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TEORIECOGNITIVEEADULTLEARNING

Inquestoarticolosaràdiscussoinunprimoparagrafocosas’intendeperapprendimentodellelingue

straniereinetàadulta,avvalendosidistrumentiteoriciepratici.

Inunsecondoparagrafosiprocederàadanalizzaredueteoriedell’apprendimentopiùindettaglio,

denominaterispettivamente InstructionalDesigneCognitiveLoadTheory,cheteorizzanopossibili

implicazionipositivedell’apprendimentolinguisticopermanente.

2.1. Andragogiaelinguealtre:teorieeconcettidibase

Discernere l’apprendimento linguisticoper fascedietàè tradizionalmenteunodegliapproccipiù

adottatiinambitoglottodidattico.

Generalmente,viè l’opinionediffusa(nonprivadi fondamentiscientifici,grazieadalcunistudidi

neuroscienze) che l’acquisizionediuna lingua stranieradovrebbeavvenirenella fasciad’età0-12

anni,oppure12-19anni,perraggiungerelivellidipadronanzamadrelingua.Inquestasede,sivuol

farproprial’ideadiVillarinieLaGrassaquandoesprimonoche“l’obiettivodella(glotto)didatticanon

èlapadronanzapienaeassolutainL2,[mauna]competenzaplurilingueepluriculturalechediala

possibilitàaunindividuodimigliorarelapropriacompetenzacomunicativadifondo”(Villarini2010,

24).

Tuttavia,l’università,l’economiaeilperiodostorico-socialenelqualeviviamocirendonoconsapevoli

che l’approccio tradizionale non soltanto è riduttivistico, ma anche profondamente erroneo e

parziale in alcuni dei suoi aspetti. In questo paragrafo si parlerà, pertanto, della storia della

glottodidattica ad adulti, per chiarire quali siano le teorie di fondo e le risposte ottenute finora.

Sempreinquestoparagrafosicercheràdichiarirequalisianolepeculiaritàdell’acquisizionedellaLS

inunsoggettodietàdiversadall’infanzia,ancheportandoadesempioquantol’Europacichiededi

farenelprogettoLifelongLearning1.

Visonoinnumerevoliteoriecheriguardanol’apprendimentoe,piùdettagliatamente,l’acquisizione

diunalinguastraniera.Unaprimascrematuradeveesserefattainnanzituttotraapprendimentoe

acquisizione.DolciePorcelliriprendonoillavorodiKrashen(1987)2:

1IlprogettoLifelongLearningfacapoadunodeiprecettifondamentalidell’UnioneEuropea.Sitratta,sostanzialmente,della formazionedellapersonadurante l’arcodi tutta lavitaenonsolamente inetàdiscolarizzazioneobbligatoria.Questoprogettoèattuatomedianteprogrammididuratasettenariael’ultimatrancheavràtermineindata31/12/2013.Per una conoscenza più approfondita si rimanda alle pagine web: http://it.wikipedia.org/wiki/Lifelong_learning ;http://www.treellle.org/files/lll/quaderno_9.pdf;http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=302CitazioneripresadaPrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition,Krashen,1987

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“secondo Krashen [acquisizione e apprendimento] sono due processi nettamente distinti e

indipendenti.L’acquisizionediunasecondalinguaèunprocessosubconscio,delqualeperòi

soggettinonsonoconsapevoli,ilcuiesito,lacompetenzaacquisita,èaltrettantosubconscio.

Lacapacitàdiacquisireunalinguanoncessaalmomentodellapubertà,marimaneunprocesso

moltopotenteanchenell’adulto.Perapprendimento linguistico inveces’intende losviluppo

della competenza in una seconda lingua attraverso la conoscenza esplicita di regole

grammaticalielistedivocaboli”.(DolciePorcelli,1999,12)

Calvanifaunottimoriassuntodelleteoriesull’apprendimento,completandoilgraficochesiriporta

quisotto(Calvani2009,16):

Fig.2.1Teoriecognitiveadoggi

Il grafico è costituito da due forme sferiche poste una all’interno dell’altra. Nella linea interna

troviamoipunticardinesuiqualisireggonolevarieteoriedell’apprendimento,mentresullalinea

esternatroviamoiprincipalisostenitoridiquelleteorie.Adesempiopartendodall’estremasinistra,

in corrispondenza della teoria della pluralità dei punti di vista troviamo i nominativi di Spiro e

Feltovich, scendendosulla lineaverso ilbasso rispettivamentealla teoriadell’autostima troviamo

Rogersecosìvia.

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Inquestasedenonsihaspazioperanalizzareapienotutte leteoriepsicologicheecognitiveche

hannocontribuitoallavastaletteraturachesihaoggiadisposizione,masivuolerilevarechegran

partediessemostradeipunti incomunesecondocui l’apprendimentosisvolgesecondopiùfasi,

passaattraversostimoliesterni,fastrettamentepartedell’individuoedèinfluenzatodacomponenti

psicologiche e sociologiche. Il riconoscimento delle fasi e l’idea del rinforzo in apprendimento si

devonoallascuolaSkinneriana3(ovverocomportamentista)ealcognitivismo4,mentrequellodegli

stimoliesterniallaGestalt5. Lacentralitàdell’individuoè strettamentepropugnatadalla scuoladi

pensierocostruttivistacheportaallalucelarilevanzadelrapportoconlepreconoscenzedelsingolo

edaautoricomeRogerseBandura(apprendimentoerelazionetraautostimaeautoefficacia).

