative (collegio docenti, allievi, gruppo clas-se).

Difficilmente, infatti, si potrebbe respirare nella scuola un’atmosfera posi-tiva se tra gli studenti mancassero relazioni amichevoli o se gli insegnanti non


10 Prefazione alla prima edizione

fossero in grado di stabilire con i ragazzi significativi rap porti di cooperazione o se, infine, non avessero sviluppato tra loro proficue relazioni collegiali.

Affinché gli insegnanti possano prendere maggiore consapevolezza delle barriere comunicative che possono sorgere nella scuola a causa di atteggiamen-ti e modi di fare inap propriati e dei comportamenti che al contrario favoriscono rapporti interpersonali significativi, tratteremo l’interazione scolastica in rife-rimento a ciascun gruppo che compone la comunità scolastica (insegnanti-in-segnanti, insegnanti-allievi, allievi-allievi), nel desiderio di offrire indicazioni utili alla costruzione di realtà scolastiche ispirate al senso del Noi, all’interno delle quali poter fare esperienza di un autentico clima umano.

L’ultima parte del testo sarà dedicata al tema della corresponsabilità fami-glia-scuola, tema di grande rilievo attualmente in quanto la famiglia viene a costituire, secondo la normativa internazionale, una componente costitutiva e imprescindibile del sistema istruttivo e formativo.

Consapevoli della non esaustività dei contenuti in riferimento alla proble-matica in oggetto, ci auguriamo che il presente lavoro possa offrire agli inse-gnanti e a quanti sono interessati al tema delle relazioni sociali nella scuola (per esempio, consulenti psicologi, pedagogisti) indicazioni e suggerimenti utili per promuovere all’interno delle istituzioni scolastiche un clima umano positivo.


Capitolo 1

RELAZIONI SOCIALI NELLA SCUOLA

1. La dimensione relazionale nella vita scolastica: attualità e rile vanza

Come in altre organizzazioni sociali, anche nell’ambito della scuola viene riconosciuta sempre di più l’importanza di creare rela zioni interpersonali posi-tive al fine di conseguire gli obiettivi propri dell’organizzazione stessa.

Come ci ricorda Menzemer (1981, 15ss.) nel suo studio sulla realtà della scuola, quest’ultima sembra patire della mancanza di relazioni interpersonali significative, mancanza ascrivibile a diversi fattori.

Un primo fattore va ricercato nel fatto che in passato la ricerca psicope-dagogica si è occupata prevalentemente di promuovere nella scuola l’aspetto strettamente istituzionale, non investendo altrettanto impegno nella promo-zione di validi rapporti interpersonali (Keck, 1979a; Gescher-Hüsch, 1980; Schmälzle, 1980).

Secondo Krüger (1978, 102), invece, la carenza di formazione al rapporto interpersonale è da attribuirsi all’influsso della scuola tra dizionale, volta a fo-calizzare il processo educativo principalmente sull’alunno considerato come personalità singola, con il risultato di enfatizzare nel processo medesimo più i ruoli e le funzioni dei singoli partners in interazione (insegnante-alunno) che non gli aspetti connessi all’instaurarsi di una comunicazione scolastica positiva e allo sviluppo di autentiche relazioni umane.

Non va poi dimenticato l’influsso, sul clima scolastico, dell’attuale vita so-ciale che tende rinforzare la competitività e la sfiducia verso rapporti umani improntati all’autenticità, con la conseguenza di generare anche nell’ambito delle istituzioni educative uno stile interpersonale difensivo e formale.

Senza disconoscere tali difficoltà, molti ricercatori stanno tentando, non solo di migliorare la comunicazione scolastica e lo stile delle relazioni umane al suo interno, ma anche di promuovere nelle scuole un’educa zione più inte-grale ed efficace.

In tale senso, lo studio delle relazioni sociali nella scuola si configura come


12 Capitolo 1

una ricerca sulle opportunità e sull’efficienza psicologica della comunicazione scolastica (prospettiva pragmatica); e, in quanto tale, è da considerarsi in fun-zione della promozione di una migliore qualità di vita all’interno della scuola stessa.

