Teorie Dell'Apprendimento - Unipegaso

LLEEZZIIOONNEE TTEEOORRIIEE DDEELLLLAAPPPPRREENNDDIIMMEENNTTOO

PPRROOFF..SSSSAA MMAARRIIAA AANNNNAARRUUMMMMAA

Attenzione! Questo materiale didattico per uso personale dello studente ed coperto da copyright. Ne severamente vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto dautore (L. 22.04.1941/n. 633)

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Indice

1 Comportamentismo -------------------------------------------------------------------------------------- 3

2 Cognitivismo--------------------------------------------------------------------------------------------- 10

3 Costruttivismo ------------------------------------------------------------------------------------------ 17

3.1 Modelli didattici costruttivisti ----------------------------------------------------------------------- 19


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1 Comportamentismo

Il comportamentismo1 nasce ufficialemente nel 1913 anno in cui lo psicologo statunitense

John Broadus Watson, docente della Hopkins University scrisse un articolo, considerato il

manifesto programmatico del nascente movimento, intitolato La psicologia dal punto di vista

comportamentista in Psychological review.

Questo articolo stato considerato il manifesto programmatico del nascente behaviorismo.

In questo scritto Watson si opposto a quella che era la psicologia tradizionale che fondava il suo

principio su concetti mentalistici come la coscienza, lattivit del pensiero, lespressione di

emozioni e sentimenti, lintrospezione soggettiva; spostando lattenzione sullo studio del

comportamento oggettivo dei soggetti attraverso rigorose procedure sperimentali.

Per i behaviouristi la nozione di comportamento nasce dallinsieme delle reazioni

adattative oggettivamente osservabili, che un organismo innesca in risposta a degli stimoli,

anchessi oggettivamente osservabili provenienti dallambiente2.

Il manifesto del comportamentismo nega qualsiasi elemento di innatismo ed ereditariet

dellindividuo. La formazione delluomo si ha soltanto nel rapporto continuo di risposte oggettive e

concrete agli eventi proposti dallambiente. La mente veniva considerata una black box o anche una

tabula rasa da riempire

Per i behavioristi, lapprendimento un cambiamento di comportamento. Esiste un

apprendimento nel momento in cui lindividuo d una risposta corretta (manifesta un

comportamento previsto) a un dato stimolo.

I comportamenti sono determinati dalle condizioni ambientali, poich i behavioristi

ritengono che lessere umano sia un essere passivo, e che sia sufficiente manipolare le condizioni

ambientali per ottenere i comportamenti voluti3.

Colui che per la prima volta ha utilizzato lelaboratore nellambito educativo stato Burrhus

Frederic Skinner, massimo rappresentante del comportamentismo.

1 La scuola comportamentista domina la cultura psicologica statunitense dagli inizi del XX secolo fino agli anni 50 e 60. Il fondamento del behaviorismo nellassociazionismo o meglio ad un determinato stimolo succede una determinata risposta. 2 Dor S., Bisque J., Le concept denvironment dapprentissage informatis, in Revue de lEducation Distance, Vol. 13, no. 1 1998. 3 Ibidem


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Nel 1954 Skinner pubblic il primo articolo di rilievo sullistruzione programmata il cui

titolo era La scienza dellapprendimento e larte di insegnare in cui propone un parallelismo tra

gli studi di laboratorio sulle modifiche del comportamento degli animali e le pratiche che avrebbero

potuto migliorare linsegnamento-apprendimento, lavoro che dette il via ad una vasta fioritura di

studi sullistruzione programmata e sullimpiego di macchine nei processi di apprendimento.

La teoria di Skinner riassunta in maniera concisa in Verbal Behavior, in cui egli scrive:

Gli uomini agiscono sul mondo mutandolo e, a loro volta, vengono mutati dalle conseguenze delle

loro azioni4 da ci si deduce una forte familiarit con il pragmatismo, infatti, essenziale capire

che un allievo non assorbe passivamente il sapere, ma che deve giocare un ruolo attivo e che questo

ruolo attivo non si risolve nel parlare. Sapere significa agire con efficacia, contemporaneamente sia

sul piano verbale che su quello non verbale5.

Lassunto del Comportamentismo era incentrato sul comportamento; questa corrente

psicologica si basa sugli studi del fisiologo russo Ivan Petrovi Pavlov che con gli esperimenti con i

cani evidenzi come ad un determinato stimolo succedeva una determinata risposta in particolare al

suono del campanello (stimolo) succedeva la salivazione o meglio il senso di fame (risposta).

Intanto occorre partire dal presupposto che gli studi pavloviani sono connessi alla teoria

dellevoluzione della specie di Darwin che ha dimostrato che tra luomo e lanimale esiste una sorta

di continuit naturale alla quale va aggiunta la componente qualitativa. Da ci sembra deducibile

che i meccanismi psicobiologici, che esistono negli animali, si ritrovino in qualche forma anche

nellessere umano. Pertanto Pavlov sostiene che molti collegamenti biologici siano innati e che il

loro funzionamento avvenga in maniera automatica.

Le ricerche di Pavlov (proseguite da Watson negli Usa) partirono dalla constatazione che i

cani producevano saliva non solo mentre sintroduceva del cibo nella loro bocca, ma anche alla

semplice vista del cibo o dello sperimentatore che solitamente li nutriva. Pavlov intu che questa

reazione non era un riflesso biologico innato, ma appreso. Egli sottopose i suoi cani ad un

esperimento che prevedeva dapprima una stimolazione attraverso il suono di un campanello, senza

che ci provocasse salivazione (stimolo neutro); poi introdusse del cibo nella loro bocca, e ci

comport salivazione (riflesso incondizionato); poi ripet i due stimoli in successione quindi il

suono del campanello e il cibo; alla fine not che i suoi cani cominciarono a salivare al solo suono

del campanello determinando il cosiddetto riflesso condizionato.

4 Skinner B.F., Verbal behaviour, (trad. it.) Il comportamento verbale, Armando, Roma 1976, p. 47. 5 Skinner B.F., The technology of teaching, (trad. it.) La tecnologia dellinsegnamento, La Scuola, Brescia 1970, p. 44.