Knasel,MeedeRossettifissanoquattropuntifondamentalisull’apprendimento.Ilprimoècheesso

èunprocessocontinuo,inquantotuttiimpariamo(edis-impariamo)incontinuazione;ilsecondoè

chel’apprendimentoèunprocessoattivo(cioèqualcosachesifaenonchesisubisce);ilterzoèche

èunacosachetuttisappiamofare;ilquartoècheimportante(Knaselet.al.2002,15-20).

Ritengosiagiustoporrequestiquattroprincipiall’iniziodiquestocapitolopoichésonoilfondamento

dituttiiconcettieleteoriechesianalizzerannodiquiinavanti.

Inmerito al primo punto è importante focalizzarci su come l’apprendimento sia innanzitutto un

‘processo’nelsensopienodeltermine,inaltreparoleunprocedimentocheinteressadiversefasce

d’etàediversearee(dellavita,dellapersona).

L’apprendimentononèunprocessoqualsiasima‘continuo’ovverounworkinprogressperenne,un

qualcosadimaiportatoatermineinmanieradefinitiva.

Il secondo punto è, forse, quello più vicino all’idea di questo capitolo, cioè che questo processo

continuoèancheesoprattutto‘attivo’.Attivitàinambitodididatticaconlepiattaformesignificache

sia ildiscentesia ildidattasono inun ruolomaipassivo,ovveroesplicano i lorobisognie le loro

necessitàcollaborandoaunfinecomune.Intalsenso,anchel’insegnamentodellelinguesiesplicain

unprocessocontinuoenon‘stagionato’comepotevaesserel’approcciotradizionale(oexcathedra)

all’insegnamento.L’ideachestadietroall’attivitàdiquestoprocessoècheildiscenterielaboraogni

singolo input (ostimolocognitivo)chetraeenotadalladidatticaconpiattaforma.Nelfarquesto,

3 Per approfondimenti si rimanda alla pagina http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner. Le pubblicazioni diquest’autore sono piuttosto prolifiche, forse le più conosciute e le più utili ai fini di questo lavoro sono i volumiVerbalBehaviourdel1957eTheTechnologyofteachingdel1968.4Lascuolacognitivistaèriccadinominativiillustriedegnidinota.SivedanoilavoridiGeorgeArmitageMiller,UlrichNeissere,inannipiùrecenti,AlbertBandura.5LascuolapsicologicadellaGestalt(parolacheinlinguatedescasignificaforma,rappresentazione)sisviluppòneglianni’40negliStatiUniti.È,persemplificare,ladirettaconcorrentedellateoriadelcomportamentismoesiradicanelleoperediautoriqualiP.Guillaume,W.Köhler,M.Werteheimer.

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come si vedrà anche più in avanti, il soggetto compie un’azione che scaturisce dalla propria

motivazioneaimparare.Lamotivazionefapartediunodeipensierieprogettipiùintimidelsingolo

discenteedèpertantostrettamentesoggettiva.Lamotivazioneèunaveraepropriafasenell’unità

didattica stessa6. Sempre Knasel, Meed e Rossetti sostengono che vi sono quattro tipologie di

motivazioneall’apprendimento:reattive,proattive,estrinsecheeintrinseche(Knaselet.al.2002,35-

36). Lemotivazioni reattive scaturisconodauna reazione agli eventi esterni;mentre le proattive

cercano di prevenire o pianificare l’andamento degli eventi esterni. Le motivazioni estrinseche

emergono quando il soggetto apprende al fine di arrivare a un certo traguardo, diverso

dall’apprendimento stesso (es. iscriversi all’università al fine di esercitare la professione di

architetto);mentrelemotivazioniintrinsechesonoquellechespingonoilsoggettoadapprendere

perilsemplicepiaceredell’apprendimentostesso(Nobili1981,15).Nobiliaffermachelemotivazioni

estrinsechesipossonosuddividerealorovoltain‘strumentali’(ovverotendentiafiniutilitaristici)e

‘integrative’(cioèrisultantidaldesideriodiidentificarsiconimembridellacomunitàdicuisifaparte)

(Nobili1981,16).

