DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

Ci sono casi di bambini (5-10%) che, nonostante livelli normali di capacità intellettuali, non riescono ad imparare soprattutto a scuola.

Essi presentano un disturbo di apprendimento, ossia “un disturbo che influenza la loro capacità di interpretare ciò che vedono e sentono o di collegare le informazioni contenute in diverse parti del cervello. Questi limiti possono emergere in modi diversi: come difficoltà specifiche connesse al linguaggio scritto e parlato, coordinamento, controllo personale o attenzione. Tali difficoltà si estendono alla scuola e possono impedire l’apprendimento della scrittura, lettura o matematica” (NHS, 1993).

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CAUSE

Organiche - malattie ereditarie metaboliche, infezioni e intossicazioni, denutrizione, traumi peri- e post-natali

Disfunzione cerebrale minima

(forma circoscritta di disfunzioni cerebrali maggiori come la paralisi cerebrale infantile; es. assenza di asimmetria al planum temporale

nei dislessici)

Relazionali - l’approccio psicoanalitico vede nel rapporto madre-bambino l’origine della capacità simbolica; la mancata affermazione della tolleranza alla frustrazione (assenza della madre – costruzione di un sostituto simbolico) ostacola il costituirsi del simbolo.

Ambiente – Esso non è incluso tra le cause dei Dsa. Tuttavia un ambiente svantaggiato può aggravare la situazione ed ostacolare il recupero.

APPROCCIO HUMAN INFORMATION PROCESSING

L’attività di funzioni cognitive quali il linguaggio, la memoria, l’attenzione è scomponibile in componenti deputate a compiti specifici in modo tale che un processo cognitivo risulta dal contributo e dall’integrazione delle suddette componenti.

LINGUAGGIO

LETTURA E SCRITTURA (moduli del linguaggio)

CALCOLO

Modello della mente modulare di Fodor

La mente è modulare, ossia una struttura costituita da componenti isolabili e perlopiù isolate. I moduli sono innati e svolgono compiti altamente specializzati.

Central cognition

visione

linguaggio

uditocontrollo motorio

La mente può essere suddivisa in due tipi di sistemi: sistemi di input, deputati all’analisi delle afferenze sensoriali e del linguaggio, e sistemi centrali, deputati alle funzioni superiori, dalla fissazione delle credenze alla soluzione di problemi.

I sistemi di input (moduli) si caratterizzano per il fatto di interessare un singolo dominio cognitivo, di essere predeterminati geneticamente, di avere una ben precisa struttura neurologica, di non essere il risultato della composizione di abilità più semplici, di essere autonomi, di dare avvio automatico all’elaborazione dell’informazione che lo riguarda (sono informazionalmente incapsulati), di avere specifiche caratteristiche evolutive, di non consentire all’informazione elaborata contatti con altri sistemi. Esempi di sistema di input sono la percezione dei volti oppure il processo di riconoscimento delle parole scritte.

I sistemi di input, una volta analizzato per gradi il materiale, forniscono un output univoco ai sistemi centrali. Questi non sono incapsulati, né modulari e quindi possono avere accesso agli output dei sistemi periferici, anche se non possono influenzarne il lavoro.

Secondo alcuni studiosi i moduli posso essere acquisiti. Per altri ancora alcune competenze possono rendersi progressivamente autonome. Ad esempio secondo Karmiloff-Smith il linguaggio è dominio-specifico ma non modulare; esso si modularizza progressivamente nel corso dello sviluppo generando rappresentazioni linguistiche specifiche per dominio.

Il modello della mente modulare è stato applicato ad una serie di studi. Ad esempio, prova dell’indipendenza funzionale dei diversi processi implicati nella lettura si è trovata nei pazienti dislessici acquisiti con deficit selettivi a carico di alcune procedure di lettura ma non di altre.

In base a questo modello modulare un disturbo di apprendimento è dovuto ad un disturbo in uno o più dei moduli implicati: l’obiettivo dell’indagine deve essere quello di identificare i moduli che non funzionano.