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Pavlov intu che il suono del campanello disgiunto dalla consegna della carne conduceva al

fenomeno dellestinzione ovvero la salivazione tendeva a scomparire; se, invece, lesperimento

veniva interrotto e ripreso successivamente, si verificava il recupero spontaneo della risposta

precedente o meglio il suono del campanello provocava la salivazione; se lo sperimentatore usava

un suono diverso quindi pi o meno intenso rispetto a quello originario, si verificava il fenomeno

della generalizzazione e quindi la salivazione si verificava ugualmente; in ultima analisi se invece

si dava la carne solo col suono pi forte e non con quello pi debole si generava il fenomeno della

discriminazione, infatti al sentire un suono diverso il cane non produceva salivazione.

Tutto questo studio si incentra sul binomio Stimolo-Risposta senza considerare la variabile

Organismo e quindi senza considerare i processi mentali che sottendono il comportamento e che

variano da individuo ad individuo. Infatti, i comportamentisti ritenevano che la mente fosse una

black box quindi qualcosa di insondabile se non attraverso il comportamento.

Skinner negli anni 40 realizz una vera e propria sperimentazione didattica che prese il

nome di Istruzione programmata sviluppata attraverso le cosiddette teaching machines ovvero

macchine per insegnare. Secondo Skinner il metodo pi efficace per apprendere consisteva nel

presentare situazioni, contenuti ed esperienze secondo una precisa programmazione in grado di

stimolare lapprendimento e, quindi, favorire la comprensione attraverso leliminazione dellerrore.

Skinner aveva anche compreso che la verifica dovesse, per essere efficace, avere un riscontro

immediato.

Per certi versi questo tipo di strutturazione del percorso di insegnamento-apprendimento

riprende quella che oggi viene definita programmazione didattica dove i termini: condizioni, scopi,

obiettivi, strutturazione, tempi, nodi concettuali, verifica, fanno parte ormai del bagaglio culturale di

ogni docente, quindi anche se questo approccio skinneriano stato bersaglio di molte critiche ha

comunque sviluppato delle procedure che sono state conservate e ancora in qualche misura

utilizzate.

Per Skinner necessaria sia una buona conoscenza della materia da insegnare cos come

lanalisi dei nessi tra le varie nozioni sia la conoscenza degli allievi, egli, infatti sostiene che

Niente pi estraneo al cammino di Skinner dellidea di costruire un programma alla base della

sola analisi della materia da insegnare senza riferimenti sperimentali al soggetto che deve

apprenderla6 se ci da un lato sembrerebbe dare un ruolo centrale allallievo daltra parte lo

studioso non considera lipotesi che possa esserci qualcosa che ostacoli lapprendimento. Inoltre la


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volont di evitare gli errori nellinsegnamento programmato conduce alla riduzione dellattivit

mentale dellallievo in quanto molte volte la domanda si basa su informazioni date immediatamente

prima, provocando una risposta meccanica, ci conduce a minimizzare lattivit mentale

dellallievo.

Inoltre si rimprovera a Skinner di aver disumanizzato lapprendimento, di aver sostituito

luomo con la macchina, di aver robotizzato lapprendimento determinando un livellamento delle

conoscenze negli individui. Richelle dimostra che la maggior parte delle critiche nei confronti di

Skinner risultano essere fondate su malintesi e a tal proposito sostiene che la prospettiva adottata

da Skinner sia, forse pi di ogni altra cosa, esplicitamente attenta allindividualizzazione

dellistruzione, alladattamento dellinsegnamento alle particolarit di ciascuno7.

Richelle per sottolineare questa posizione di Skinner riporta delle citazioni estratte dal testo

La tecnologia dellinsegnamento: Forse la grande e sola origine dellinefficienza del nostro

sistema educativo lincapacit di tener nel debito conto le differenze tra allievo ed allievo. [] la

prassi pi comune tuttora quella di formare grandi gruppi di allievi che procedono insieme alla

stessa rapidit occupandosi in gran parte dello stesso materiale, e che devono raggiungere lo stesso

livello per la promozione da una classe ad una classe successiva. La rapidit regolata sullallievo

medio o mediocre. Quelli che potrebbero progredire pi in fretta perdono cos ogni interesse e

sprecano il loro tempo; quelli che dovrebbero avanzare pi lentamente rimangono indietro e

perdono anchessi linteresse, sia pure per il motivo opposto8. Per ci che concerne la

disumanizzazione dellinsegnamento e il ruolo del docente che perde la sua centralit, Skinner

sostiene che una tecnologia dellinsegnamento innalza la dignit dellinsegnante come uomo9

pertanto tutte le critiche nei confronti del comportamentista riguardanti la posizione subordinata che

avrebbe linsegnante rispetto allintroduzione delle tecnologie, risultano infondate.

Ora cerchiamo di approfondire i principi dellistruzione programmata e in particolare il

processo di compilazione di un programma che rappresenta lultima fase dellapplicazione

dellistruzione programmata. Un qualsiasi programma, lineare (Skinner) ramificato (Pressey o

Crowder) deve essere strutturato in una serie di piccole unit informative (frames) seguite da brevi

domande di verifica. Nella maggior parte dei programmi le domande di verifica (item) sono a scelta

6 Richelle B.F., Skinner ou pril behavioriste, op. cit., p. 153. 7 Ivi, p. 161. 8 Skinner B. F., La tecnologia dellinsegnamento, op. cit., p. 305. 9 Ivi, p. 322.


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multipla ma non si escludeva la possibilit di inserire domande del tipo S/No oppure a

completamento.

I programmi skinneriani sono quasi sempre caratterizzati da moltissimi frames informativi

estremamente precisi e da domande di verifica quasi sempre a completamento.

Schema di un programma di Skinner: una lunga sequenza di brevi frames istruzionali intervallati da

completamenti a cura dello studente.

Il metodo mira a presentare una materia suddivisa in frames e per ogni segmento di

contenuto si determina un feed back ovvero una informazione di ritorno sullesattezza della risposta.

Se la sequenza dellapprendimento stata programmata in maniera corretta la percentuale degli

errori non supera il 5%. Listruzione programmata si basava sulla somministrazione di domande a

scelta multipla, alla risposta dellallievo si aveva subito la soluzione nel caso in cui fosse sbagliata

si dava la possibilit di scegliere nuovamente tra le risposte dando vita ad un feed back continuo

allievo-macchina. Secondo la visione skinneriana, la macchina per insegnare un ausilio che

permette di creare le condizioni per lapprendimento quali la focalizzazione dellattenzione

dellallievo su una determinata parte della disciplina da acquisire; la possibilit di rispondere ad

ogni frames istruzionale ed infine la conoscenza immediata della validit della risposta.