SullamotivazioneintrinsecaCalvaniriprendeleideediBrunerescrive(Calvani2009,27-28):“uno

deimetodipiùsicuriperindurrelostudenteadaffrontareunargomentodifficileèquellodifargli

scoprire il piacere legato al pieno ed effettivo funzionamento dei poteri derivanti dalla nuova

conoscenza”. Porcelli e Dolci parlano del concetto motivazionale in un contesto tecnologico: “il

problemacheèstatopostodapiùpartièsel’usodelletecnologieavanzatesiadiperséunfattoredi

motivazione”(Porcelli1999,32) […]econtinuano illustrandoancheproblemichesonoriscontrati

dall’utilizzo delle ICT7. Infine affermano: “ci sembra ragionevole – sulla base dei resoconti delle

esperienzefinoracondotte,attendereunresponsolontanodaidueestremi[ottimistisenzatermine

(technophilia)enegatoridellavaliditàdelletecnologie(technophobic)]esoprattuttononlegatoalla

macchina in séma al programmausato (Porcelli 1999, 33). L’autrice di questo lavoro si trova in

estremoaccordoconquest’ultimopensiero,inquantononè(eprobabilmentemaisarà)lamacchina

computeraessereelementodiesclusività,mal’ergonomiadidatticachedaessapuòscaturire.

IlterzopuntocheèintrodottodaKnasel,MeedeRossettièdecisamentecondivisibileedèuncardine

perl’apprendimentoatutteleetà.Glistudiosiaffermanocheapprenderenonèun’attivitàchecessa

auncertopuntodellanostraesistenzaeunprocessocheognisingoloessereumanoèingradodi

compiere(Knaselet.al.1999,33).Quest’affermazione,chepurepuòapparirescontataebanale,è,

6Atalfinesirimandaalparagrafo1.2.7L’acronimoICTstaperl’inglesismoInformation&CommunicationTechnology,ovveroTecnologieperl’informazioneelacomunicazione.

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al contrario, estremamente puntuale nel ribadire e scardinare il modello di insegnamento

tradizionale,incuiildiscenteeravistocomeunatabularasa,unascatolavuota,dariempiregrazie

alleconoscenzeenciclopedicheematerialideldocente.Tuttiimparanosignificacheancheildidatta

èdiscenteecheancheildiscenteèdidattainalcunimomentidell’UD.Vedremomeglionelcapitolo

3 come questo processo (che è talvoltamacchinoso da realizzare in aula) può essere portato a

compimentoattraversolapiattaforma.

Ilquartoeultimopuntoèilsottolinearel’importanzadituttociòcheriguardal’apprendimento.Il

fattochequestolavoroditesisiaorientatoaquestatematicaovviamentefaecoaquestoprincipio,

chetuttavianonvasottovalutato.Inquestomomentostoricosemprepiùspessoassistiamoadiscorsi

piùomenoserisull’apprendimentoesullascuola,dovesiritienel’apprendimentoavvenga.Questa

chiaramentenonèlasedediundibattitosociologico,tuttaviasivuolefarnotarecomel’elemento

importanza non sia da considerare scontato né superato. L’apprendimento, specialmente nel

contesto glottodidattico, è importante perché permette a tutti i soggetti di ampliare il proprio

bagagliodiconoscenzeecapireleragioniprofondechesicelanodietrol’utilizzodiunalinguadiversa

eilfondarsidiunadiversaculturaattraversoquellalingua.

Sedavverosiconsideral’impattodiquestiquattrobrevipunticardinenonsipuònonanalizzarein

maniera più dettagliata che cosa sia la motivazione ad apprendere una lingua straniera. La

motivazionerispondeaunodegliassuntipiùfrequentiinglottodidattica,poichécomepostulaNobili:

“risalireaifattorimotivazionali,primadiallestireunpercorsometodologico,appareunimperativo

indiscusso. […] La motivazione è considerata una caratteristica differenziale momentanea

dell’individuo.Ciòsottintendechelasuainsorgenzaolesuediversificatemanifestazionidipendono

dall’età,dall’origine socialee geografica,dalle situazioni vissute (sianoesse familiari, lavorativeo

culturali)”(Nobili1981,14).Eancora:

“negliadulti impegnati inungenericoprocesso formativopotranno, secondo la tipologiadi

Moles,essereindividuateleseguentimotivazioni:

• Promozionesociale(legatasiaallaprofessionesiaalcambiamentodellostatussociale);

• Competizione(checorrispondealdesideriodidifferenziarsiinunaprospettivaelitaria);

• Tentativodicapiremeglioilmondo(bisognodiapprofondireedominareleproprierelazioni

conifattorinaturali,storici);

• Sublimazione degli istinti creatori (bisogno dell’individuo di esprimere, al di fuori del suo

lavoro,lasuacreatività);

• Attivitàludica(necessitàdiungiocointellettuale)”(Nobili1981,15-16).

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Giunti aquestopunto, saràbene focalizzare lanostraattenzione sull’apprendimentodella lingua

stranieradapartedeldiscenteadulto,nondimenticandoquantodettosoprasugliaspettiteoriciele

implicazionimotivazionali. Ci si pongono, quindi i quesiti: chi è il discente adulto?Quali sono le

peculiaritàdelsuoapprendimento?

Nobiliafferma:

“sisabenechenonesisteun’interpretazioneunivocadeltermine[adulto]:secondoilcriterioal

qualecisiriferisce(biologico,legale,sociale,psicologico,ecc)sipotràconsiderareadultocolui

chehaultimatolacrescita,cheèmaggiorenne,oeconomicamenteindipendente,omaturo,ecc.

