Educare al comportamento grafico e

valorizzare il gesto creativo:

contributo ad una pedagogia integrata del bambino

di Federica Campi e Erika Moretti

I parte di Erika Moretti

Scrivo come sono è un progetto curato dall’Associazione culturale laMar1, fondata nel 2007. Scrivo come

sono è un progetto incentrato sulla parola. Saper usare le parole per esprimere un’emozione, descrivere un

ricordo, interpretare una percezione o restituirla, significa avere famigliarità con la lingua e con quella

‘trama’ di pensieri, di scelte e di azioni che uniscono l’individuo al mondo che lo circonda e di cui fa

parte.

Scrivo come sono è un percorso di letture e di scritture che guida il bambino e il ragazzo alla scoperta di

se stesso, promuovendo una consapevolezza delle proprie risorse espressive attraverso la creatività

linguistica.

Scrivo come sono è la valorizzazione dell’individualità di ogni bambino attraverso la sua scrittura,

tracciato unico ed irripetibile.

Attualmente il progetto coinvolge le classi dei bambini di 5 anni nella scuola per l’Infanzia, le classi I e

III della scuola primaria e le classi I e III della scuola secondaria di primo grado.

La parte più importante del progetto è la scrittura, intesa come gesto e competenza grafomotoria

individuale da una parte e come esposizione del pensiero, della creatività, dell’esperienza affettiva da un

punto di vista linguistico. Il contenitore e il contenuto. Scrittura come espressione individuale profonda

ricca di significato simbolico e scrittura come comunicazione di contenuti.

Il cuore del progetto è, attraverso la scrittura, il bambino, perché se dietro ogni scrittura c’è un individuo

con il suo pensiero e la sua emotività; dietro il contenuto e lo stile con cui un bambino scrive, c’è

ugualmente il suo pensiero e la sua esperienza emotiva.

Parlare oggi di scrittura a mano è, se non anacronistico, almeno in controtendenza. E’ di qualche giorno fa

l’articolo pubblicato dal Sole24Ore che parla di “Morte della scrittura” (Pierangelo Soldavini, 17

1 laMar si chiama così perché ne 'Il vecchio e il mare', si dice che il mare è chiamato 'la mar', al femminile, mare-donna, mare-

madre. Il senso di cura che abita la parola 'madre' e il senso di una complessità che è fatta di grandezza, imprevisto e fatica (e

sconfitta, talvolta) dell'esperienza in mare aperto, sono entrambi dentro il nostro lavoro

settembre 2015). La didattica del gesto grafico, intesa come educazione alla scrittura in corsivo, sembra

un obiettivo da raggiungere velocemente e spesse volte anche una competenza

sorpassata. L’apprendimento della scrittura in corsivo inoltre, rallenta l’adempimento della

programmazione didattica. E’ “arcaico”, superato, e un’opzione di seconda scelta soprattutto quando in

soccorso alle difficoltà grafo motorie sopraggiunge l’alternativa del sussidio tecnologico. E’ dispendioso

in termini di energie. E’ difficile per i bambini con disturbo d’apprendimento, a cui viene spesso

consigliato a priori, l’uso dello stampatello maiuscolo. Ma i bambini con difficoltà sono una categoria

molto eterogenea. C’è da chiedersi se, nel caso di indicazioni didattiche e pedagogiche così grossolane e

sommarie, in difficoltà siano i bambini o gli insegnanti. Che hanno difficoltà con i bambini in difficoltà.

Quindi quando un apprendimento non è immediatamente e facilmente raggiungibile, la “grande scatola”

dei Disturbi Specifici di Apprendimento mette l’insegnante nella condizione di giocare al ribasso:

stampato maiuscolo o uso del computer. Cristina Pendola, insegnante e psicopedagogista clinico, sostiene

che l’uso dello stampato invece dovrebbe interessare maggiormente il docente che l’alunno. I testi delle

verifiche scritte, dovrebbero essere in stampato per favorire una lettura agile per tutti.

L’esperienza a scuola mi dice che parlare e progettare sulla scrittura è anche controcorrente per

l’affiancamento ai progetti che in questo periodo stanno avendo maggiore successo in ambito scolastico.