Skinner ha sviluppato la teoria del rinforzo positivo e del rinforzo negativo; lo studioso

sosteneva che ogni comportamento conseguente ad un rapporto stimolo-risposta. I rinforzi positivi

tendono a rafforzare i comportamenti desiderati, quelli negativi a scoraggiare quelli non desiderati.

Se unazione ha prodotto un effetto positivo (ricompensa) egli tender a ripetere quel

comportamento, mentre se unazione ha avuto conseguenze negative (punizione) si osserver un

incremento di risposte alternative a quella responsabile della punizione. Il rinforzo sarebbe, dunque,

la chiave della produzione e del controllo del comportamento.


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A tal proposito molto importante la tecnica dello shaping. Skinner, nei suoi esperimenti,

ha eliminato il rinforzo negativo in quanto ci poteva avere delle ripercussioni sfavorevoli sul piano

emozionale. La tecnica del modellamento consiste, una volta scelto il comportamento finale

desiderato, nellindividuare delle tappe intermedie, ognuna delle quali rappresenta un progressivo

avvicinamento alla realizzazione del comportamento complesso. In ciascuna di queste sezioni di

comportamento si interviene somministrando i rinforzi solo a quelle risposte ovvero atti

comportamentali, che vanno nella direzione voluta e non rinforzando le risposte divergenti

allobiettivo prepostosi.

Infine riassumiamo i principi dellistruzione programmata:

1. progressione per piccoli passi in cui il compito deve essere diviso in porzioni semplici

facilmente risolvibili e poste in una successione logica.

2. progressione graduata in cui le difficolt aumentano progressivamente.

3. verifica immediata, lallievo deve poter ricever immediatamente la segnalazione di

rinforzo per acquisire fiducia nelle proprie capacit

4. progressione personale tenere conto dei ritmi individuali e quindi temporali degli

allievi.

I punti deboli di questo metodo riguardano diversi aspetti tra cui:

1. limpossibilit di uno sviluppo di creativit dellallievo non potendosi allontanare dal

tracciato definito dallinsegnante.

2. La linearit del percorso di apprendimento, tutto impostato sulla sequenzialit

Stimolo-Risposta.

Una correzione a questa rigida sequenzialit fu apportata da Crowder che sostitu al

programma lineare di Skinner il programma ramificato. Questa variante permetteva una maggiore

flessibilit; il materiale didattico risultava pi organizzato lallievo poteva evitare di leggere le

spiegazioni aggiuntive alle risposte esatte e rivedere solo i concetti non ancora acquisiti.

Nel programma ramificato di Crowder lallievo inizia con il primo frame istruzionale, al

quale segue una domanda a scelta multipla con quattro alternative; se lallievo risponde in maniera

esatta (risposta A) passa al frame successivo mentre in caso di errore (risposte B, C, D) viene

rimandato ad un percorso istruzionale per recuperare lerrore.


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Schema del programma ramificato di Crowder: una sequenza di brevi frames istruzionali intervallati da

domande e percorsi di recupero.


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2 Cognitivismo

Il modello cognitivista trova la sua giustificazione teorica nellanalisi sviluppata dalle teorie

epistemologico-genetiche. In questo ambito si fonda la spiegazione dei processi cognitivi e le fasi

del loro sviluppo dallinfanzia allet adulta. Questo modello stato introdotto da Jean Piaget che

consente, in tal modo, di comprendere il costituirsi del pensiero nelle sue espressioni pi evolute.

Ci che il Cognitivismo critic al Comportamentismo fu lassoluta non curanza dei processi mentali

e tutto ci che sottendeva lelaborazione cognitiva della mente. Abbiamo una prima e una seconda

generazione del Cognitivismo.

Il comportamentismo e il cognitivismo di prima generazione nascono dal paradigma

oggettivista che presuppone l'esistenza di una realt esterna e oggettiva: quindi si traduce nella

pratica dell'insegnamento come trasmissione di conoscenze ed abilit, attraverso l'uso delle

consunte metafore del travaso di saperi e della famigerata tabula rasa da iscrivere.

Il cambiamento radicale si ha con il Cognitivismo di seconda generazione che prende le

distanze sia dal Comportamentismo sia da un certo Cognitivismo modello H.I.P. (Human

Information Processing), detto appunto Cognitivismo di prima generazione.

Secondo il quale la mente era concepita come un elaboratore di informazioni che ha

unorganizzazione prefissata di tipo sequenziale. Il computer era visto come una sorta di sostituto

dellinsegnante.

E nel corso degli anni 80 che diventano sempre pi forti i segni di insoddisfazione verso

questo quadro teorico. L'idea che la conoscenza scientifica rappresenti un mondo esterno, oggettivo,

misurabile viene messa in discussione anche nellambito delle teorie delleducazione; - si fa pi

diffusa l'idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra

soggetto ed oggetto esistano forme di solidariet, di comunicazione pi profonda si pensi ad autori

come Von Foerster, Von Glasersfeld, Morin, Varela (Ceruti, Preta, 1990).

Questi elementi si sono venuti raccogliendo in una sorta di cognitivismo di seconda

generazione, che nel dibattito internazionale designato ormai come costruttivismo.

Il cognitivismo di seconda generazione articola il suo impianto teorico attorno al concetto di

persona legata inscindibilmente alla sua dimensione biologica, alla sua storia evolutiva, al suo

contesto sociale, a quello culturale e a quello tecnologico


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Una vera e propria revisione teorica e metodologica allinterno del cognitivismo si ebbe con

Ulric Neisser con il libro Cognition and reality. Principles and implications of cognitive psychology

(1976) dove si evidenzia il concetto di persona legata inscindibilmente, alla sua dimensione

biologica, (elemento che il comportamentismo non considerava), alla sua storia evolutiva, al suo

contesto sociale, a quello culturale e a quello tecnologico.

Con il Cognitivismo si pone lattenzione sui processi del pensiero come oggetto di indagine e

di riflessione enfatizzando la componente ambientale come elemento determinante per lattivit

cognitiva; lattivit cognitiva viene vista come uno scambio attivo con gli stimoli ambientali, che

vengono percepiti, selezionati, trasformati, elaborati e poi usati nelle scelte e nelle decisioni.

Sono tre gli elementi che caratterizzato il cognitivismo:

1. Il cognitivismo non considera la mente come una black box

2. A differenza del comportamentismo che rifiuta linnatismo, il cognitivismo non esclude

attitudini innate che determinano i comportamenti umani.