Ne deriva che la creazione di una positiva piattaforma comuni cativa nella scuola si connota non come un compito facoltativo da realiz zare, ma come un obiettivo fondamentale da conseguire.

D’altra parte, occorre ricordare che l’impegno in tale direzione può rag-giungere pienamente il fine desiderato solo quando si inserisce all’interno di un’azione orchestrale che contempli, accanto alla cura della dimensione so-cio-relazionale, quella dell’organizza zione scolastica e della programmazione educativo-didattica.

Riteniamo inoltre opportuno sottolineare che compete alla pedagogia, e non agli esperti della comunicazione pragmatica o della pedagogia psicologica, il compito di decidere quali strutture e qualità co municative debbano essere prese in considerazione e messe in atto per creare una positiva piattaforma comuni-cativa nella scuola. Di fatto, la di mensione sociale nella vita scolastica riceve il suo significato ultimo dalla realtà della scuola nella sua totalità e soltanto in questa prospettiva è possibile che la piattaforma comunicativa co stituisca un autentico incontro di persone.

Per descrivere la dimensione sociale, nell’educazione in genere e nella scuola in particolare, vengono usati diversi termini quali rapporto educativo, relazione educativa, interazione educativa, at mosfera pedagogica, piattaforma educativa (Kron, 1971; Joppien, 1981). Tuttavia, considerando la dimensione relazionale della vita scolastica in riferimento ai diversi gruppi che ne prendo-no parte (insegnanti-insegnanti, insegnanti-allievi e allievi-allievi) e tenendo presente il fatto che la qualità delle relazioni tra i diversi partners in interazione comporti rispettive esperienze psichiche, preferiamo riferirci a tale dimensione con i termini “atmosfera scolastica” o “clima umano”.

Quest’ultimo, che accompagna la vita scolastica nella sua totalità, si confi-gura come l’esito delle relazioni reciproche tra i partners dell’intera comunità educativa e non può essere creato e compreso se non in questa complessa in-terdipendenza.

Riflessioni e studi sulle relazioni sociali nel processo educativo esistono sin dal sorgere dell’indagine pedagogica sul rapporto edu cativo (Xochellis, 1974); tuttavia, lo studio sistematico della piat taforma comunicativa nella scuola ha avuto inizio solo negli anni cinquanta del secolo scorso.

In particolare, lo studio sistematico delle relazioni interperso nali nella scuo-la ha ricevuto un forte impulso nel momento in cui ci si è resi conto che le innovazioni riguardanti l’istruzione scola stica (per esempio, metodi didattici più funzionali, testi scolastici più adeguati) non erano sufficienti a raggiungere

Relazioni sociali nella scuola 13

gli effetti desiderati nel campo dell’apprendimento, né consentivano il supera-mento di resistenze da parte degli allievi di fronte a situazioni apprenditive an-siogene e impersonali. Ciò ha permesso di concludere che i risultati scolastici non dipendono unicamente da fattori direttamente legati ai processi cognitivi e che occorre considerare le diverse variabili dell’intera situazione comunica-tiva (per es. atteggiamenti di controllo dell’inse gnante, accettazione reciproca) nonché gli influssi dei processi sociali ed emozionali.

Ulteriori contributi circa il modo di realizzare un’adeguata piattaforma co-municativa si sono poi avuti quando, grazie alle ricerche svolte nell’ambito della psicologia della personalità e nella consulenza psicopedagogica, si è com-presa l’importanza della socializzazione secondaria nella scuola per una posi-tiva formazione de gli allievi.

Negli ultimi ottant’anni, infine, si è riscontrata una notevole at tenzione al riguardo anche da parte dei sociologi, i quali hanno visto nell’educazione sco-lastica un fattore importante per la vita sociale; alcuni considerandola come uno strumento in funzione della riproduzione di valori e strutture sociali tradi-zionali, altri come un mezzo per le innovazioni della vita sociale.