Da ormai qualche anno, per esempio, è molto in voga un progetto che prevede l’utilizzo del tablet dalla

IV classe della scuola primaria come sostituto alla scrittura a mano. Come possono convivere due progetti

così differenti? Quale idea di bambino c’è dietro la scelta di uno o dell’altro progetto educativo che fanno

parte della stessa offerta formativa? L’accumulo. Accumulo di esperienze. Credo che oggi molti

insegnanti bombardati da mille informazioni e disorientati, scelgano non la selezione, ma l’accumulo di

cose nuove e stimolanti. Perdendo di vista però l’intento educativo. Perché a rigor di logica, se si fa

spazio ad un progetto di valorizzazione della scrittura del bambino, scrittura individualizzata e

espressione del pensiero creativo del bambino, come posso scegliere di abbinare questa scelta formativa

con una scelta che toglie al bambino l’esperienza della scrittura proprio nel momento in cui comincia a

personalizzarsi? Significa far provare al bambino due esperienze contrastanti. Significa che l’obiettivo

formativo ed educativo non è chiaro. Significa che l’idea di bambino è confusa in generale e anche nello

specifico. Che stiamo lavorando molto sulla personalizzazione degli obiettivi, sulla diversificazione delle

strategie educative, sulla valorizzazione dei talenti, ma solo nella teoria. Nella pratica l’insegnante

riconosce le diversità, le classifica, ha l’opportunità di usare strumenti compensativi e dispensativi, ma

non sempre la classificazione aiuta a valorizzare il singolo. Spesso autorizza a dispensare, a togliere

piuttosto che a trovare strategie differenti. Nella didattica, nell’apprendimento, ma anche nella relazione;

perché parlando di difficoltà di scrittura sappiamo benissimo che alcune riguardano difficoltà

psicomotorie, di orientamento visuo-spaziale, altre riguardano errori nell’insegnamento del gesto grafico,

altre sono di carattere emotivo-relazionale. E i tre ambiti non vanno confusi.

Per questo il corsivo ancor prima di essere considerato un limite, dovrebbe essere visto come esperienza

complessa e apprendimento indispensabile al corretto sviluppo delle capacità cognitive del bambino. Il

corsivo è esperienza utile, anche come rilevatore precoce di disturbi di apprendimento. Il corsivo

riproduce grafomotricità arcaiche del bambino e permette che questi movimenti si evolvano, si

personalizzino. Il corsivo, come abilità complessa, rappresenta l’integrazione di differenti abilità:

fonologiche, visuo-spaziali, percettive, motorie. Il corsivo inoltre, come scrittura in fieri, capace di

personalizzazione, aiuta a comprendere particolari momenti di passaggio dei ragazzi, stati emotivi

momentanei o situazioni radicate. Rivalutare il corsivo diventa così attuale e funzionale alla crescita

armonica della persona. Nello scenario europeo, se alcune scelte pedagogiche nazionali sono volte alla

depenalizzazione di questa buona prassi, altri paesi stanno investendo sulla scrittura a mano,

rivendicandole un carattere unico. In Inghilterra a tal proposito, è stata reintegrata in ambito scolastico la

penna stilografica, consapevoli che l’uso della tecnologia sin da piccolissimi, abbia forti ripercussioni

sull’apprendimento del corsivo.

Scrivere in corsivo vuol dire tradurre il pensiero in parole, in unità semantiche, scrivere in stampato vuol

dire invece sezionarlo in lettere, spezzettarlo, negare il tempo e il respiro della frase (Bianchi di

Castelbianco, 2000). Si tratta quindi non solo di un semplice esercizio esecutivo, ma di un apprendimento

carico di significati. La pedagogista clinica Giuliana Ammannati ha analizzato la scrittura di allievi tra 14

e 19 anni che hanno abbandonato il corsivo, segnalando che oltre il 50% degli adolescenti non è più in

grado di utilizzarlo. Monica Dengo, calligrafa di origine italiana che ha operato per diversi anni in

America, autrice del testo “Penne in pugno” tradotto anche in Francia ad opera della cooperativa

Giannino Stoppani, parla della scrittura come di un linguaggio dell’anima, tracciato diversificato che

rende ogni individuo unico. Il corsivo, quando non allenato, diventa di difficile esecuzione e consente ai

giovani di nascondersi dietro la tendenza all’omologazione che sta dietro all’uso dello stampato

maiuscolo. Franco Frabboni, ordinario di Pedagogia all'ateneo di Bologna e presidente della Società

Italiana di Scrittura, sottolinea che le difficoltà sopraggiungono successivamente, al liceo ma soprattutto

all’università, quando la sinteticità del pensiero non è sinonimo di essenzialità ma di scarnificazione del

messaggio, incapacità di sviluppare il pensiero. Per Frabboni, alla perdita della scrittura a mano e nello

specifico del corsivo, si affianca la perdita della lettura. La tecnologia ci allena ad un pensiero binario,

mentre la scrittura a mano è ricchezza individuale, diversificazione, complessità.

