I DISTURBI SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

BRUNA MAZZONCINI

bruna.mazzoncini@uniroma1.it

I DSA sono quadri clinici molto diversi tra loro, emergono in tempi diversi, evolvono e si modificano nel corso dell’età evolutiva e nel corso della vita scolastica

Ci sono tanti differenti DSA:

Diversità fenotipica dei DSA

I DSA si presentano diversamente nel corso dello sviluppo

perché

Si diversificano i profili patologici, in

rapporto ai deficit nucleari presenti,

relativi al controllo del codice scritto e

all’uso delle altre competenze

compromesse

Diversità fenotipica dei DSA

Si diversificano, nei cicli scolari, le

abilità coinvolte nei processi di

lettura scrittura e calcolo

(dall’apprendimento e controllo del

codice al suo uso autonomo come

strumento di pensiero e apprendimento)

Diversità fenotipica dei DSA

È diversa l’interferenza del

disturbo sugli apprendimenti curricolari

nelle diverse discipline

Cambia quindi il peso del disturbo nel

processo di apprendimento

Diversità fenotipica dei DSA

Si modifica l’interferenza degli apprendimenti precedenti sul processo in corso

Sono diverse le strategie utilizzabili per eseguire le richieste scolastiche

Diversità fenotipica dei DSA

Si strutturano frequenti

comorbidità con i Disturbi

Psicopatologici e dello Sviluppo

DSA: quadri clinici differenti in rapporto a:

LE MODIFICAZIONI EVOLUTIVE: sviluppo cognitivo,

neuropsicologico, emotivo

LE MODIFICAZIONI METACOGNITIVE: rappresentazioni del

processo di apprendimento e strategie di esecuzione e controllo

LE MODIFICAZIONI ACCADEMICHE: tipo, caratteristiche,

modalità delle richieste scolastiche

LE MODIFICAZIONI LEGATE AGLI EVENTI DI VITA:

fattori di rischio e fattori protettivi, aspetti compensativi e/o

scompensativi

I DISTURBI SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

Processi linguistici, processi metacognitivi e

strategie di apprendimento

Aspetti linguistici e metacognitivi generali

Aspetti linguistici e metacognitivi compito –

specifici

Aspetti motivazionali-affettivi

Il processo di apprendimento

Il processo di apprendimento nei DSA

Molti studi concordano sulla presenza di un problema metacognitivo nei DSA Vengono sottolineati diversi aspetti:

Deficit nell’uso simultaneo e successivo di strategie idonee alla risoluzione di un compito.

Deficit nella consapevolezza dei processi attivati.

Deficit nella generalizzazione dei processi attivati.

Deficit motivazionale.

Il processo di apprendimento nei DSA

Uso deficitario delle strategie:

Non simultaneità d’uso di più strategie

Non flessibilità d’uso di una strategia

Persistenza d’uso di una strategia

Non coerenza tra scelte successive

Non uso in successione di più strategie

DSA e apprendimento

LETTURA

Alterato rapporto tra decodifica e comprensione

Difficoltà di riconoscimento degli errori

Difficoltà di correzione degli errori

Non flessibilità delle strategie di lettura (scansione rapida, lettura analitica ecc.) in funzione dello scopo

Scarso uso di conoscenze (generi letterari) da attivare nei processi inferenziali

DSA e strategie di lettura LETTURA DI FRASI INCONGRUE

La prova pone il soggetto di fronte ad un conflitto logico (comprensione della frase) e linguistico ( capacità metalinguistica e di previsione semantica). Tipologia:

Frasi senza significato(non parola)

Frasi con significato incongruo(parola reale non adatta al contesto)

Frasi con significato congruo (parola reale adatta al contesto, scorretta grammaticalmente)

Modalità di correzione: esplicita/automatica/non percezione/errata/assente

Strategie di lettura utilizzate dai DSA

Nella prova di LETTURA DI FRASI INCONGRUE

CORREZIONI AUTOMATICHE

CORREZIONI ERRATE (FRASI INCONGRUE)

NON PERCEZIONE DELL’ERRORE (FRASI CONGRUE) CORREZIONI ESPLICITE (FRASI SENZA SIGNIFICATO)

(Modalità di correzione: esplicita/automatica/non percezione/errata/assente)

Il processo di apprendimento dal linguaggio orale al linguaggio scritto

richiede:

controllo del passaggio da schemi orali aperti a schemi scritti chiusi

analisi della struttura narrativa orale analisi delle caratteristiche del codice orale che

intervengono dell’organizzazione del codice scritto;

controllo in itinere del processo orale e del processo scritto

controllo della corrispondenza dei significati controllo della comprensibilità controllo degli errori