Nel tentativo di evidenziare alcuni importanti approcci allo studio delle re-lazioni sociali in ambito scolastico, presentiamo ora una breve rassegna delle ricerche e delle interpretazioni formulate da alcuni studiosi dell’interazione scolastica.

Riteniamo che tale rassegna, che non pretende di essere una panoramica storica, possa comunque mettere in evidenza la com plessità della tematica in oggetto e facilitare e introdurre il lettore alla comprensione dei diversi aspetti in essa implicati.

Vogliamo infine sot tolineare che essa non segue un criterio cronologico, di evoluzione nel tempo, ma si basa sui criteri di totalità e differenziazione adot-tati nello studio della comunicazione scolastica.

2. Studi ed interpretazioni delle relazioni sociali nella scuola

La ricerca riguardante le relazioni sociali in ambito scolastico ha seguito due orientamenti; il primo è caratterizzato dagli studi che concentrano essen-zialmente l’attenzione su alcune variabili relazionali all’interno del gruppo insegnante-allievi; il secondo, è invece rappresentato dagli studi che tendono a concepire l’interazione in modo più integrale sviluppando una pro spettiva secondo la quale la piattaforma comunicativa è da interpretare in maniera dif-ferenziata relativamente al contesto socio-po litico e ai diversi gruppi che com-pongono l’intera comunità scolastica (per es. gruppo dei docenti, gruppo degli allievi).

14 Capitolo 1

Va precisato, tuttavia, che tali orientamenti non sono tra loro sempre distinti e costituiscono semplicemente delle prospettive globali adottate nelle diverse ricerche effettuate sull’interazione scolastica.

2.1. Variabili di personalità e comportamento educativo

2.1.1. La personalità dell’insegnante

Una prima categoria di fattori, che è stata studiata per cono scere quali varia-bili siano in grado di promuovere relazioni inter personali positive, si riferisce alla personalità dell’insegnante.

Così inizialmente alcune ricerche sono state indirizzate ad indagare come il rendimento e il comportamento degli allievi siano correlati alle caratteristiche comportamentali del docente, al suo modo di rapportarsi, alle esperienze didat-tiche che promuove.

Una ricerca rappresentativa al riguardo è quella di Aibauer (1954), dalla quale emerge l’esistenza di una stretta correlazione tra i tratti apprezzati degli insegnanti e l’età degli allievi.

In particolare, risulta che gli allievi, di età compresa tra gli undici e i tredici anni, apprezzino maggiormente nell’insegnante comportamenti caratterizzati da giustizia; quelli di età compresa tra i quattordici ed i sedici anni, valuti-no come più significativi gli atteggiamenti di comprensione e di fiducia; i più grandi, dai diciassette ai venti anni, preferiscano insegnanti capaci di stabi lire rapporti personali caratterizzati da amicizia e da partnership (Aibauer, 1954, 150ss.).

Altre variabili, oltre l’età, correlate con l’apprezzamento dei tratti della per-sonalità dell’insegnante, sono il sesso degli allievi e la loro appartenenza ad uno specifico strato sociale.

A questo riguardo Kuhr (1952) ha trovato che gli allievi prove nienti da fa-miglie di operai danno, nella valutazione della persona lità degli insegnanti, più importanza all’oggettività di questi ultimi che ai loro atteggiamenti di tolleran-za e alle loro abilità pedagogi che; altri, provenienti da famiglie di funzionari o professionisti, ap prezzano maggiormente la loro competenza professionale.

Krainz (1960) giudica che sia di poco valore, per la pianificazione dell’in-terazione educativa, conoscere i tratti degli insegnanti più apprezzati dagli al-lievi, mentre ritiene opportuno soffermarsi ad investigare le variabili di perso-nalità che sono più significative in rapporto al ruolo professionale specifico dei docenti.