La conseguenza di questa tendenza all’uso esagerato dell’apparecchio tecnologico è un forte aumento,

grafologicamente parlando, dei casi di bambini che hanno necessità di aiuto

nell’apprendimento della scrittura a mano, in educazione al gesto grafico. Non riescono ad apprendere il

modello, quindi non riescono a personalizzare il tratto, a coordinare un movimento continuo, a rendere il

processo scrittorio fluido e scorrevole.

Il mancato apprendimento del corsivo, determina grandi rallentamenti anche in altri apprendimenti

soprattutto nel corso del primo biennio della scuola primaria. Il corsivo è e deve perciò essere, compito

della scuola. Manfred Spitzer nel testo “Demenza digitale” ha messo in relazione tecnologie ed effetto

negativo sull’ippocampo e sullo sviluppo di Alzheimer. Secondo Spitzer, il 70% dei bambini in uscita

dalla scuola per l’infanzia, non ha i prerequisiti per la scrittura e soprattutto per il corsivo. Le tappe del

disegno e dell’evoluzione del tratto grafico, sono saltate. Le cause potrebbero essere molteplici: mancanza

di attività fisica, carente manualità, assenza dell’esempio genitoriale che utilizzano spesso tablet o

smartphone. Qui di seguito tre esempi di intervento di educazione del gesto grafico in tre età differenti, in

relazione a tre problematiche completamente differenti: Andrea, Lorenzo, Elena.

Andrea: non so disegnare

A. 7 anni, le scritture appartengono al periodo che va dalla I all’inizio della II della scuola primaria.

La mamma di A. chiede aiuto in seguito ad una osservazione scolastica eseguita nel corso del primo anno

della scuola per l’infanzia, a seguito del quale, un’équipe di specialisti segnalano il bambino – che

all’epoca aveva tre anni – per un sospetto disturbo di apprendimento. Andrea mostrava una forte ritrosia

in tutto ciò che riguardava l’utilizzo dello strumento grafico. Non colorava, non disegnava. Il primo

intervento è di tipo psicomotorio, Andrea si muoveva con goffaggine e non si avvicinava nemmeno a

certe sperimentazioni corporee, ritenute pericolose. I genitori raccontano che la sua difficoltà nel disegno

riguarda un intervento inadeguato alla scuola per l’infanzia quando a 3 anni viene costretto con l’utilizzo

di gommini e di colori triangolati diversi dagli altri a cambiare l’impugnatura, perché ritenuta non

corretta.

L’ingresso nella scuola primaria è altrettanto complessa. Ad Andrea viene chiesto di non fare il corsivo

ma di scrivere in stampatello maiuscolo, l’unica scrittura di cui è capace. Quelli che seguono sono i primi

esercizi di copiatura di forme eseguite dal bambino, a circa un mese dall’inizio del percorso di aiuto.

L’immagine a seguire invece, rappresenta il primo tentativo a richiesta, di una frase scritta in corsivo.

Figura 1: Prime forme di pregrafismo in sedute di educazione

Figura 2: Primo tentativo di corsivo

Qui di seguito gli esercizi dopo tre mesi di lavoro.

Figura 3: corsivo dopo tre mesi di educazione del gesto grafico

Il lavoro da fare con Andrea è ancora lungo. I primi tre mesi sono stati concentrati sulla postura,

sull’impugnatura. Tutto è passato per il gioco psicomotorio prima ancora che di confidenza con lo

strumento scrittorio che era un acerrimo nemico. Molto lavoro riguarda la coordinazione visuo- spaziale

che in Andrea era molto compromessa e il consolidamento della forza di incisione che era di conseguenza

instabile e non omogenea.

Attualmente Andrea ha iniziato a cimentarsi col corsivo anche a scuola. Queste delle fotografie di lavori

fatti a scuola sotto la supervisione dell’insegnante:

Figura 4: tre esempi di scrittura fatta sotto la supervisione delle insegnanti

Il lavoro formativo con le insegnanti è stato quello di far comprendere che l’apprendimento del corsivo in

Andrea non era possibile al momento dell’ingresso alla scuola primaria, perché il bambino a seguito del

timore che si era generato, aveva saltato dei passaggi e non aveva ancora consolidato dei prerequisiti

fondamentali per il corsivo. Il secondo passaggio è stato quello di spiegare le finalità del lavoro di

educazione, partendo dalle difficoltà di Andrea. Per cui insistere sul potenziamento delle abilità spaziali,

senza generare inutili confusioni; come nell’esercizio che avevano ingenuamente proposto a scuola (vedi

fig. 3-4) Qui infatti, l’insegnante propone l’alternanza tra quattro caratteri diversi: il corsivo maiuscolo , il

corsivo minuscolo, lo stampato maiuscolo e lo script. Per individuare un intervento mirato con Andrea,

devo però:

partire dal presupposto che le sue difficoltà concernono il passaggio e la decodifica dal fonema al

grafema;

considerare che la mancanza di coordinazione visuo-spaziale può generare in A. delle confusioni come

per esempio la differenza tra orientamento della b e della d nello script. Quindi visto che Andrea

decodifica lo script e lo usa nella lettura, è proprio indispensabile proporre l’esercizio della fig.4 che crea

commistione e confusione tra i diversi caratteri?