Abilità di shifting

Dal linguaggio orale al linguaggio scritto

Linguaggio orale

Processi di Pianificazione dei contenuti e della forma

Capacità di revisione

durante e dopo l’esecuzione

Strategie metalinguistiche

Linguaggio

scritto

DSA e Apprendimento

SCRITTURA

Scarso controllo delle fasi del processo di scrittura

Scarsa pianificazione nella fase orale

Scarsa pianificazione nella fase scritta

Scarso controllo nelle operazioni di shifting fonologico/semantico

Scarsa rilevazione errori

Scarsa rappresentazione delle strategie utilizzabili

Difficoltà di ricontrollo del testo “ come se

l’avesse scritto un altro”

DSA: La costruzione del Testo scritto

Processo di generazione

del testo

Processo di valutazione

del testo

Difficoltà nell’uso divergente

di strategie

fonologiche/semantiche

(Piredda et al., 2002)

DSA e competenze metaforiche

Molti autori concordano nel rilevare frequenti difficoltà metaforiche. In particolare:

Difficoltà di comprensione metaforica

Oscillazioni nello stesso soggetto tra differenti livelli d’uso metaforico

Facile uso di strategie immature anche in presenza di strategie più mature utilizzate: non uso esperienziale nel passaggio da una metafora all’altra.

Non automatizzazione dei livelli d’uso metaforico posseduti.

DSA e difficoltà non verbali

Difficoltà nel sistema dei numeri (transcodifica numerica, giudizio di numerosità)

Difficoltà nel recupero dei fatti aritmetici (calcolo a mente, tabelline, scomposizioni numeriche)

Difficoltà di automatizzazione dei processi di esecuzione delle operazioni (incolonnamento, prestito, riporto)

(1)

DSA e difficoltà non verbali

- Difficoltà di problem solving matematico (nella programmazione ed esecuzione dei problemi)

- Difficoltà nella rappresentazione e riproduzione di rapporti spaziali e topologici complessi (compiti grafici, geometrici)

(2)

DSA e difficoltà di problem solving

Difficoltà di direzionare l’attenzione

Scarsa organizzazione

Inesattezza nelle procedure dei compiti

Difficoltà nel portare a termine e valutare i risultati del compito richiesto

Difficoltà di programmazione

Difficoltà di operare in sequenze

DSA: tempi e modalità di apprendimento

Facile sovraccarico della memoria di lavoro (perdita di informazioni, errori frequenti)

Facile esauribilità nel mantenere i processi attentivi

Facile stancabilità e discontinuità nei risultati

Facile esauribilità motivazionale e discontinuità di investimento sul compito

I DSA, IN SINTESI: DEVONO

AFFRONTARE DISOMOGENEITÀ, DISCRONIE,

ATIPIE (a diversi livelli) TRA / NELLE

COMPETENZE:

tra il controllo dei codici e il controllo dei

contenuti;

tra aspetti numerici/seriali e logico matematici/

procedurali.

tra processi di automatizzazione e volontarizzazione

delle procedure;

tra competenze accademiche e sociali;

tra abilità, curiosità, motivazioni, obiettivi

perseguibili.

La patologia dell’apprendere nei DSA

Non sapere quanto tempo serve per imparare

Non sapere cosa si sa già

Non sapere cosa si deve ricordare e cosa si

deve inventare

Dimenticare troppo

Inventare troppo

Sapere già tutto

Non sapere niente (1)

La patologia dell’apprendere nei DSA

Non vedere i propri sbagli

Non poter autocorreggersi

Non poter sbagliare

Confondere conoscenze, opinioni o giudizi

Fare resistenza di fronte a compiti nuovi

Non manifestare curiosità

(2)

Dai processi di apprendimento ai processi di

insegnamento nei DSA

DSA a scuola

Il processo di apprendimento

Rallentamenti Atipie Strategie Processi di

automatizzazione Pianificazione e

controllo metacognitivo

Motivazione

Il processo di insegnamento

Scomposizione del

compito Analisi del percorso

di insegnamento Verifica dei tempi e

delle strategie di insegnamento

Analisi della relazione educativa

Processo di insegnamento e Analisi del compito

COMPRENSIONE PRODUZIONE

UTILIZZAZIONE

LINGUAGGIO ORALE

LINGUAGGIO

SCRITTO

LINGUAGGIO

LETTO

MODALITÀ DI RICHIESTA

UNITÀ CONTROLLATA

TIPOLOGIA DI ERRORI

MODALITÀ DI ESECUZIONE

DSA e insegnamento

È necessario un processo di:

Scomposizione del compito: aspetti neuropsicologici, metacognitivi, motivazionali, sociali (come è fatto il compito che propongo)

Scomposizione nel rapporto tra compito specifico e suo peso nel processo di apprendimento (quali abilità vengono promosse)

Individuazione dei tempi e delle strategie più idonee al raggiungimento di obiettivi scolastici e sociali raggiungibili

DSA e insegnamento

Il disturbo altera il rapporto tra gli aspetti costitutivi del processo di apprendimento

Il disturbo altera il rapporto tra acquisizioni e uso delle competenze.