3. I cognitivisti rifiutano spiegazioni di tipo associazionistico per favorire una visione

dellapprendimento come costruzione attiva di risposte.

Il passaggio da una visione associazionistica ad una in cui si privilegia la costruzione e la

elaborazione mentale stata fornita dagli studi di Neisser U. che stato considerato il primo teorico

che formul esplicitamente i principi del cognitivismo.

Neisser rifond la definizione dei processi di memoria che erano fino ad allora considerati

processi di accumulo di dati prodotti per via associativa e meccanica e indipendenti da altre

dimensioni delluomo quali il linguaggio, la motivazione, il pensiero.

Egli dimostr che lindividuo non si limita ad associare dati ma li inserisce in schemi, in

strutture cognitive che consentono di costruire un sistema organizzato di significati.

Ci contribuisce alla descrizione della mente umana come sistema complesso in cui le

informazioni e i dati di esperienza vengono elaborati, collegati, selezionati favorendo la

riorganizzazione mentale e le sue risposte. Il cognitivismo in questo modo pone in primo luogo

lorganismo e la sua capacit di rielaborare sensazioni e informazioni contrariamente alla posizione

comportamentista.

Lattivit organizzatrice della mente si avvale di schemi in cui si collocano i nuovi dati che

vengono continuamente trasformati dalle nuove informazioni. Ci significa che ogni nuova

informazione messa a confronto con le informazioni pre-esistenti e dal rapporto dinamico con esse

trae valore e significato.


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Ci contribuisce per la prima volta alla descrizione della mente umana come sistema

complesso in cui le informazioni e i dati di esperienza vengono introiettati, elaborati, selezionati,

collegati, ed adattati ad ogni nuova esperienza favorendo una continua riorganizzazione mentale.

Il cognitivismo in questo modo pone in primo luogo lorganismo e la sua capacit di

rielaborare sensazioni e informazioni contrariamente alla posizione comportamentista. Colui che ha

promosso linteresse per i processi e le funzioni mentali stato Jean Piaget10 che viene

considerato un cognitivista-strutturalista.

Piaget ha introdotto la concezione di strutture e schemi di funzionamento cognitivo deputati

allelaborazione dellinformazione.

In unopera molto importante Lintroduzione allEpistemologia genetica11 intendendo con

epistemologia genetica la scienza della conoscenza biologica, (il termine epistemologia nasce

dallunione di due termini episteme-radici e logos-linguaggio-conoscenza), egli sostiene che le

strutture del sapere si sono sedimentate nel tempo,

infatti molte strutture mentali si sono impregnate nelluomo secondo la teoria dellevoluzione

della specie darwiniana. Ne consegue che vi stata una selezione naturale della specie idee (delle

strutture cerebrali) ovvero nelluomo sopravvivono le idee che gli facilitano la sua esistenza, il suo

vivere.

Quindi accanto alla selezione naturale della specie c anche la selezione delle idee che si

nel corso dei secoli via via definita. Dentro la mappa genetica ci sono tutte le strutture che si sono

sedimentate nel corso del tempo e che hanno permesso alluomo di sopravvivere.

Lo sviluppo appare pertanto come un continuo processo di assimilazione,

accomodamento ed equilibrio, che mette il bambino nella condizione di adattarsi allambiente

accogliendo informazioni nuove allinterno di schemi mentali preesistenti, modificandoli e

raggiungendo un nuovo e pi maturo equilibrio tra conoscente e conosciuto.

In particolare Piaget si dedicato allo studio sistematico dellevoluzione delle strutture

cognitive, dal bambino fino alladulto12. Un altro importante studioso stato Vygotskji che rispetto a

10 Jean Piaget (cognitivista-strutturalista) la sua metodologia fu quella del metodo critico (tra le sue opere ricordiamo, Lintroduzione alla epistemologia genetica, Lo strutturalismo, Lo sviluppo mentale del bambino etc.) 11 Lepistemologia genetica di Piaget si propone di studiare le forme e i modi del processo conoscitivo e le leggi del suo sviluppo. 12 Questo adattamento continuo allambiente si evolve attraverso delle fasi o stadi: Lo studioso persegu questo obiettivo attraverso un metodo di ricerca sperimentale di tipo clinico, basato cio sullo studio sistematico di un piccolo numero di soggetti, ponendosi in una situazione di osservazione partecipata, egli infatti parlava con i bambini, li interrogava, non nascondeva la sua curiosit rispetto ai loro percorsi e contenuti mentali.


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Piaget evidenzia come lo sviluppo cognitivo sia strettamente collegato con la dimensione socio-

culturale.

Ed inoltre enfatizza il rapporto tra pensiero e linguaggio in quanto sostiene che lo sviluppo

del pensiero sia determinato dalla parola.

Quindi a differenza di ci che sostiene Piaget il contesto sociale influisce in maniera

determinante sullo sviluppo del bambino a prescindere dagli stadi evolutivi piagettiani che

prevedono una loro sequenzialit.

Ci sono degli esempi realmente accaduti che confermano la tesi vigotskijana in particolare

il caso del bambino dellAveyron nel sud della Francia che ha vissuto dalla primissima et

con dei lupi ed ha acquisito il linguaggio di questi animali e le loro movenze e non riuscito ad

acquisire le capacit intellettive di un adulto cos come accaduto ad una bambina rinchiusa dalla

nascita in una stanza. Quindi senza una interazione con gli altri ed un utilizzo della parola ne

consegue che nemmeno le strutture cerebrali si sviluppano adeguatamente. Ci a conferma della tesi

di Vygotskij.

Per Vygotskij il linguaggio assume un ruolo determinante nello sviluppo pertanto la parola

che permette di sviluppare la mente ed quindi linterazione con gli altri individui che favorisce lo

sviluppo delle facolt intellettive. Vygotskij non nega che possano esistere degli schemi strutturali

ma senza una interazione con il contesto socio-culturale mediata dalla parola non ci pu essere un

adeguato sviluppo intellettivo.

Vygotskij ci parla della La zona dello sviluppo prossimale che definisce quelle funzioni

che non sono ancora mature ma sono in un processo di maturazione. Queste funzioni potrebbero

essere chiamate i boccioli o i fiori dello sviluppo [] Il livello reale di sviluppo caratterizza

lo sviluppo mentale retrospettivamente, mentre la zona di sviluppo prossimale caratterizza

prospettivamente lo sviluppo (Vygotskij)

Su tale assunto Vygotskij costruisce il suo ideale di educazione, sia scolastica che informale,

basata sul livello potenziale dei bambini piuttosto che su quello reale, lunico buon apprendimento

quello in anticipo allo sviluppo.