LETTURA E SCRITTURALETTURA E SCRITTURA

Sistema di analisi visiva: riconoscimento dell’identità astratta delle lettere e della loro posizione all’interno della parola

Lessico visivo d’entrata: magazzino che contiene la rappresentazione delle forme scritte di tutte le parole conosciute dall’individuo

Sistema semantico: organizzazione dei significati delle parole

Lessico fonologico d’uscita: rappresenta-zione fonologica delle parole conosciute

Buffer fonemico: magazzino di memoria a breve termine in grado di contenere la sequenza dei fonemi per l’intervallo di tempo necessario all’articolazione delle parole

PAROLA SCRITTA

Sistema di analisi visiva

Lessico di entrata visivo

Sistema semantico

Lessico in uscita fonologico

Buffer fonemico

PAROLA LETTA

Convertitore grafema-fonema

MODELLO DI LETTURA MODELLO DI LETTURA

negli adultinegli adulti

Via 1 si attiva l’immagine fonologica della parola attraverso il sistema semantico

Via 2Via 2 si attiva l’immagine fonologica della parola senza il contributo del sistema semantico

Via 3 intervento del sistema di conversione grafema-fonema

PAROLA SCRITTA

Sistema di analisi visiva

Lessico di entrata visivo

Sistema semantico

Lessico in uscita fonologico

Buffer fonemico

PAROLA LETTA

Convertitore grafema-fonema

MODELLO DI LETTURA MODELLO DI LETTURA

negli adultinegli adulti

DIAGNOSI

Una diagnosi precocediagnosi precoce prescolare è essenziale per programmare un percorso educativo del bambino nella scuola e contenere le numerose conseguenze di uno scarso rendimento scolastico.

Vi sono però dei problemi nella diagnosi:

Uno scarso rendimento scolastico

può essere determinato da:

Disturbi specifici di apprendimento

Disturbo centrale della comunicazione

Disturbo da deficit dell’attenzione con iperattività

Limitazioni intellettive (es. per ritardo mentale)

Perdita progressiva di vista o udito

Disturbi fisici cronici

Deprivazione ambientale

Problemi psichiatrici

Scarsa motivazione

DIAGNOSI

Dato che i disturbi di apprendimento sono un fenomeno multi-dimensionale è opportuno un approccio diagnostico integrato: sono necessari esami diretti ad accertare l’integrità fisica, prove di intelligenza, prove relative alla funzionalità di singole abilità cognitive, al clima affettivo-emotivo ecc.

Intervento

Premesse all’intervento sono:

L’attenzione posta sullo sviluppo globale dell’individuo e non solo sulle dimensioni strettamente cognitive. Globalità significa coinvolgere anche i “normali” in modo tale da promuovere un ambiente rispettoso di tutte le esigenze.

L’attenzione posta non solo sui deficit ma anche sulle risorse individuali.

L’attenzione posta sul rapporto costi/benefici. L’intervento deve garantire il miglioramento della qualità di vita della persona disabile.

APPROCCIO COMPORTAMENTALE

Mira ad insegnare abilità e competenze in diversi settori (cognitivo, sociale, autonomia personale…).

Utilizza tecniche comportamentali basate su ricompense e punizioni: es. shaping.

Grazie all’influenza del cognitivismo si è posto l’accento sul ruolo attivo del soggetto. Vengono perciò ora proposte anche strategie di autoregolazione (autoistruzione verbale, automonitoraggio dell’attenzione…).

L’approccio si basa sull’esercizio continuo e la ripetizione di un dato comportamento. Prevede:

1. La scomposizione del comportamento e l’individuazione degli obiettivi

2. La valutazione delle conoscenze e abilità del bambino prima dell’intervento (linea di base)

3. L’ intervento

4. La valutazione finale

METACOGNIZIONE E METAMEMORIA

Nel ritardo mentale e nei disturbi di apprendimento svolge un ruolo importante la metacognizione, ossia il livello di conoscenza del proprio funzionamento mentale e il modo con cui si utilizza tale conoscenza nell’attuare strategie e processi di controllo.

Tale approccio rispecchia l’affermarsi di concezioni più dinamiche di intelligenza che mettono in luce la sua modificabilità anche in presenza di disturbi dell’apprendimento.

METACOGNIZIONE

Metaconoscenza Processi metacognitivi

Include informazioni, associazioni, regole ed

esperienze acquisite spontaneamente e/o per trasmissione culturale.

Aiutano a 1) rendersi conto dell’esistenza di un problema, 2) predire la propria prestazione, 3) pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia delle azioni programmate, 4) registrare e guidare l’attività cognitiva in relazione all’obiettivo posto.

La riflessione metacognitiva può avere gradi diversi di consapevolezza.

Tra i processi metacognitivi che guidano la risoluzione di un problema ci sono i processi di i processi di previsioneprevisione con i quali si fa una previsione sulla propria riuscita in un compito e si corregge la prestazione in base ai risultati dell’azione nel corso del suo svolgimento.