D’altraparte,poichél’essereadultononcostituisceunostatomaunprocessoneconsegueche

esistono in ognuno di noi delle ‘maturazioni’ specifiche, non necessariamente stabili, né in

sintoniaconlealtre.[…]Lapolivalenzadelsignificatociinduceadefinirelanostrautenzacome

‘adulta’secondoinbaseall’intreccioditrecriteri:

1. Biologico(secondolaclassificazioneBromleypersonedai21ai65anni);

2. Psicologico(l’adultoèautonomamentecoscienteedecisoadaffrontaresenzanessunaspinta

costrittivauncertoiterformativo);

3. Sociale (l’adulto è tale grazie alle accumulate esperienze lavorative, familiari, ecc)”(Nobili

1981,25-26).

Sidesume,pertanto,comelevariabilicheinfluisconosull’apprendimentodellalinguastraniera(nel

nostrocasoindagheremolalinguaingleseetedesca)sianomoltepliciesottilmenteinrelazionetra

loro. Per comodità e scorrevolezza, in questo lavoro si considereranno adulte le persone che

incarnanoitrecriteripostisopra.

Perquantoriguarda il secondoquesitochec’eravamopostisopra, inaltreparolequali fossero le

criticitàriscontrabilinell’apprendimentodilinguastranierainetàadulta,civieneincontroilpensiero

di Villarini e La Grassa. Nel loro lavoro si concentrano sulla fascia d’età che va oltre i 55 anni

(comunemente chiamata terza età), ma presentano alcuni case-study che possono essere

interessantiperilnostroscopo.Partiamoconildirecheconl’aumentaredell’etàsiha“unariduzione

funzionaledegliorganiperiferici,primitratuttiocchioeorecchio”eche“generalmentesiriscontra

una diminuzione della capacità di distinguere nettamente gli oggetti ravvicinati e di cogliere

sfumatureedettaglidell’immagine;[e]unariduzionedell’ampiezzadelcampovisivo”(Villarini2010,

30).Premessoquesto,vasottolineatoche:“illivellodiattenuazionidellefunzionièestremamente

variabileasecondadeisoggetti,siaperintensitàsiaperetàdiapparizione”(Villarini2010,31);dato

per cui non è scientificamente riscontrabile che chi apprenda una lingua straniera in età adulta

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presentinecessariamentedellecaratteristiche fisichesvantaggiose.Vi sonopoidaconsideraregli

elementi attenzione e memoria. A questo proposito Villarini e La Grassa affermano: “ciascun

individuoriceveinformazionichepassanoattraversouncanaleunicoacapacitàlimitata;[…]sembra

che con l’avanzare dell’età il filtro diventi più selettivo nel far passare le informazioni, che sono

recuperateinmanieraminore”(Villarini2010,33)e“affermarecheunageneraleediffusaperditadi

memoria si manifesta dopo una certa età è eccessivamente semplicistico” (Villarini 2010, 35).

Effettivamente,secondostudipubblicatidirecente,èstatoprovatocomenoncisianosostanziali

modificheinetàadulta(chiaramentesusoggettisani,noncolpitidapatologie)dellamemoriaabreve

termineediquellaalungotermine8.Perquantoriguardalamemoriadilavoro,èforsel’elemento

mnemonicopiù‘vittima’deldecadimentoaseguitodeltempo.VillarinieLaGrassasiesprimonoin

questi termini: “secondo diversi studi è proprio questa memoria quella chiamata in causa nel

processo di ricezione e, quindi, al calare delle prestazioni della working memory diminuisce la

capacitàdicomprensionediundiscorso”(Villarini2010,38).Riassumendo,nonsiriscontranocriticità

tipicamenteandragogiche,senonquellarelativaaqualchecambiamentodinaturacognitivadovuto

almutaredell’accessoallamemoriadi lavoro. Ineffetti, quando si valutanogli effetti postumial

periodocritico9,glistudiosiriferiscono:“nelcomplessoèpossibileaffermarechelaricercascientifica

nonsiaancorariuscitaafarpienamentelucesututtigliaspettirelativiall’esistenzaeallanaturadel

periodo critico e sui reali problemi che esso comporta nell’acquisizione della L2 da parte di

apprendenti adulti” (Villarini 2010, 46). Come sostiene una delle più eminenti voci in campo

linguistico,NoamChomsky:

“inprimoluogo‘parlareunalingua’ealtrecapacitàcognitiveumanenonricadononell’ambito

dellaricercanaturalistica;insecondoluogo,nonsipotrebbeimpararenullasulsignificato(e

quindi su un aspetto fondamentale del parlare una lingua) a partire dallo studio di

configurazionieprocessineurocerebrali”(Chomsky2005,72)10.