Dalla sua ricerca risultano sei categorie di tratti che caratteriz zano saliente-mente la personalità degli insegnanti:



1. legami sociali e un accen tuato senso prosociale;2. atteggiamento pedagogico positivo e for te interesse per le persone in cre-

scita, per la loro formazione ed educazione;3. scarsa inclinazione per i lavori pratici, senza tutta via uno spiccato inte-

resse scientifico;4. disinteresse e incapacità per i lavori di amministrazione e di ufficio e per

gli affari econo mici;5. accentuate inclinazioni artistiche, forte interesse per la musica;6. modi comportamentali che, sebbene poco evidenti, vanno riconosciuti

come leggere tendenze verso atteggiamenti au toritari, lievi manifestazioni ne-vrotiche, tratti compulsavi e mania co-compensatori (Krainz, 1960, 94 ss.).

In riferimento ai diversi studi focalizzati sulla personalità dell’insegnante va osservato che essi non hanno un carattere scientifico (Peters, 1973, 106 ss.) a motivo di alcuni fattori, quali: la mancanza di controllo delle variabili che intervengono nella percezione soggettiva degli allievi, la relatività dei tratti e delle caratteristiche tipiche degli insegnanti presi in esame ed, infi ne, il fatto che in tali ricerche la personalità tenda ad essere interpretata secondo un mo-dello intrapsichico che non tiene adeguatamente conto del rapporto individuo ambiente.

2.1.2. Esperienze e comportamenti degli allievi

Un altro filone di studi riguardanti le relazioni sociali nella scuo la è costitu-ito dalle ricerche volte ad esplorare le correlazioni esistenti tra stili e atteggia-menti educativi degli insegnanti ed esperienze e comportamenti degli allievi.

Tra le prime ricerche in questa direzione troviamo quel le di Anderson (1937; 1939; 1943) e di Anderson et al. (1946), i quali distinguono due stili di insegna-mento: lo stile dominante e lo stile sociale-integrativo. Tali ricercatori (1946, 23ss.) hanno verifi cato che questi stili producono tipiche reazioni negli allievi. In particolare hanno trovato che il comportamento domi nante degli insegnanti (per esempio, dare ordini, consigliare, criticare), inizialmente correlato alla re-sistenza degli scolari a corrispondere alle comunicazioni direttive dei docenti, dopo un periodo di circa cinque mesi, non solo accresce il grado di tale resi-stenza, ma tende ad incentivare tra gli allievi comportamenti analoghi.

Quando invece l’insegnante interagisce secondo la stile socia le-integrativo (per esempio, incoraggia, considera i desideri dei ragazzi, è cordiale) gli allie-vi tendono a manifestare comportamenti positivi (per esempio, comunicano spontaneamente le proprie esperienze, parteci pano attivamente, prendono libe-ramente iniziative, ecc.).

C.W. Gordon (1957, 1970), dal canto suo, concepisce la classe scolastica


16 Capitolo 1

come un sistema sociale; pertanto, studia le relazioni tra gli stili di insegnamen-to ed il comportamento degli allievi.

Secondo tale autore, l’insegnante nel sistema sociale della clas se scolastica si trova di fronte al compito di dover corrispondere alle aspettative risultanti dal sistema esteriore (norme e obiettivi dell’organizzazione scola stica) e da quelle provenienti dal sistema interiore (interessi, bisogni, attese degli allievi).

C.W. Gordon (1970, 151ss.) distingue, quindi, negli inse gnanti tre tipici stili di comportamento:1 il tipo strumentale-spe cialistico, il tipo espressivo o centra-to sugli allievi, il tipo strumen tale-espressivo o integrale.

Lo stile strumentale-speciali stico orientato al raggiungimento degli obiettivi scolastici è proprio dell’insegnante che imposta il proprio compito educativo nella classe sul sistema esteriore. In tal caso egli è più interessato al rendimento scolastico degli allievi che alle loro condizioni personali ed ai loro eventuali bisogni o interessi; conseguentemente i suoi atteggiamenti sono piuttosto rigidi e severi.

Al contrario, un insegnante che preferisce adottare il sistema interiore tiene presenti primariamente gli interessi e i bisogni dei singoli allievi o del gruppo classe.