Molto importante la zona di sviluppo prossimale che permette al soggetto di ampliare -

attraverso la partecipazione con altri soggetti, pari o adulti pi esperti- attivit cognitive che vissute

in maniera solipsistica non si svilupperebbero adeguatamente. La zona di sviluppo prossimale

evidenzia una sorta di intermezzo di conoscenza

Y tra ci che conosciamo ed applichiamo indipendentemente dagli altri,


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Y e ci che siamo in grado di fare solo con laiuto di qualcuno. La zona di sviluppo prossimale sar un elemento importante nella costruzione degli ambienti

di apprendimento on line ma anche nella costruzione del cosiddetto scaffolding dei materiali

didattici o meglio una sorta di impalcatura/sostegno che si crea ogni qual volta lallievo evidenzia

delle esigenze che possono riguardare la difficolt nella comprensione di un compito, il superamento

di prove e cos via.

Anche Bruner propone una visione vicina a quella di Vygotskij sia per limportanza che d

alla matrice socio-culturale, sia per la forte importanza che attribuisce al linguaggio.

Tanto vero che Bruner parla del pensiero narrativo, quindi si nota ulteriormente il ruolo

che svolge la parola nellinterpretazione del mondo.

La narrazione infatti considerata da Bruner come un modello mentale cio una modalit

di pensare e organizzare la realt rendendola realt interpretata,

andando oltre aspetti logici e sistematici della vita mentale cos come venivano presentati da

Piaget.

Differenza con lo schema piagetiano:

Anche per Bruner esistono gli stadi ma a differenza di Piaget essi si evolvono lungo tutto

larco della vita senza scansioni biologiche e temporali.

Bruner ci parla di tre fasi:

Nella fase operativa prevale la rappresentazione motoria dellesperienza.

Nella fase iconica prevale lapplicazione di schemi visivi alla realt, che dipendono

dallorganizzazione sensoriale-percettiva. Quindi si ha una organizzazione mentale della realt,

oggetto concreto idea delloggetto.

La rappresentazione simbolica si avvale del sistema simbolico del linguaggio per

esprimere concetti e categorizzazioni.

Bruner assegna alla scuola un ruolo fondamentale di promozione culturale, di risposta alle

esigenze individuali di crescita e alle esigenze sociali di progresso; obiettivo dellistruzione deve

essere la promozione della forma pi elevata di rappresentazione e di concettualizzazione della

realt.

Dichiara Jerome Bruner: ... la conoscenza di una persona non ha sede esclusivamente

nella sua mente, in forma solistica, bens anche negli appunti che apprendiamo e consultiamo sul

nostri Notes, nel libri con brani sottolineati che sono nel nostri scaffali, nei manuali che abbiamo

imparato a consultare, nelle fonti di informazioni che abbiamo caricato nel computer, negli amici


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che si possono rintracciare per richiedere un riferimento o un'informazione, e cosi via quasi

all'infinito giungere a conoscere qualcosa in questo senso un'azione sia situata sia distribuita.

Secondo Bruner (1992) l'apprendimento essenzialmente attivit che si svolge insieme agli

altri, attraverso le conversazioni, da confronti, da dibattiti e da discussioni (pianificate e strutturate o

anche libere) tra studenti, tra pari, tra colleghi, tra esperti e tra docenti.

In questa analisi il processo di apprendimento non visto come un travaso di conoscenze dal

docente allallievo ma visto come un impegno attivo da parte dei discenti a costruire la propria

conoscenza. Colui che ha dato una forte impronta a questa concezione Costruzionista stato

Seymour Papert

Papert riuscito a contrapporre una didattica fondata sul concetto di imparare per usare ad

una didattica fondata sul concetto di usare per imparare.

Da un punto di vista teorico il contributo di Seymour Papert si pu ricondurre alla

formulazione del costruzionismo, un'interpretazione e rivisitazione di quelle che erano le

osservazioni del cognitivismo di seconda generazione

L'idea fondante di questo movimento pedagogico riguarda le conoscenze che "non possono

essere trasmesse o convogliate gi pronte ad un'altra persona", basta vedere infatti come ogni

soggetto "ricostruisce una versione personale dell'informazione che l'interlocutore cerca di

convogliare".

Il costruzionismo di Papert si basa sul "set da costruzioni" nel senso che ogni struttura

mentale pu essere associata ad una serie di parti montate e costruite insieme.

Il costruzionismo ha anche la connotazione di "set da costruzioni",

che rimanda al set del Lego, cos come il bambino costruisce una casetta con i mattoncini del

Lego

cos attraverso il Logo che si avvale di un semplice linguaggio di programmazione il

bambino pu costruire magari delle figure geometriche.

Papert insieme a Marvin Minsky ha sviluppato il LOGO per il MIT (Massattuches Institute

of Technology) ovvero un linguaggio di programmazione ideato con finalit didattiche dove il ruolo

del maestro/costruttore viene svolto dallallievo.

Papert propone un ambiente di sperimentazione geometrica che coinvolge lallievo, lo rende

diretto costruttore ovvero gli permette di apprendere operando Learning by doing.


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Papert realizza il Logo un software che favorisce lacquisizione di nozioni e concetti

matematici. Lobiettivo principale del Logo non era di insegnare a programmare ma di insegnare ad

imparare.

Secondo Papert ogni costruzione della "testa" si verifica in modo "particolarmente felice

quando supportata alla costruzione di qualcosa di molto pi concreto, cio un prodotto materiale,

concreto che pu essere mostrato, discusso, esaminato, sondato ed ammirato perch l ed esiste"

I principi dellapprendimento costruzionista

1. favorire lo sviluppo di abilit cognitive e metacognitive del sapere

2. inversione epistemologica dall imparare per usare all usare per imparare

3. apologia dellerrore ovvero anche dagli errori si apprende

Papert definisce questa sua modalit di apprendimento costruzionista attraverso dei

principi, vediamo quali:

1. il primo principio quello che questi ambienti di apprendimento debbano favorire lo

sviluppo di abilit cognitive e metacognitive del sapere.

2. Il secondo principio la cosiddetta inversione epistemologica che costituisce il

processo sequenziale di imparare per usare con quello di usare per imparare dando maggiore

spazio ai momenti di apprendimento piuttosto a quelli di insegnamento anche in questo caso

favorendo i processi di metacognizione e autocontrollo dellapprendimento.