Prendendo nota di quanto detto sinora, è di fondamentale importanza sottolineare che

l’apprendimento/insegnamentodellaL2avverràinmanieraempiricaseguendoilmodellodiUnità

Didatticafornitonelcap.1.Sullaconcezionedilezioneinandragogiavièstataunafortespintanegli

anni ’50-’60,quando si cercava il piùpossibiledi alfabetizzare lapopolazioneadultae cercaredi

renderlaconsapevoledeiprocessidellalezionestessa.Alcunilavoririsulteranno,pertanto,datatie

8PerapprofondimentisivedanoLaicardiePezzuti,2000ePescieFiore,2002.9PerLennenberg(1967)ilperiodo(oetà)criticoèilperiododivitadelsoggettooltreilqualesiriscontral’impossibilitàdapartedichistudiaunalinguastranieradiottenereunaperfettacompetenza.Ingenereessoèassociatoalterminedell’etàpuberale.10Titolooriginaledeltesto:‘NewhorizonsintheStudyofLanguageandMind’.

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nonmoltoinclinialdiscorsotecnologicochesivuoleinstaurareinquestolavoro.Alcunifondamenti

di base sono, però, tuttora validi, come sottolinea Peternolli: “il corsista deve essere in gradodi

utilizzareleabilità[linguistiche]acquisiteinmanierapermanente,nellasuarealtàquotidiana,senza

sforzooinmanierameccanica,bensìconunprocedimentonaturale”(Peternolli1982,140).

ÈesattamenteilconcettocheriprendeancheCastagna,quandodiscutedeilimitiedeivantaggiinsiti

nella lezione. I primi sono di: 1) poter insegnare solo nozioni, concetti e principi, 2) l’ascolto

rappresentaun’attivitàfaticosa(sirimandaaquantodettosopra),3)ilsoloascoltoimplicaunabassa

memorizzazione,4)èdifficilepercepireinognimomentoilivelliattentivideglialunni.Ivantaggisono

invece:1) la lezioneèefficiente,2)èeffettivamenteeconomica in terminididenaro,3) instaura

processidiaspettativa,dipartecipazioneedicollaborazioneneidiscenti(Castagna2001,14).

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2.2. Duebasiteoricheasupportodellaglottodidatticaconlepiattaforme:InstructionalDesign

eCognitiveLoadTheory

Dueteoriechenontrovanoesattamentepostonelgrafico11dellequalisivorrebbetenerecontoin

questolavorosonoquelledell’ID(InstructionalDesign)eilCLT(CognitiveLoadTheory).

Calvaniesplicacosìlateoriadell’ID:essastaneltrovaredeimodellid’istruzionecheidentifichinoi

metodiadeguati,affinchél’apprendimentorisultiefficace(capacediraggiungeregliobiettivichesi

propone),efficiente(cioèingradodiraggiungerliconaccettabileimpiegodirisorse)eappealing(con

capacità di alimentare emozioni positive, motivazioni e disponibilità a ulteriore avanzamento)

(Calvani2009,38-39).Questadefinizioneè,vistainprospettivatecnologica,esattamenteilcontinuo

diciòchesiaccennavanell’introduzionedellavorodiquestatesi,cioèchenonesiste(enonpotrà

probabilmentemaiesistere)unsoloeunicomodelloistruttivochevalgaperognisingolodidattae

ogni singolo discente. Questo perché, come detto sopra, vi sono innumerevoli variabili che

influiscono sull’apprendimento, molte delle quali strettamente soggettive. In quest’accezione

bisogneràtrovarelastrategiamigliorepossibileesarànecessariorivederladivoltainvolta,diclasse

inclasse.

L’ Instructional Design si ripropone dal punto di vista didattico (delle lingue straniere e di altre

discipline)dinonseguireunastrettaosservanzaformaledellefasi.Alcunicriterideiqualil’insegnante

devetenercontonel‘fare’ilpropriometodosonosecondoCalvani:ilcontestosocio-istituzionale,la

natura dell’obiettivo, la durata dell’istruzione, la perizia dell’allievo (Calvani 2004, 41-42). Questi

criteri sono denominati ‘principi d’istruzione’ ovvero Instructional Principles (Calvani 2004, 49).

Riportandoquesticriteribase,Calvanidifattocommentaesviluppal’ideadiMerrill,cheèteorizzata

partendo da modelli rigorosamente pratico-pragmatici. Di nuovo, sarà compito del didatta

selezionareeporrel’accentosualcunidiquesticriteri,lasciandoneoaggiungendonealtri,secondoil

discenteconcuisitroveràadovercollaborare.Sinotil’utilizzodelverbocollaborareinconcomitanza

delcompitodasvolgersi,poichéillavoroinaula(efuori)nonèdaattribuirsiaunsoloattoreattivo,

ma,comesisostieneanchesopra,adueopiùinterlocutori.