DSA e insegnamento

Il disturbo necessita di una continua verifica della relazione di insegnamento-apprendimento

La relazione che in assenza di problemi significativi raggiunge una certa stabilità viene continuamente messa in discussione dal disturbo.

La patologia dei comportamenti in classe nei DSA

VOLER FAR TUTTO

COME GLI ALTRI

NON SAPER

CHIEDERE AIUTO

CHIEDERE SEMPRE

CONFERME ESTERNE

ESSERE PIGRO,

SFATICATO

OPPORSI A TUTTE LE RICHIESTE

NON VOLER FAR DA SOLO

AUTOVALUTAZIONE SEMPRE ESTREMA

ESSERE PROVOCATORIO, DISINTERESSATO

Percorsi di conoscenza di una difficoltà

Individuare l’area che si vuole esplorare: asse

di sviluppo coinvolto

Utilizzare criteri evolutivi nella scelta del

compito e nel giudizio di merito

Scomporre il compito in rapporto agli assi di

sviluppo interessati

Gerarchizzare il peso degli assi in funzione di

ciò che stiamo valutando all’interno del

compito

Confrontare diversi compiti omogenei per E.S.

e i livelli di funzionamento nei diversi assi

interessati

Percorsi di conoscenza di una difficoltà

Cosa sa fare?

Cosa non sa fare?

A che livello non fa un compito?

Come non fa un compito? Che tipo di errori fa?

Come controlla gli errori e le difficoltà? Che

strategie utilizza?

Che consapevolezza ha delle richieste previste dal

compito ?

Che consapevolezza ha e dei risultati raggiunti?

Come varia l’esecuzione del compito con

supporto dell’adulto? Che tipo di supporto

incide?

Processo osservativo

Individuazione linee di sviluppo

Individuazione parametri evolutivi

Individuazione e scelta dei parametri più

significativi, con funzione gerarchica

Individuazione dei compiti

Individuazione delle modalità di

somministrazione dei compiti

Analisi quantitativa e qualitativa

dell’errore

Profilo della lettura

Tipologia del compito (grafemi, sillabe, parole, frasi, brani)

Unità di lettura (infralessicale, lessicale, sovralessicale)

Tipologia degli errori rispetto al codice (linguistici, spaziali)

Tipologia degli errori rispetto al contenuto (congrui, incongrui, senza senso)

Prosodia

Comprensione (argomento conosciuto o sconosciuto)

Rapporto tra controllo della tecnica/ controllo del contenuto

Profilo della scrittura

Modalità esecutiva, (tipo di codice utilizzato,controllo grafico)

Tipologia del compito (copiato, dettato, autodettato, testo spontaneo)

Localizzazione degli errori (intramorfemici, intermorfemici)

Tipologia degli errori (doppie, apostrofi, accenti, elisioni, inversioni, aggiunte, sostituzioni, fusioni, scissioni)

Confronto tra produzioni guidate e spontanee

Rapporto tecnica/contenuto

Profilo del calcolo

Livello controllato (prenumerico,numerico)

Modalità di richiesta: (compito orale o scritto)

Compiti di controllo numerico (transcodifica)

Recupero fatti aritmetici (tabelline, scomposizioni numeriche)

Controllo procedure di calcolo (4 operazioni)

Processi logico matematici (numerici e non numerici)

Processi logico geometrici

Rapporto tra controllo dei codici, delle procedure, dei ragionamenti

Per intervenire è necessario: Osservare il bambino/ragazzo facendo

riferimento a chiari parametri evolutivi

Integrare in un profilo le competenze integre e

deficitarie presentate dal bambino/ragazzo

Riconoscere e modificare le strategie atipiche o

improduttive utilizzate

Analizzare la proposta didattica in termini di :

livello di sviluppo richiesto, tipologia delle

competenze attivate, modalità di presentazione,

modificazioni possibili

Misurare i risultati in termini di : comprensione

del compito, controllo del compito, uso del

compito