3. il terzo principio relativo alla cosiddetta apologia dellerrore che Papert chiama

matetica ovvero anche dagli errori si apprende o meglio riflettendo sui propri errori si impara.

Questo sua posizione allantitesi come per molte altre cose dal rinforzo negativo di Skinner per il

quale lerrore visto come un motivo di disturbo per lapprendimento.


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3 Costruttivismo

Nel corso degli anni 80 il costruttivismo si sono collocati epistemologi, studiosi dellarea

cognitiva, progettisti educativi, tecnologi.

Esso scaturisce dal crollo di un modello epistemico razionale, lineare, dellidea che la

conoscenza potesse essere esaustivamente rappresentata in particolare avvalendosi di modelli

logico-gerarchico e proposizionali.

Il costruttivismo nasce soprattutto come esigenza di abbandonare un cognitivismo H.I.P. che

non ha mai del tutto rinunciato ad alcune componenti meccanicistiche proprie del

comportamentismo.

Il costruttivismo un nuovo quadro teorico di riferimento che pone il soggetto che apprende

al centro del processo formativo (learning centered). In alternativa ad un approccio educativo basato

sulla centralit dell'insegnante (teaching centered) quale depositario indiscusso di un sapere

universale, astratto e indipendente dal contesto di riferimento,

Questa corrente di pensiero assume che la conoscenza:

Y il prodotto di una costruzione attiva da parte del soggetto; Y strettamente collegata alla situazione concreta in cui avviene l'apprendimento; Y nasce dalla collaborazione sociale e dalla comunicazione interpersonale. (Jonassen 1994).

Il primo assunto del costruttivismo che la conoscenza il prodotto di una costruzione

attiva da parte del soggetto.

A tal proposito e secondo Bruner (1992) la conoscenza un "fare il significato", vale a dire

un'operazione d'interpretazione creativa che lo stesso soggetto attiva tutte le volte che vuole

comprendere la realt che lo circonda.

Non esistono quindi conoscenze "giuste" e conoscenze "sbagliate", come non esistono stili e

ritmi di apprendimento ottimali.

Wittgenstein sostiene che la conoscenza sia un criss-crossed landscape13 (attraversamento

non lineare e multiprospettico) o meglio essa pu essere raggiunta e completamente assimilata solo


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se viene vissuta da diverse prospettive ed esperienze;

Quindi qualsiasi obiettivo educativo per poter essere raggiunto deve analizzare e valutare i

possibili percorsi conoscitivi.

In questo ambito pensiamo alla concettualizzazione come una sorta di costruzione

progressiva, di itinerario da percorrere nel tempo, un passaggio dalla capacit di cogliere e di

trasformare gli attributi sensibili del contesto in quelli simbolici.

Il cervello, impara meglio e fissa molte pi cose quando 1organismo attivamente

impegnato nellesplorazione di luoghi fisici e di materiali e nella formulazione di problemi che

desidera realmente risolvere14 . Si tratta di abituarsi alla percezione di uno schema dazione teso a

risolvere un problema, a raggiungere un obiettivo.

Un assunto del costruttivismo che la conoscenza strettamente collegata alla

situazione concreta in cui avviene l'apprendimento .

La concezione costruttivista (Duffy e Jonassen, 1992) considera la conoscenza un prodotto

culturalmente, socialmente, storicamente, temporalmente,

contestualmente costruito.

Essa una conoscenza complessa, multipla, particolare, soggettiva, negoziata e condivisa

rappresentata da e attraverso persone situate in una particolare cultura e societ, in un

determinato momento temporale, nell'interazione di un certo numero di giochi linguistici intesi

come momenti di negoziazione di significati che vengono esplicitati attraverso le parole.

Il costruttivismo invece di considerare l'insegnamento quale processo di trasmissione di

informazioni e l'apprendimento quale elaborazione ricettiva, indipendente e solitaria di dati; assume

che la formazione sia un'esperienza situata in uno specifico contesto.

Il soggetto, spinto dai propri interessi, costruisce attivamente una propria concezione della

realt attraverso un processo di integrazione di molteplici prospettive che gli vengono offerte.

Il fine ultimo non l'acquisizione totale di specifici contenuti prestrutturati e dati una volta

per tutte, bens l'interiorizzazione di una metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il

soggetto autonomo nei propri processi conoscitivi.

Parafrasando Papert (1994) - uno dei maggiori esponenti del costruttivismo o del

costruzionismo come ama chiamarlo lui - possiamo dire che lo scopo dell'istruzione non quello di

13 Wittgenstein L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1999, p. 3. 14 Gardner H., Sapere per comprendere, Feltrinelli, Milano 1999, p. 83.


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"alimentare" le persone con del sapere codificato (pesce), ma quello di assumersi il compito di far

scoprire al soggetto stesso le specifiche conoscenze di cui ha bisogno (pescare). Il vero sapere che si

promuove quello che aiuter ad acquisire altro sapere.

Un altro assunto del costruttivismo che la conoscenza nasce dalla collaborazione

sociale e dalla comunicazione interpersonale.

Il soggetto costruisce la propria conoscenza all'interno di comunit di interpreti,

comunit di discorso, cio attraverso un'interazione fitta e continua con l'ambiente culturale,

sociale, fisico in cui vive e opera.

Gli studenti costruiscono nuove conoscenze non solo sulla base di quelle gi in possesso, ma

anche attraverso la negoziazione e condivisione dei significati: si parla di costruzione della

conoscenza, di interazione concettuale di decentramento e differenziazione tra i contesti di

interpretazione.

Accettare e promuovere linevitabile confronto derivante da pi prospettive individuali uno

degli scopi fondamentali del costruttivismo. Lapprendimento non visto solo come unattivit

personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realt. La nuova

conoscenza si costruisce non solo in base a ci che stato acquisito in passate esperienze ma anche e

soprattutto attraverso la condivisione e negoziazione di significati espressi da una comunit di

interpreti.

I costruttivisti affermano che tutto quello che possiamo sapere prodotto di una costruzione

attiva del soggetto, e questo tipo di impostazione pu essere fraintesa con lidealismo. Per evitare

questa accusa i costruttivisti sostenengono che non si nega una realt, ma che questa

(kantianamente) non conoscibile, e che comunque lapproccio vuol assumere un carattere

pragmatico e non ontologizzante.