LaTeoriadelCaricoCognitivo(CognitiveLoadTheory)oCLTnascenegliultimidecenniinAustralia,

pressol’universitàdeglistudidiSydney.Inessadiversiautori12postulanochequalunquesiailmetodo

glottodidatticofavoritodall’insegnante,essodebbatenereconto(perrisultareefficace)delcarico

cognitivoalqualesisottopone ildiscentee inquali terminipossarisultareefficiente interminidi

11Cfr.Fig.2.112SivedaadesempioillavorodiChandlerediSweller,1991

10

dispendiodienergiecognitivedapartedeldidatta13.Secondoquestiautori,ineffetti,moltepartidei

vecchimodellinonpotevanofunzionarenonperchénoninlineaconunbuonprogramma,maperché

richiedevano al discente carichi cognitivi non in linea con la sua programmazione/motivazione.

Secondoquestateoria,infatti,sonoiprocessineurologiciebiologicineidiscentichedevonoessere

razionalizzatie‘facilitati’. Inquestoconsistenteprocedimento,Calvaniriconoscecheesistanodue

tipidicaricocognitivo:estraneoeintrinseco.Lispiegaconquesteparole:

“Ilcaricocognitivoestraneoriguardatutteleformedilavorocognitivochepervarimotivisono

imposteallamemoriadilavoro[workingmemory]senzacheabbianolafunzionedicontribuire

all’apprendimentodesiderato.Rappresentaunpuntofondamentaleperl’istruzioneridurreil

caricocognitivoestraneo[…]”(Calvani2009,45).

Eancora:“moltimetodiistruttivinontengonocontodiquestofattoreepresentanocriterichefanno

uso di contenuti ridondanti, non pertinenti con l’apprendimento, che producono pertanto

dispersione o scissione dell’attenzione” (Calvani 2009, 48-49). Attivando un canale tecnologico,

ovviamente,bisognatenerebeneamentequantodettosinoraeverificarese,effettivamente,questo

canalenonrisultidispersivoper ildiscenteadultoenondipani inutilmenteescioccamente i filtri

attentividellostudente.L’altrametàdelcaricoèdettointrinseco.Essoè“ilcaricodilavorocognitivo

impostodaundeterminatocompito,dovutoallasuanaturalecomplessità:èunaspettointernoal

contenuto da apprendere o al problema da risolvere” (Calvani 2009, 45). Questa volta, si tratta

precisamentedel carico ‘buono’, di quello che veramente saràpoi l’apprendimento fruttificodel

discente.Unpo’comeperilcolesteroloumano,insomma,nelqualeunaparteènecessariaefabene

all’individuo,mentreunapartepuò, senoncontrollataentro certi termini, favorire l’insorgeredi

disturbi e va,perciò, eliminata.Questo carico cognitivo ‘positivo’per cosìdireprende il nomedi

pertinente in letteratura (detto anche germane). L’esperienza dell’alunno gioca qui un ruolo

importantissimo:asecondadiessailcaricocognitivointrinsecorichiestopotràesserepiùomeno

alto.

Unaltro aspettoda valutarenell’ambitodellaCLTè che stanellemanidel didatta comprendere

quandoilcaricocognitivointrinsecochesidomandaall’alunnosiatroppoalto(intalcasoesistono

delletecniche,comeilchunking,cioèlospezzettamentooilsequencing,cioèlacreazionedifasidi

minoredurataodiminoresforzo)edèperciòdaconsiderareilnotevolesforzochel’adottamentodi

questa teoria richiede in termini di attività di insegnamento. Si richiede al docente, quasi

paradossalmente,moltepiùcompetenze,capacitàevelocitàd’analisiepadronanzadellaclasse.

13PerapprofondimentisivedanoSweller,1991;Calvani,2004e2009;MorenoeMayer,2001.

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Calvaniprecisache:

“sono stati individuati diversi effetti. Due sono […] l’attenzione divisa (split attention) e la

modalità.Ilprimoriguardaunasituazionedicaricocognitivoestraneochesipresentaquando

l’attenzione è costretta a fare i conti con molteplici fonti che richiedono di essere

reciprocamenteintegrate[…];adesempioseungraficoèaccompagnatodaunaspiegazione

testualedoveiltestononècollocatoinprossimitàconglielementidellafiguracuisiriferisce”

(Calvani2009,47).

L’effettodimodalità,sempresecondol’Autore,è:

“il principioper cui degli oggetti grafici complessi chedevonoessere accompagnati dauna

spiegazionesonopiùefficacementecompresiquandosiassimilanoauntestoaudioanzichéa

untestoscritto,inquantolamemoriadilavoropuòdecodificareglistimoliindueareecerebrali

distinte;usareduesistemicongiuntamenteconsenteunamaggioreefficienza”(Calvani2009,

48-50).

NellaricercadiunadecodificadiquantodettosopraintervieneillavorodiGerjetseHesse14:

Fig.2.2IlCaricodiLavoroCognitivo

Questomodelloèdifondamentaleimportanzaperspiegareinbrevechecos’èlaTeoriadelCaricodi

LavoroCognitivo,tuttavia,comeandremoadanalizzarepiùavanti,necessitadialcunemodificheper

essereapplicatoapienoinquestolavorochevuoleapplicarsiallaglottodidattica.

