Educazione e nuovi media Pier Cesare Rivoltella, UCSC, Milano [Via verità e vita Comunicare la fede. 2/2010 (marzo-aprile)] Il rapporto dell’educazione con i nuovi media (e cioè con i media di nuova concezione che progressivamente nella storia della cultura si sono venuti avvicendando) è sempre stato caratterizzato dal sospetto. Le ragioni sono diverse e si può provare a censirle. I sospetti dell’educazione nei confronti dei media Senza dubbio ha giocato la sua parte la percezione da parte degli educatori che il nuovo mezzo compromettesse gli equilibri e gli assetti che la società aveva in qualche modo stabilito con i precedenti. Tali assetti hanno sempre avuto a che fare con il tema del controllo, e quindi del potere (Foucault, 1993). Platone, per bocca di Socrate, nel Fedro e nella Lettera VII, esprime bene questa preoccupazione: sottratte al controllo del maestro che può verificarne in presenza gli effetti sulla mente dell’allievo, le parole scritte “rotoleranno” dappertutto, capitando tra le mani anche di chi non avrà le competenze per intenderne il corretto significato. È l’espropriazione dell’autore (dell’educatore) della sua possibilità di influire sull’interpretazione (l’apprendimento) del suo insegnamento (Ong, 1984; Rivoltella, 1998a). Più in generale, è l’aprirsi di una forbice tra l’orizzonte del dovere e quello della libertà individuale, come ben si comprese nel caso della stampa in occasione della Riforma Protestante (Rivoltella, 1998b). Platone ha agito indirettamente anche sul secondo “motivo” della ricezione “educativa” dei media, ovvero la convinzione che sapere è vedere. Nel greco classico la radice –ιδ è comune tanto all’aoristo forte del verbo οραω (vedere) che a termini come ιδέα, o εϊδος, che vogliono dire “struttura, forma”. Il ragionamento è chiaro: se ho visto come stanno le cose, so; e sapere qualcosa significa appunto averne colto la struttura, l’intelaiatura sostanziale, la forma. Questo vedere, naturalmente, non è il vedere degli occhi: quest’ultimo si esercita sulle forme sensibili, che sono copie sbiadite delle forme ideali. Il vedere di cui si parla è il vedere delle mente che coglie direttamente le forme. Chiaro l’effetto sul rapporto media-educazione: nella misura in cui le immagini dei media si rivolgono allo sguardo degli occhi (spettatoriale), in esse non vi è nulla di serio, anzi, corrono il rischio di distogliere o di portare lontano dalla verità delle forme; al contrario, l’insegnamento si rivolge allo sguardo della mente e attraverso questa relazione cerca di favorire proprio l’intuizione (intus ire, andare dentro) della verità (Steiner, 1994). Questo platonismo di ritorno opera anche “dietro” alla terza ragione del sospetto dell’educazione nei confronti dei media. Tale ragione si può esprimere molto bene col dire che mentre l’educazione è sempre stata sostanzialmente “giansenista”, i media al contrario sono “edonisti” (Jacquinot, 2007). Il giansenismo educativo insegna che l’appropriazione del sapere è un compito serio, che richiede fatica, comporta tempi lunghi, necessita di pazienza e applicazione costante. L’edonismo mediale iscrive tutto nello spazio del divertimento, sostituisce alla fatica il piacere, impone tempi rapidi, attenzione distribuita, esaurisce il consumo nell’immediato e nell’effimero. Come si capisce lo spostamento è dal piano conoscitivo a quello etico: la partita, nel caso dei media, per l’educazione si gioca sul terreno dei valori. Un cambio antropologico? Se torniamo sui motivi del sospetto pedagogico nei confronti dei media, è facile riconoscervi le tre domande-chiave su cui sempre un’antropologia si costruisce. Come suggeriva Kant esse sono: cosa possiamo conoscere? Cosa dobbiamo fare? Cosa possiamo sperare? Metafisica, etica, religione; verità, dovere, valori. Ora, su questa base si può ritenere che nella misura in cui i media modificano il nostro modo di accedere alla conoscenza, il nostro modo di fare uso della nostra libertà in ordine al dovere, l’interiorizzazione dei valori in base ai quali orientiamo la nostra esistenza, allora i media stanno probabilmente cambiando la nostra antropologia. Si tratta di una percezione sempre più chiara già