Vi sono poi processi di monitoraggioprocessi di monitoraggio che, in ogni istante, controllano il funzionamento ed intervengono attivamente solo quando un feedback indica che c’è qualcosa che non va. Un esempio di feedback attivo è l’autoesame che include le azioni che mirano a controllare se si è imparato ciò che ci si era proposti.

INTERVENTO METACOGNITIVO

L’obiettivo è quello di promuovere le conoscenze metacognitive ed i processi metacognitivi.

Si può fare ciò implementando programmi mirati alle specifiche competenze deficitarie (es. linguaggio, memoria); oppure focalizzandosi su un atteggiamento metacognitivo generale.

I risultati migliori si ottengono, tanto nel ritardo mentale quanto nei disturbi specifici di apprendimento, tramite l’adozione di entrambe le prospettive, specifica e generale.

ESEMPIO

Obiettivi generali del programma memoria e metacognizione (Cornoldi e Caponi 1991)

Prima parte: atteggiamento metacognitivo

1. Differenziare tra sé e non sé, tra mondo esterno e interno

2. Riconoscere le funzioni fisiologiche e psicologiche del corpo umano

3. Riconoscere l’esistenza di alcune produzioni psichiche e le loro caratteristiche: sogni, fantasie e immagini mentali

4. Riconoscere i propri stati emotivi

5. Differenziare tra tipi diversi di attività cognitive

6. Riconoscere e differenziare i casi in cui è presente una specifica esigenza di ricordare

7. Essere consapevoli del fatto che si può dimenticare e che si può fare qualcosa di utile per ricordare

Seconda parte: conoscenze specifiche di metamemoria

8. Individuare alcune possibili cause di dimenticanza

9. Riconoscere l’esistenza di differenze nella capacità mnestica

10.Riconoscere l’importanza dell’impegno personale nell’affrontare un compito di memoria

11.Riconoscere che la mente umana ha capacità limitate

12.Riconoscere che la mente umana lavora in maniera interconnessa

13.Riconoscere che certe forme di ripetizione attiva migliorano il ricordo del materiale

14.Riconoscere che una maggiore elaborazione dell’informazione può portare a ricordare di più; fare conoscenza con nuovi tipi di elaborazione

15.Riconoscere che non ricordare non significa necessariamente aver perduto l’informazione

16.Comprendere le modalità di organizzazione semantica del materiale da ricordare

17.Comprendere le implicazioni dei diversi compiti di memoria

METAMEMORIA Cornoldi et al. (1990)

- 48 soggetti con ritardo mentale

- età cronologica 8-13 anni

- suddivisi in due fasce in base all’età mentale:

bassa alta

3,7 - 5,9 anni 5,10 - 7,7 anni

Sottoposti a training metacognitivo di 50 giorni: (1) parte generale sulla metamemoria, la problematizzazione del ricordare e sensibilizzazione del fenomeno della dimenticanza. Viene sottolineata l’utilità di usare strategie per ricordare, viene valorizzato il ruolo dell’impegno e della concentrazione; (2) parte specifica sull’insegnamento di singole strategie.

Es. strategia mnemonica immaginativa: consiste nel far uso di immagini mentali, rappresentandosi mentalmente e guardando con l’occhio della mente parole, concetti, idee che si vogliono apprendere. Questa tecnica è particolarmente utile per bambini con ritardo mentale che spesso fanno fatica ad utilizzare una mediazione verbale.

Es. strategie organizzative: il materiale da ricordare viene classificato ed organizzato (ad es. criterio di appartenenza a categorie) in modo tale da alleggerire il carico della memoria di lavoro. Questa strategia poggia su requisiti di accesso categoriale, non presenti in tutti i soggetti con ritardo, e quindi si rivela più complessa nell’applicazione.

Nell’insegnare una strategia va tenuta presente la distinzione tra:

Deficit di produzione – in questo caso la persona può apprendere una strategia. Essa è pertanto disponibile ma non viene utilizzata spontaneamente nei vari contesti. In questo caso non solo ha senso insegnare una strategia ma anche insistere nella presentazione dei contesti di applicazione.

Deficit di mediazione – in questo caso la strategia non viene messa in pratica neppure quando questa viene esplicitamente insegnata e suggerita. L’insegnamento quindi di una strategia non solo risulta inutile ma rischia di essere dannoso per il livello di autostima della persona. Si può optare per strategie più semplici o lavorare sull’atteggiamento strategico generale del soggetto, rimandando ad eventuali fasi più progredite gli insegnamenti specifici.