A questa domanda ha già risposto in maniera autonoma Andrea, compilando l’esercizio non secondo la

consegna ufficiale, ma secondo il suo modo semplificato di vedere il necessario.

Lorenzo: 13 anni, un periodo diffidile

La segnalazione proviene dagli insegnanti, che trovano la sua scrittura peggiorata come forma e la

dichiarano in alcuni momenti illeggibile.

Rispetto gli scritti precedenti la scrittura di Lorenzo a metà seconda media si è leggermente

disorganizzata. L’osservazione grafologica ci permette però di comprendere come l’origine di questo

cambiamento di forma non riguarda difficoltà strutturali, ma un particolare momento di crescita, dato da

ritmi più accelerati e situazioni grafomotorie di freno: ganci, difficoltà di collegamento, stacchi e ritocchi,

aggrovigliamenti.

La rieducazione in questo caso è relazionale, l’esecuzione degli esercizi per Lorenzo è semplice. Riesce a

mantenere ordine e organizzazione, omogeneità nelle categorie grafiche. L’incoraggiamento di un adulto

e una relazione di sostegno in un periodo preadolescenziale di cambiamento, aiutano, insieme alla grande

volontà di Lorenzo e alla sua forte motivazione a ripristinare un buon equilibrio senza andare a discapito

della spontaneità nella sua scrittura.

Figura 5: scrittura di Lorenzo II media prima dell'intervento di rieducazione

Figura 6: ingrandimento

Figura 7: esercizi

Figura 8: scrittura dopo la rieducazione

Elena: 18 anni consigliata all’uso del computer

Elena arriva allo sportello grafologico in seguito ad una certificazione che la dispensa dalla scrittura a

mano e le consiglia sia per l’uso scolastico che per i compiti a casa, l’utilizzo del computer. Elena

frequenta il terzo anno del Liceo Classico, e i suoi insegnanti, nonostante la dipingano come una ragazza

intelligente, creativa, senza particolari problemi di apprendimento, la inviano sia allo sportello

grafologico che alla visita dalla neuropsichiatria per una valutazione sui disturbi di apprendimento.

Dopo l’osservazione dei quaderni recenti e meno recenti di Elena, le propongo il percorso di rieducazione

nel periodo estivo, per riappropriarsi di un gesto che a lei piace molto. Elena ama scrivere, disegnare,

lavorare con le mani. La scrittura di Elena al di là della perdita quasi totale della forma si caratterizza per

forte emotività, per ansia generalizzata che si esplica anche in un’accelerazione esagerata, concitata.

Dietro questa gestualità grafo motoria c’è una forte ansia da prestazione sostenuta da un temperamento

accomodante e in alcuni momenti svalutante. La rieducazione di Elena passa per il corpo. Molti momenti

di rilassamento, attività pittografiche, respirazione.

Il disagio momentaneo di Elena, rischiava di divenire un handicap.

Figura 9: prova di velocità - bene e veloce

Figura 10: prova di velocità - bene e lento

Anche nei momenti più tecnici questi erano gli esercizi di Elena:

Figura 11: esercizi di rieducazione Elena

Figura 12: acquerelli

Figura 13: tracciati scivolati

Questa la scrittura di Elena nel giorno in cui ci siamo salutate a termine del percorso di “ristrutturazione”

del gesto grafico. La scrittura propone maggiore equilibrio tra ritmo sostenuto e forma, senza che uno

vada a discapito dell’altro.

Figura 14: scrittura di Elena in una pagina di diario personale dopo la rieducazione.

Giuliana Ammaniti, lancia un appello forte e deciso: “Bisogna tornare a scommettere nel corsivo. Insieme

al gioco, è lo strumento di formazione della personalità del bambino e in quanto comportamento

espressivo, l’attività grafica è portatrice di una valenza diagnostica. (F. Floradini, Corsivo o non corsivo,

Nòva, Sole24Ore del 12/10/2014)

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www.icbinottipergola.it/funzione...tornareascrivereincorsivo...ammannati/download

http://www.psicopedagogie.it/scrivere_corsivo.html nova.ilsole24ore.com/frontiere/corsivo-­o-­non-

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