a partire dall’età della televisione, ma soprattutto dopo l’avvento di Internet e delle sue applicazioni, in modo particolare il Social Network, e la diffusione della telefonia mobile con i mille servizi che essa è in grado di offrire. Quali sarebbero i tratti caratterizzanti di questa nuova antropologia? Si raccolgono attorno ad almeno tre coppie di elementi: reale-virtuale, identità-spersonalizzazione, superficie-profondità (Rivoltella, Ferrari, 2010). Una prima idea è che il “mondo della rete” finirebbe per contrapporsi a quello reale, comportando una frattura tra la vita come essa è e il suo surrogato schermico. Educativamente si possono ricondurre a questo tema la preoccupazione per il troppo tempo passato dai ragazzi (i “nativi digitali”) con le tecnologie, il sospetto che il loro mondo finisca per diventare quello dei videogiochi e delle relazioni in MSN, la perdita di realtà che deriva da una situazione in cui i soggetti tendenzialmente possono sapere tutto quello che accade nel mondo ma poi non riescono più ad avere esperienza diretta nemmeno di quanto avviene nel loro quartiere. La seconda idea ha a che fare invece con i processi identitari e la comunicazione tra le persone. La scena attuale della comunicazione è fatta di una pluricollocazione e di una scomposizione dell’io: il cellulare ci consente di trovarci in un luogo e di continuare a gestire processi che avvengono invece in un altro, come se fossimo in entrambe; il Social Network ci offre la possibilità di moltiplicare le rappresentazioni del nostro io, con il risultato che possiamo essere persone diverse in spazi di comunicazione diversi. Educativamente la preoccupazione è per un io sempre più estroflesso, che comunica con tutti anche le sue questioni più intime, ma che poi rischia di non sapersi più relazionare in presenza. La terza idea rinvia infine ai processi di costruzione della conoscenza. Il “nativo digitale” conosce le tecnologie, le domina, le usa con una velocità che l’adulto “immigrante” non riesce a riprodurre. Non solo. Le usa “in parallelo”: ascolta musica, con il cellulare acceso, mentre legge un libro e chatta con gli amici in MSN. Si chiama multitasking e configura una competenza specifica che consiste nel prendere e lasciare con una grande velocità di esecuzione compiti cognitivi che si stanno portando avanti allo stesso tempo. L’educatore si chiede dove sia finito il tempo della riflessione, la lentezza che serve a ponderare le cose, ad andare in profondità riguardo ai fenomeni. E teme che l’uomo nuovo sia rapido ma superficiale. “Umanizzare” i media? Dai due passaggi che abbiamo descritto potrebbe prendere forma la convinzione che l’unica possibilità per l’educazione sia di “umanizzare” i media e i processi individuali e sociali che ad essi si possono ricondurre. Cosa vuol dire “umanizzarli”? Vuol dire neutralizzarne il brainframe (deKerkhove, 1993), ovvero creare le condizioni perché le conseguenze che si sospetta essi producano, non si verifichino. Come si capisce è un’operazione difensiva. Davanti ai due umanesimi, il “nostro” e quello dei media, facciamo di tutto per tenerci il nostro. Si tratta di una soluzione già nota da tempo. Nutrita di presupposti che affondano radici nella teoria critica della Scuola di Francoforte, essa si è tradotta in educazione sia nell’approccio inoculatorio di chi sostiene che compito dell’educazione sia di vaccinare le giovani generazioni contro il virus mediale, sia nel ripiegamento sul “valore formativo” delle discipline tradizionali (high culture) contro