14GerjetsP.etHesseF. (2004),Theroleof learneractivitiesandofstudent’sconceptionsofeducational technology,“InternationalJournalofEducationResearch”vol.41n.6,pp.445-465.

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Suddividendo la figura notiamo tre fasce, quella a sinistra, la fascia centrale e quella a destra.

Partendo dalla fascia a sinistra, dove troviamo un certo ambiente di apprendimento, una certa

expertiseepreconoscenza(odataunacertaenciclopedia15)siarrivaallafasciacentralecheriguarda

l’attività dell’allievo (con particolari configurazioni degli obiettivi e strategie di elaborazione). Le

conoscenze enciclopediche influiscono in maniera diretta e univoca anche sul carico cognitivo

intrinseco (il rapporto che intercorre tra le due è indirettamente proporzionale, in altre parole

all’aumentaredelleinformazionipossedutesiavràunminore‘sforzo’cognitivoeviceversa).Inquesta

sedesivorrebbeanchesottolineareche, forse,nonèdel tuttovano ipotizzareche la frecciache

collegaEnciclopediaeSforzointrinsecopossaancheandareindirezionedellepreconoscenze,poiché

nelrecuperareinformazionipossedute,talvolta,subentranodeimeccanismipsicologico-emozionali

che impediscono al soggetto di giungere come vorrebbe all’informazione, purché posseduta.

Proseguendoversoilbassodelgraficoasinistrapossiamonotarecomelacomplessitàintrinsecadei

materiali proposti va a influire direttamente nel carico cognitivo intrinseco.Nella parte centrale,

quando si parla di attività degli allievi si deve tener conto di tutto il lavoro cognitivo (estraneo,

intrinseco, pertinente), ma anche alle varie tipologie di memorie che si chiede allo studente di

utilizzare(workingmemoryinprimis).Sappiamoinfattichevisonodiversiramidimemoriaimplicati

nell’apprendimento(abrevetermine,amediotermine,alungotermine)echeognunadiloropuò

influire sulle nuove informazioni da immagazzinare16. Un’ultima analisi va dedicata alla sezione

centraleinalto,doveprimeggianoleconcezioni.Fermorestandochel’autricediquestolavoronon

si trovapienamented’accordoconquesteposizioni (nelladidatticaadadultio comunque inuna

didatticachesivogliadirecollaborativanonpuòesserelaconcezionedell’insegnanteastaresopra,

anchealivellosemiotico,aquelladeldiscente),sivuoleproseguirenell’analisi.NelmodellodiGerjets

eHessenonsiprendeinconsiderazionequestofenomenoes’incornicialaconcezionedeldidattain

posizione gerarchicamente sovrastante. L’insieme delle componenti analizzate sinora porta al

risultatonellafasciaadestra,cioèairisultatidell’apprendimento.Tuttavia,perquantosièsostenuto

15 Con il termine enciclopedia ci si riferisce agli studi realizzati in ambiente cognitivo, dove s’intendono tutte leconoscenzepossedutefinoaquelmomentodaldiscente,sianoessespaziali,grammaticali,fonetiche,ecc.16Perapprofondimentisul lavorocerebralea livellodimemoriae le implicazionidiquest’ultimo inglottodidatticasivedano: Cardona, 2010; Balboni, 1999 e l’articolo della dott.ssa Naldini all’indirizzo webwww.edizionicf.unive.it/index.php/ELLE/article/view/341/311

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finoaquestomomentoparepiùappropriatofarequalchepiccolamodifica,sebbenesignificativaa

questografico.Ilnuovomodelloapparecomeinfigurasottostante:

Fig.2.3IlCaricodiLavoroCognitivo,Revisione

Questo modello pare più consono al fine di questo lavoro, in altre parole a provvedere una

glottodidatticaorientataaun’audienceadulta,sviluppatainuncontestotecnologico,qualequello

odierno.Unaprimadifferenzacon loschemadiGerjetseHessestanel livelloformale: ilmodello

centralehadueattoriattivi,ildidattael’alunno,cheprimaoccupavanosìilcentrodeldiagramma,

maparevanoinattiviestatici.Unmodelloasfera,comequelloproposto,invece,creamotricitàesi

prefigurainterattivo(sisottolineal’importanzadell’interazione).Anchealivellogerarchico,l’optare

perquestasceltafadesumerechedidattaeapprendentestiano,difatto,sullostessopianoechei

ruolisianouncompletamentoreciproco.Analizzando,poi,lafiguradall’estremasinistrasinoticome

l’ambientediapprendimentocopral’interafascianellaqualesisvolgel’apprendimento,arrivando

allafasciainestremadestra,dovevisonosirisultatid’apprendimento,maparziali.Aquestoproposito

sinoticome,adifferenzadelmodellooriginale,sidevetenercontocheogninuovoapprendimento,

per quanto piccolo o parziale rientrerà a far parte da quel momento in poi delle conoscenze

enciclopediche del soggetto apprendente e, pertanto, ci pare una svista porre ‘risultati

d’apprendimento’comedicituratoutcourt.