3.1 Modelli didattici costruttivisti

Jonassen, uno dei maggiori fautori dei nostri tempi del costruttivismo (attualmente professore

di Instructional Systems alla Pennsylvania State University), afferma che creare un ambiente di

apprendimento seguendo tale concezione pedagogica molto pi difficile che progettare una serie di

interventi didattici tradizionalmente intesi.


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Lo stesso Jonassen si limita a delineare una serie di raccomandazioni fondamentali che un

ambiente d'apprendimento di questo tipo dovrebbe sempre promuovere:

dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione; evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessit delle

situazioni reali;

presentare compiti autentici (contestualizzare piuttosto che astrarre); offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su casi,

piuttosto che sequenze istruttive predeterminate;

offrire rappresentazioni multiple della realt; favorire la riflessione e il ragionamento; permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso la

collaborazione con altri.

Solo per citare alcune esperienze significative esplicitamente riconosciute quali ambienti

didattici di taglio costruttivistico ricordiamo:

1. le comunit d'apprendimento (learning community), 2. l'apprendistato cognitivo (cognitive apprenticeship), 3. gli ambienti per l'apprendimento generativo, 4. gli ambienti di apprendimento intenzionale sostenuto dal computer (C.S.I.L.E).

Molti di questi, nati negli Stati Uniti all'inizio degli anni '90 principalmente in ambito

scolastico, sono oggi sempre pi sperimentati nella formazione professionale. Se come abbiamo gi

evidenziato il costruttivismo si differenzia da un modello di istruzione rigidamente preordinato quale

sequenza lineare di trasmissione dell'informazione, diviene fondamentale porre molta cura affinch

il contesto formativo sia predisposto in modo tale da poter offrire una variet di stimoli e percorsi

personalizzati di accesso ai contenuti.

Si deve permettere allo studente di attivare un'esplorazione attiva consona con i propri

interessi e/o motivazioni all'apprendimento di nuove conoscenze.

Tutto ci non significa che si promuove un processo di autoapprendimento, ma che la

stessa struttura dei materiali offerti e delle attivit didattiche promosse, che innescano un processo


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conoscitivo rilevante per lo stesso soggetto: l'esperienza d'apprendimento si basa su di un processo di

riadattamento flessibile della conoscenza preesistente in funzione dei bisogni posti dalla nuova

situazione formativa.

Lo studio dei casi, il problem-solving e le simulazioni sono ad esempio delle ottime strategie

didattiche. Non essendo finalizzate alla memorizzazione di decine di definizioni, riescono a far

interiorizzare un concetto semplicemente applicandolo in un'attivit pratica.

Presentare pi fattori significativi in una situazione "problematica", sviluppa nello studente

un'attivit d'indagine funzionale alla produzione di decisioni efficaci.

Rielaborare le conoscenze possedute in funzione alle nuove esigenze promuove un pensiero

creativo.

In un gruppo di lavoro e/o d'apprendimento cooperativo il fatto di poter scambiarsi nuove

idee e opinioni, attraverso la condivisione di competenze diversificate, aumenta la capacit di trovare

soluzioni ottimali nel minor tempo possibile.

La progettazione didattica deve quindi connotarsi come operazione aperta e flessibile di

adattamento alle necessit emergenti.

Questo tipo di modalit e di processo cognitivo che conduce allacquisizione della

conoscenza trova un suo fondamento in un progetto di una certa rilevanza, il C.S.I.L.E.15 acronimo

di Computer Supported Intentional Learning Environments di Bereiter e Scardamalia. Come

sostengono gli autori le scuole hanno bisogno di essere ristrutturate come comunit in cui la

costruzione delle conoscenze sostenuta come obiettivo collettivo ed il ruolo della tecnologia

delleducazione dovrebbe rimpiazzare i modelli discorsivi della classe con quelli che hanno pi

immediata e naturale estensione alle comunit di costruzione di conoscenza al di fuori della

15 Il progetto C.S.I.L.E. stato sviluppato da Marlene Scardamalia e Carl Bereiter presso il Centre for Applied Cognitive Science allUniversit di Toronto (Ontario Institute for Studies in Education 1993-1994). Questo progetto ha previsto due ambienti di lavoro: una banca dati e un programma di posta elettronica. Tutti i materiali di vari tipo, testuali e disegni, prodotti dagli allievi vengono raccolti e categorizzati allinterno di un data base, mentre i vari commenti e note vengono registrati in unapposita categoria. La banca dati viene progressivamente aggiornata nel corso dellanno scolastico con i materiali e le varie attivit svolte in classe. Tutti gli allievi possono leggere e commentare il lavoro e le note dei propri colleghi confrontandolo con il proprio lavoro e hanno la possibilit di intrecciare discussioni e conversazioni tramite uno scambio di e-mail. Il C.S.I.L.E. stato ideato e realizzato in modo tale da favorire un apprendimento intenzionale; in questo ambiente vengono fornite specifiche istruzioni che supportano e incoraggiano continuamente la discussione e largomentazione, soprattutto in situazioni in cui importante avvalorare il proprio punto di vista o anche giustificare le proprie idee, generando, in tal modo, una continua riflessione sul proprio lavoro.


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scuola16. Queste knowledge building communities in cui si promuove la costruzione delle

conoscenze hanno lobiettivo di modificare fondamentalmente il modo di cooperare; esse si basano

su di un modello distribuito della conoscenza ovvero ogni nuovo sapere dovrebbe essere dislocato

in maniera differenziata tra studenti.

Tale apprendimento viene definito intenzionale in quanto si intende evidenziare

limportanza della dimensione metacognitiva; i discenti, infatti, non sono solo stimolati ad

approfondire con appunti o note ma anche sono spinti a motivare e a fornire una giustificazione per

ogni scelta e decisione. necessario

Allinterno di questo scenario pedagogico in cui la componente legata ai processi conoscitivi

assume un ruolo determinante, non possiamo non menzionare, una teoria dellistruzione di grande

rilevanza quale la Cognitive Flexibility Theory che si basa sullutilizzo degli ipertesti, e da cui

dipende la tecnologia Cognitive Flexibility Hypertexts (CFHs) ideata da Spiro, un orientamento

costruttivistico secondo cui il fallimento delle teorie dellistruzione tradizionali deriva da

rappresentazioni eccessivamente semplificate della realt ma anche da una visione troppo statica e

rigida dellattivit cognitiva. Partendo da tali presupposti la Cognitive Flexibility Theory pone in

risalto la complessit del mondo reale e quindi orientata al favorire lapprendimento tramite una

variet di modi differenti e per una diversit di scopi e di rappresentazioni multiple della conoscenza.