la tentazione di aprire le porte alle subculture mediali (low culture)(Rivoltella, 2001). Di simili atteggiamenti abbiamo avuto anche di recente chiarissimi esempi sulla stampa nazionale: da chi pretende di correggere il Santo Padre (reo su questi temi di essere troppo progressista), a chi dichiara guerra alla pedagogia per riaffermare il valore della Cultura, della Storia, della Costituzione. Non crediamo che la soluzione si possa trovare in questa direzione e proviamo a spiegarne il perché. In primo luogo, difendersi è ammettere di non capire. Quando Victor Hugo fa dire a Claude Frollo, l’arcidiacono di Notre Dame: “Il libro ucciderà l’edificio”, fotografa perfettamente questo atteggiamento (Eco, Carriére, 2009). Credere che il libro possa sostituire l’edificio significa confondere il supporto con il suo uso, la tecnologia con le forme del suo consumo. Le vetrate di

Notre Dame non si possono portare in giro nella borsa, il libro sì. Il libro non uccide l’edificio, semplicemente gli si affianca aggiungendo una nuova forma di accesso al contenuto delle Scritture. Quel che occorre fare non è difendersi, ma comprendere lo specifico dei “nuovi” media, capire come essi si collocano nell’ecologia generale degli altri supporti. In secondo luogo, la cultura dei ragazzi, oggi, è in larga parte la cultura dei media. È una cultura integrata, in cui vecchi e nuovi consumi si affiancano. È una cultura in cui i media protesizzano le esistenze: i ragazzi non surrogano la comunicazione faccia-a-faccia con quella virtuale; la prolungano, in modo da poter estendere nello spazio e nel tempo il contatto (Rivoltella, 2006). È una cultura in cui i media sono sempre più spazi di negoziazione, luoghi di avvicinamento delle generazioni: l’SMS è sempre più spesso il modo in cui i genitori raggiungono i figli (Brancati, Ajello, Rivoltella, 2008); Facebook il “confessionale” entro cui chiedere aiuto o confronto a un adulto significativo. Come si capisce, sono usi assolutamente “naturali”, normali. Qui non vi è il bisogno di “umanizzare” perché già ci troviamo di fronte a comportamenti e fenomeni “umani”. In terzo luogo, occorre ricordare sempre che l’educazione consiste nel fornire ai soggetti chiavi interpretative per vivere nella loro cultura. Sarebbe curioso che nel caso dei media questo non avvenisse. Soprattutto finirebbe per generare una divaricazione tra l’esperienza dei ragazzi e il sistema formativo finendo per disorientarli: come se il mondo e la scuola, quello che vivono tutti i giorni e quello che i loro educatori dicono, fossero due cose differenti. L’esito degli approcci cui sopra abbiamo fatto (anche un po’ polemicamente) cenno è proprio questo: disincarnare l’educazione, allontanarla dal mondo reale e, con questo, non riuscire a fornire ai soggetti quel supporto e quell’orientamento di cui essi hanno bisogno. Cittadinanza e bilinguismo Concludiamo allora con due indicazioni di lavoro per chi educa intorno ai media oggi. Le traiamo da due volumi recentemente tradotti in italiano. Maryanne Wolf (2009) studia da anni la dislessia, più in generale i problemi connessi al “cervello che legge”. Al centro del suo libro, tra le questioni-chiave, sta anche la domanda relativa ai possibili mutamenti genetici che un cervello come quello dei “nativi digitali” sollecitato dai nuovi media potrebbe subire. La risposta della Wolf è tranquillizzante a metà. Sicuramente mutazioni a livello genotipico sono da escludere: il cervello umano è sostanzialmente lo stesso da 120.000 anni. Ma questo non implica che non possano essercene a livello fenotipico: sull’individuo, anche se non sulla specie. E si spiega, la Wolf. Dalle ricerche dei neuroscienziati risulta che un bambino cui sono state lette tante storie impara a leggere più in fretta di uno cui non ne sono state raccontate. Imparando più in fretta a leggere, avrà