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Lemodificheessenzialistannoinnanzituttoalivelloformale,ma,comeabbiamovistosopra,nonsolo.

LediciturediognisingolacasellasonounarielaborazionedelmodellodelCaricodiLavoroCognitivo,

masonoposteincomunicazionetraloro(etraidiversiattori)attraversol’ideadelprocessosferico

che,agrandilinee,èuncircolopotenzialmenteripetibileperinnumerevolivolte.Partendodall’alto

a sinistra vediamo che le tre prime variabili che troviamo sono: strategie di insegnamento,

motivazioneevariabilisociologiche.Glistilidiinsegnamentoesplicanomegliociòchenelmodellodi

Gerjets e Hesse era definito come ‘concezione’. Essi sono suddivisi in quattro da Bosworth,

HaackensoneMcCrackn:stileautoritario,autorevole,supportivo,permissivo(oinesistente)17.Questi

quattrostilisibasanosuduecriteri,inaltreparoleleregoleeildialogotradocenteediscente.Uno

stileautorevoleèquellodichiavràpercentualididialogoalteefortiregole,mentrequelloautoritario

ètipicoperchiponefortiregoleedeffettuapocodialogo.Sevièpocodialogoeleregolesonobasse

lostilesaràpermissivo,mentresevièmoltodialogoeleregolesonobassesihaunostilesupportivo.

Ilfattoremotivazionale,coerentementeconquellodeldiscente,giocaunruoloprimarioanchenel

didatta,ilqualepuòesserepiùomenoinclineasvolgerealcuneattivitàdilavororispettoadaltree

puòmostrarsi piùomenoesigente rispetto il buon funzionamentodi quelle già poste in essere.

Variabilisociologichequali l’età, ilgenere, laprovenienzageograficao l’appartenenzaaunacerta

classesocialerivestonounaloroimportanzaetrovano,giustamente,spazionelgraficoproposto.Le

stessecategorieappaionoanchenelframedellostudente,aindicareche,ruoliaparte,sonosempre

ecomunquepresentideicriteriindividualiechebisognatenernecontoperunabuonadidatticae

per un buon apprendimento. Lo stile d’apprendimento (definito da Gerjets e Hesse come

elaborazione)è vario tragli studenti. Inparticolare, si ricordacheesistono studenti chepossono

prediligerecertecategorietravisiva,verbale,uditivaecinestesica.Questoperchél’apprendimento

passa ovviamente attraverso le capacità sensoriali e, a seconda della propria enciclopedia e

dell’inclinazionesoggettiva,ognistudentetenderàapreferirne(equindialavoraremegliocon)una

opiùdiesse.

Continuando l’analisi delle diciture poste in grafico, dalla parte destra del didatta troviamo:

attivazionedellaspiegazione(ovverol’esposizionedinuoviinput)eimateriali.Leduedefinizionisono

complementariedesplicanol’ideacheperunadeguatocaricodilavorocognitivolespiegazioniei

materiali proposti debbano sempre tenere conto delle preconoscenze degli allievi e della loro

expertise.Inultimo,dallapartedell’alunnoabbiamolediversetipologiedicaricodilavorocognitivo

17L’articolositrovasulJournalofTechnologyandTeacherEducation,vol.5,4aedizionedel1997.Sivedaancheillavorosvolto da Renzo Tucci, disponibile all’indirizzohttp://www.istruzionefc.it/public/articoli/allegati/tucci27gennaio2012insegnamento.pdf[06/11/2013]

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(estraneo, intrinseco,pertinente),nonchétutti iparametrimnemonici (memoriaabrevetermine,

memoriaalungotermineememoriadilavoro).Questicritericiinteressanoinmanieradirettaperché

nellaglottodidatticacon lepiattaforme (e,più ingenerale, con lamultimedialità)bisogneràstare

moltoattentianoncaricaretroppoillavorodellevariememorieeanondimenticarelapresenzadel

caricodilavoro‘cattivo’.Calvaniinfattiafferma:“PerlaCLTnonsipuòavereistruzioneefficacese

nonsiriesceaorientarel’attenzionedell’allievoinmodochepossagestireilcaricocognitivorilevante

all’internodellasuaristrettacapacitàdimemoria”(Calvani2009,62).Lecapacitàattentiverivestono

sempreunruolofondamentalenell’apprendimentodellalinguaseconda.LelineeguidacheCalvani

postulaapropositodellaCLTsonocinque:a)controllarebeneipropristrumentidicomunicazione,

b)orientareconcura l’attenzionedell’allievo,c) regolare lacomplessità in funzionedell’expertise

dell’allievo, d) favorire l’apprendimento e il suo trasferimento, e) aiutare gli allievi a sviluppare

immaginazionementaleeauto-spiegazione(Calvani2009,56-70).

Ciò che emerge da questo quadro teorico fa comprendere quanto sia auspicabile ambire ad

un’educazione linguistica permanente e quanto questa possa giovare a qualsivoglia età, poiché

implicalavoroatuttiilivellipsico-cognitiviesiqualificacomeapprendimentoprofondoetrasversale.