Ci si riferisce al criss-crossed landscape di Wittgenstein ovvero quella conoscenza che nasce da un

attraversamento non lineare e multiprospettico di un territorio, per cui necessario raggiungere pi

volte lo stesso luogo, ma seguendo direzioni diverse. fondamentale, infatti, per una reale

padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi diversi e in contesti modificati.

Wittgenstein organizza le Ricerche filosofiche in modo tale che forma e contenuto si

rimandino continuamente; propone esempi e non definizioni ritornando sugli stessi concetti. Il

filosofo ritiene che la ricerca ci costringe a percorrere una vasta regione di pensiero in lungo ed in

largo ed in tutte le direzioni17.

Spiro definisce la flessibilit cognitiva come labilit di ristrutturare spontaneamente le

proprie conoscenze in molti modi, in risposta adattiva al cambiamento radicale delle risposte

16 Scardamalia M., Bereiter C., Computer Support for Knowledge-Building Communities, in The Journal of Learning Sciences, Special issue: Computer Support for Collaborative learning, III, 3, L.E.A., Erlbaum, Hillsdale, N.J. 1994, pp. 265-283. 17 Wittgenstein L., Ricerche Filosofiche, Il Mulino, Bologna,1983, pag. 3


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situazionali18. Nellanalisi della Cognitive flexibility evidenziata dalla Varisco emerge che Tale

flessibilit presuppone una rappresentazione della conoscenza mediante multiple dimensioni,

perseguibile attraverso multiple spiegazioni, multiple analogie, multiple dimensioni di analisi. Essa

ancora pressuppone processi di assemblaggio degli schemi cognitivi invece che linerte recupero

della loro integrit.

Il dominio di conoscenza deve allora essere necessariamente decostruito per poter poi essere

variamente ricostruito: ci porta alla necessit della frammentazione del dominio in unit di

conoscenza mobili e ricomponibili19.

Il modello teorico che posto alla base di tale orientamento si contrappone a quesi modelli

cognitivisti che intendono la conoscenza come una sorta di ritrovamento nella memoria di pre-

conoscenze e la loro implementazione su nuovi dati. Questo modello della Cognitive Flexibility,

invece, pone in risalto lattivit conoscitiva come riadattamento flessibile della preesistente

conoscenza in relazione ai bisogni che possono emergere dalla nuova situazione.

Il computer, e nello specifico gi ipertesti, si presentano come degli strumenti particolarmente

adatti per favorire lo sviluppo della flessibilit cognitiva, grazie alla loro dinamicit di

funzionamento che consente di pervenire ad una specifica informazione da differenti direzioni.

Riassumendo i modelli didattici di impronta costruttivista, si pu evidenziare che essi:

a) pongono in risalto lambiente di apprendimento rispetto allistruzione intesa come

sequenza di nozioni preordinabile. Non aboliscono, dunque, la programmazione curricolare, ma

orientano lattenzione sul contorno, cio sulla molteplicit dei supporti e dispositivi collaterali, da

utilizzare durante la fase di apprendimento;

b) considerano lambiente di apprendimento come un luogo virtuale in cui si costruiscono

molteplici impalcature modificabili e che si possono regolare tramite adeguati interventi;

c) percepiscono il processo didattico come non lineare ma ricorsivo e generativo;

d) pongono molta attenzione sul discente, sulla propria autodeterminazione del percorso e

degli obiettivi;

e) attribuiscono molta importanza alla pluralit delle strade percorribili ed alla molteplicit

prospettica con cui si pu raggiungere la conoscenza;

18 Spiro R.J., Feltovich P.J., Jacobson M.J., & Coulson R.L. (1991). Cognitive flexibility theory, constructivism, and hypertext: Random access instruction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. Educational Technology, 31(5), 24-33. 19 Varisco B. M., Le teorie e le pratiche didattiche in Ambienti di apprendimento multimediali, Pensa Multimedia, Lecce 1999, p. 130.


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f) si avvalgono sensibilmente di tecnologie, in particolare intese come amplificatori della

comunicazione e della cooperazione interpersonale.

Resta accesso il dibattito sulla sua natura teorico-pratica della didattica. Essa appare come

luogo di convergenza tra modelli teorici ed istanze che emergono dal mondo delle pratiche e delle

tecnologie. La riflessione sulla progettazione didattica oscilla tra un orientamento pi centrato

sullalunno che apprende e un orientamento basato sul sistema di istruzione. Ad ogni buon conto c

da sottolineare che da un lato lapproccio comportamentista e cognitivista ha avuto il merito di porre

in evidenza la possibilit di una strutturazione ordinata, razionale del percorso di apprendimento, con

un consapevole perseguimento di obiettivi stabiliti operazionalmente. La sua debolezza consiste

nella difficolt di frammentazione di apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui pu condurre e

nel rischio continuo della perdita di significativit per il discente.

Il costruttivismo orienta lattenzione al contesto di apprendimento ponendo in primo piano il

soggetto che apprende, limprevedibilit dellatto acquisitivo, lesigenza di fornire al soggetto una

molteplicit variegata di sostegni e impalcature, limportanza della negoziazione interpersonale e

della cooperazione. Il rischio maggiore di tale orientamento consiste nella dispersivit e nella

eccessiva diversificazione dei risultati tra gli attori del processo apprenditivo.

Una forte impalcatura metacognitiva pu, in tal caso, davvero trasformare i discenti in

apprendisti scienziati e, in generale, le forme di collaborative learning, supportate eventualmente

dalle nuove tecnologie, possono aprire nuove frontiere allattivit conoscitiva, valorizzando i

differenti apporti individuali.

La costruzione sociale della conoscenza rappresenta lelemento fondamentale del

costruttivismo. Il costruttivismo d vita a nuovi dialoghi tra modelli della conoscenza, modelli

didattici e nuove tecnologie ed da ci che deriva la sua indiscutibile forza di attrazione.

In conclusione si pu affermare che proprio per queste potenzialit che il successo che sta

ottenendo il costruttivismo riconducibile allindiscutibile forza attrattiva che unisce questo nuovo

paradigma pedagogico allemergere delle nuove e promettenti forme dialogiche di costruzione della

conoscenza proposte, sempre pi, dalle tecnologie di rete.

1 Comportamentismo2 Cognitivismo3 Costruttivismo

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