maggiori possibilità di diventare un buon lettore. Diventando un buon lettore arricchirà il suo lessico e svilupperà competenze, come quelle di comprendere e argomentare, che gli saranno utili anche per altri aspetti della sua avventura cognitiva. Il libro non è ininfluente sull’organizzazione delle sue connessioni neuronali e da queste connessioni dipende il suo successo cognitivo. Un bambino che fin da piccolo usa i media digitali, verosimilmente sviluppa altre connessioni, che gli garantiscono altre competenze. Il problema non è di promuovere le une e inibire le altre. Il problema è piuttosto di consentirgli di crescere praticando le due “lingue”: tratterrà tutto ciò che ha a che fare con la cultura del libro, con in più tutto ciò che a che fare con la cultura del computer e della rete. Roger Silverstone (2009) è stato uno dei massimi esponenti dei British Cultural Studies, studioso di media-culture, soprattutto del consumo televisivo in famiglia. La sua riflessione, nel libro che ne rappresenta il vero e proprio testamento (Silverstone è mancato prima che fosse stampato), ruota attorno al concetto di mediapolis. Che cosa è la mediapolis? È la società attuale, segnata da una presenza dei media assolutamente nuova, perché essi hanno sviluppato a tal punto la loro natura protesica da essere “indossati” dalle persone e perché sono diventati la normale arena di negoziazione entro cui avvengono buona parte dei processi di costruzione sociale di significato. Nella mediapolis i media non sono degli optional, qualcosa che si può decidere di avere o di non avere: sono un ingrediente “normale” della vita sociale delle persone. La questione educativa,

riguardo ad essi, è dunque una questione di cittadinanza. Rispetto ai media occorre richiamare diritti e doveri del soggetto, educare la sua consapevolezza critica e insieme la sua responsabilità. Bilinguismo e cittadinanza sono le due frontiere dell’educazione ai media in questo scorcio di Millennio. Riferimenti bibliografici Brancati, D., Ajello, A., Rivoltella, P.C. (2009). Guinzaglio elettronico. Roma: Donzelli. De Kerckhove D. (1993). Brainframes. Mente, tecnologia, mercato. Bologna: Baskerville. Eco, U., Carrière, J.C. (2009). Non sperate di liberarvi dei libri. Milano: Bompiani. Foucault, M. (1993). Sorvegliare e punire. Torino: Einaudi. Jacquinot G. (2007). Dall’educazione ai media alle “mediaculture”: ci vogliono sempre degli inventori!. In: M. Morcellini, P.C. Rivoltella (a cura di). La sapienza di comunicare. Dieci anni di Media Education in Italia e in Europa. Trento: Erickson, pp. 131-141 Ong W. (1986). Oralità e scrittura. Le tecnologie della parola. Bologna: Il Mulino. Rivoltella, P.C. (1998a). Ritornare a Platone. In Id., Come Peter Pan. Educazione, media e tecnologia oggi. Santhià: GS, pp. 53-73. Rivoltella, P.C. (1998b). Teoria della comunicazione. Brescia: La Scuola. Rivoltella, P.C. (2001). Media Education. Roma: Carocci. Rivoltella, P.C. (2006). Screen generation. Milano: Vita e Pensiero. Rivoltella, P.C., Ferrari, S. (2010). A scuola con i media digitali. Milano: Vita e Pensiero. Silverstone, R. (2009). Mediapolis. Milano: Vita e Pensiero Steiner, G. (1994). La lezione dei maestri. Milano: Garzanti. Wolf, M. (2009). Proust e il calamaro. Milano: Vita e Pensiero. Pier Cesare Rivoltella è professore ordinario di Didattica e Tecnologie dell’istruzione presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore (UCSC) di Milano. Qui dirige il CREMIT (Centro di Ricerca sull’Educazione ai Media, all’Informazione e alla Tecnologia). Presidente della SIREM (Società Italiana di Ricerca sull’Educazione Mediale), ne dirige la rivista, REM-Research on Education and Media. Autore di numerosi volumi e articoli sul rapporto tra media, scuola e cultura giovanili fa parte del comitato scientifico di diverse riviste specializzate, in Italia e all’estero.