È anche possibile che un insegnante adotti contemporaneamente lo sti-le espressivo e quello strumentale-specialistico. In questo caso egli tenderà a prendere in considerazione sia le norme o le mete oggettive prestabilite, sia gli interessi e i bisogni degli studenti.

Questo stile, che tiene conto tanto dell’aspetto oggettivo dell’insegnamento quanto di fattori soggettivi degli allievi, riconosce la dimensione dialettica nel sistema classe per cui l’insegnante è chiamato a decidere, di situazione in situa-zione, se sia preferibile usare il sistema esteriore o quello interiore.

Sull’efficienza degli stili espressivo, strumentale ed espressivo strumentale, possiamo riprendere quanto afferma C.W. Gordon (1970, 155ss.) in una sua ricerca effettuata con allievi del settimo e dell’ottavo anno di scuola: «I risul-tati indicano che esiste un rapporto significativo tra la gamma dei comporta-menti dell’insegnante nella classe e gli effetti sugli allievi, visti sotto l’aspetto del rendimento e della morale di impegno, e comprovano l’affermazione che l’inse gnante efficiente persegue diverse mete, realizzando in tal modo diverse funzioni.

Quegli insegnanti della settima e ottava classe, che realizzano un rigido controllo e danno molta importanza al rendimento dimostrando di preferire un atteggiamento strumentale, possono far conseguire ai loro allievi un alto livello

1 C.W. Gordon (1970, 150) per riferirsi all’interdipendenza tra il comportamento di guida degli insegnanti e i fattori (esterni ed interni) del sistema sociale della classe, preferisce parlare di tipi di integrazione piuttosto che di tipi di insegnamento.



di rendimento, ma non riescono nello stesso tempo a far loro raggiungere un alto livello di responsabilità (morale di gruppo). Gli insegnanti invece che si interessano sia dei rendimento scolastico che degli interessi e dei bisogni de-gli allievi, e che sono perciò orientati secondo lo stile espressivo-strumentale, raggiungono con gli allievi sia un alto livello di produttività che un alto senso di responsabilità morale. Pertanto, gli insegnanti che manife stano un compor-tamento espressivo raggiungono essi stessi alta produttività e alto senso di re-sponsabilità morale».

I contributi di C.W. Gordon sono da valutare positivamente in quanto egli riesce a mettere in rilievo la dialettica tra aspettati ve sociali e personali, ad ela-borare tipiche forme di guida ed infine ad investigare le correlazioni esistenti tra queste ultime ed il rendi mento scolastico e la morale di gruppo degli allievi.

Il limite del suo lavoro, per altro riscontrabile anche in altri autori che tratta-no gli stili educativi, è quello di restare ad un livello descrittivo troppo globale ed ideale non specificando i tipi nei loro singoli tratti.

Riassumendo, per quanto riguarda la ricerca sugli stili di inse gnamento, va osservato che questi tipici comportamenti educativi costituiscono delle dimen-sioni complesse, che si riferisco no generalmente alla globalità del comporta-mento di guida degli insegnanti senza essere ulteriormente precisate e specifi-cate.

Infatti, possiamo soltanto dire che quando, l’insegnante interagisce con gli allievi adottando lo stile sociale-integrativo, la classe speri menta una signifi-cativa atmosfera comunicativa, mentre ciò non si verifica quando l’insegnante interagisce con uno stile autoritario.

L’assenza di specificità dei singoli tratti che compongono i diversi stili ela-borati nelle suddette ricerche e la non considerazio ne di altri aspetti della co-municazione scolastica, ci porta a ritenere che tali stili non caratterizzino in modo sufficientemente differenziato l’in terazione insegnante-allievi, pertanto non possano mettere in evi denza la correlazione che c’è tra i comportamenti specifici degli insegnanti e le esperienze e i comportamenti degli allievi.

2.1.3. Ricerche basate sul metodo dell’analisi fattoriale

Un’analisi più valida, che evidenzia i comportamenti che carat terizzano l’interagire degli insegnanti nella classe, si trova invece nelle ricerche basate sul metodo dell’analisi fattoriale. Attraverso questo metodo è possibile partire da una vasta gamma di dati circa il comportamento degli insegnanti ed elabo-rare le variabili (fattori o clusters) che permettono di caratterizzare il modo con cui questi ultimi interagiscono nella classe e di conoscere le correlazioni esi-stenti tra i loro comportamenti e le esperienze degli allievi.


18 Capitolo 1

A tale riguardo, sono rappresentative le ricerche di Ryans (1952, 1961a) dalle quali risulta globalmente che i fattori relativi al comportamento degli insegnanti (I. comportamento amichevole, comprensivo, caldo vs restrittivo, egocentrico, distante; II comportamento responsabile, sistematico, realistica-mente impegnato vs deresponsabilizzante, negligente; III, comportamento sti-molante, ricco di fantasia e di idee vs monotono, di routine) sono significativa-mente correlati con la riuscita scolastica degli allievi nella scuola elementare. Si verificano, invece, scarse correlazioni negli allievi che frequentano la scuola secondaria.

Va notato, inoltre, che l’interagire stimolante e originale dell’in segnante ap-pare maggiormente correlato con il comportamento produttivo degli studenti, sebbene in maniera non sufficientemente significativa, rispetto al comporta-mento relativo alle altre due variabili (Ryans, 1961a, 89).2

Interessante è anche lo studio di Fittkau (1969) il quale, utiliz zando del ma-teriale di rating consistente in lezioni videoregistrate tenute da docenti, elabora tre fattori:

1. atteggiamento emozionale positivo vs rifiuto, distanza;2. attività impegnata vs passività di sinteressata;3. rigido autocontrollo vs basso autocontrollo.3

Cir ca l’interdipendenza tra il comportamento degli insegnanti e le reazioni degli allievi, tale autore trova che la prima dimensione, cioè quella emozionale (atteggiamento emozionale positivo vs rifiu to, distanza), sia correlata positi-vamente con la popolarità che l’in segnante gode nella classe e negativamente con l’ansia che si svi luppa negli allievi per la paura di essere criticati. Fittkau (1969, 90) ipotizza, pertanto, che gli allievi siano più disposti a partecipa re atti-vamente all’apprendimento ed abbiano un comportamento più creativo quando gli insegnanti si relazionano ad essi secondo le qualità positive della dimensio-ne emozionale (accettazione, stima, ecc.).

Da queste ed altre ricerche si può concludere che il comporta mento degli

2 Simili risultati circa il comportamento degli allievi della scuola elementare e secondaria sono stati trovati da Ryans, (1961b) anche tramite uno strumento volto a caratterizzare il comportamento degli insegnanti: il “Teacher Characteristic Sche dule’’. Esso comprende 10 dimensioni: caldo, comprensivo, cordiale vs distante, egocentrico e restrittivo; responsabile “businesslike”, organizzato vs evasivo, non pianificato, negligente; stimolante, immaginativo vs monotono, di routine; opinioni favorevoli vs sfavorevoli circa gli allievi; pareri favorevoli vs sfavorevoli circa le procedure democratiche; valutazioni favorevoli vs sfavorevoli circa il personale am ministrativo ed altre persone della scuola; considerazioni pragmatiche centrate sull’apprendimento (tradizionale conservativo) vs centrate sul giovane (permissivo, liberale), comprensione più profonda vs superficiale; stabilità emozionale vs instabi lità emozionale; validità vs invalidità della risposta (reazione).

3 Questo terzo fattore non viene utilizzato da Fittkau (1969, 83) nella ricerca, poiché non è stato elaborato in base a risultati sufficientemente omogenei da parte dei raters (a causa del materiale troppo specifico) e poiché dipende prevalentemen te da campioni tipici.


Estratto della pubblicazione · marzo 1936 - 2 ottobre 1995) era già nel pieno della sua attività...

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