DIRE, FARE, NAVIGARE.L’italiano L2 nei laboratori multimediali

a cura di: Graziella Favaro e Maria Frigo

Progetto cofinanziato da:

Fondo europeo per l’integrazione di cittadini di paesi terzi

FEI 2010 - Azione 2 PROG-7476.Parole e luoghi d’integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani

stranieri nelle scuole e nelle comunità.

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Gruppo di progetto

• Settore Programmazione Educativa - Provincia di Milano Mirella Genca: responsabile di progetto

• Centro COME della Cooperativa Farsi Prossimo

Monica Napoli: responsabile di progetto

Simona Boffi e Simona Panseri: coordinamento organizzativo

Silvia Balabio: coordinamento didattico

Graziella Favaro: supervisione scientifica del progetto, ideazione e cura dei testi

Marina Carta: consulenza alle scuole e orientamento scolastico

Michela Casorati: operatrice implementazione sito dedicato

Nella Papa e Maria Frigo: consulenti per i materiali didattici, monitoraggio e ana-lisi dei dati

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• IPSCT Bertarelli, Milano• ITCPA Besta, Milano• ITIS M.Curie, Milano• ITIS Feltrinelli, Milano• IPIA Ferraris-Pacinotti, Milano• IPSCTP Frisi, Milano• IIS G.L. Lagrange, Milano• IISS Marelli-Dudovich, Milano• ITI E.Torricelli, Milano• IIS C. Varalli, Milano• IPSAR A.Vespucci, Milano• IPSCT Falck,Sesto S.Giovanni (MI)• IIS Magenta , Magenta (MI)• ITCG E.Mattei, Rho (MI)• IPSCT Bellisario, Inzago (MI)• IIS Bachelet, Abbiategrasso• IPIA di Cernusco sul Naviglio• IIS B. Russel, Garbagnate Milanese• ITI Marcon,i Gorgonzola• IPIA Bernocchi, Legnano• LS Bramante, Magenta • IIS Gadda, Paderno Dugnano • IPSCT Olivetti, Rho• LS-LC P. Levi,San Donato Milanese• ITCG De Nicola, Sesto San Giovanni • IM Agnesi,Milano• LA di Brera, Milano • IIS Cardano, Milano • IIS Cattaneo, Milano • IIS Cremona, Milano• ITI Galvani, Milano• IIS Kandinsky, Milano • ITC Moreschi, Milano

• IPSCT Oriani Mazzini, Milano• ITCPA Schiaparelli Gramsci, Milano• IIS Sraffa, Milano• IM Tenca, Milano• IIS Torno, Castano Primo• ITI Cartesio, Cinisello Balsamo • ITCGPA Argentia, Gorgonzola• IIS Marcora,Inveruno• ITCG Dell’Acqua, Legnano• IIS Benini, Melegnano• ITCGPA Maggiolini, Parabiago• LC Rebora, Rho• IIS Piero Della Francesca, San Donato

Milanese• IIS Spinelli, Sesto San Giovanni• IIS Allende, Milano• LA Caravaggio, Milano• IPSCP Caterina da Siena, Milano• ITI Conti, Milano• ITI Galilei, Milano• ITI Giorgi, Milano• ITI Molinari, Milano• ITAS Natta, Milano • IIS Pareto, Milano• IIS Severi Correnti, Milano • ITSOS Steiner, Milano• ITC Verri, Milano• IIS Alessandrini, Abbiategrasso

Dunque coinvolti 66 istituti Secondari di secondo grado, precisamente 36 a Milano e 30 nella provincia milanese.

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INDICE Prefazione pag. 6

RIFLESSIONI, MATERIALI E STRUMENTI

L’italiano L2 in rete. Laboratori linguistici e tecnologie multimedialiGraziella Favaro pag. 9 • I diversi volti dell’italiano L2.• Se faccio, capisco...• Le attività per gli studenti NAI• Imparare insieme e imparare da soli: la gestione di un gruppo eterogeneo • A scuola e anche dopo la scuola. Italiano dello studio e multimedialità • Anche le mamme imparano al computer• Imparare e insegnare “altrimenti”

Un laboratorio di italiano L2 (punto zero): spazio, tempi e modalità di lavoro - Maria Frigo pag. 27• Che cosa è necessario per attrezzare un laboratorio

multimediale di italiano L2?• Con la LIM e il computer in classe• Nella didattica dell’italiano L2• Per ognuno e insieme

Strumenti e materiali didattici: sitografia ragionata - Silvia Balabio pag. 35

DAI LABORATORI...

Italiano L2 con la LIM - Elisabetta Doneda pag. 43• Che cos’è la LIM• Potenzialità della LIM nell’insegnamento dell’italiano L2• La LIM … in pratica, nel laboratorio di italiano L2• La lezione di italiano L2 con la LIM

Italiano L2 con i film: due proposte - Anna Cantatori pag. 55• Le sequenze• Il fumetto

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Wikispace per motivare alla scrittura - Francesca Angonova pag. 65• L’esperienza wikispaces al laboratorio L2 Lagrange• Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentate:• Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturale.• Proposta di ricerche condivise e Project work• Proposte personali degli studenti stessi• Valutazione dell’esperienza

L’aiuto allo studio nel laboratorio multimediale - Ilaria Colarieti pag. 79• Contesto d’apprendimento /insegnamento• I motivi della scelta dell’ipermedia• La struttura dell’ipermedia• UdL: La nascita della Costituzione• Riferimenti bibliografici e sitografici

Parliamo di Olimpiadi - Loretta Tacconi pag. 95• I motivi della scelta• Udl: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggi

Con il computer e in lingua madre - Giovanna Carrara pag. 107• Stand by Me• UdL: Lingua madre

L’italiano con La Guerra di Piero - Giuseppina Gigliotti pag. 119• Piano sintetico delle attività• UdL: La guerra di Piero

PROFILI E DATI DEGLI APPRENDENTI

Uno sguardo dentro i laboratori: gli studenti e gli insegnanti - Nella Papa pag. 131• Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano l2• Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico• Gradimento espresso dagli studenti sulle attività svolte• Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli

studenti coinvolti

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Nel corso dell’anno scolastico 2011/2012, l’Assessorato all’istruzione ed edilizia scolastica ha promosso e realizzato, in collaborazione con il Centro Come della Co-operativa Farsi Prossimo, il progetto “Parole e luoghi di integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità”, finanziato dal Fondo Europeo per l’integrazione di Cittadini di Paesi Terzi.

Il progetto si è rivolto agli studenti italiani e stranieri frequentanti le scuole secondarie di secondo grado di Milano e provincia, in particolare ai giovani neoarrivati o di recente immigrazione.

La scuola è uno dei luoghi più importanti di socializzazione e di aggregazione, è il punto di riferimento più significativo per la crescita e lo sviluppo del percorso formativo e per-sonale dei ragazzi. Rappresenta il primo ambiente di scambio tra le diverse culture ar-rivate nel nostro Paese. Occorre, quindi, promuovere iniziative didattiche finalizzate a creare condizioni favorevoli all’integrazione, che tengano conto non solo delle diversità ma anche delle regole della comunità ospitante. L’obiettivo è quello di supportare i no-stri istituti scolastici nel difficile compito di agevolare l’inserimento nella nuova realtà scolastica e di favorire il successo scolastico dei ragazzi stranieri che, molto spesso, rischiano di perdere anni di scolarità. I dati statistici, infatti, registrano la persistenza di un divario significativo nei tassi di promozione tra alunni di cittadinanza italiana e alunni di cittadinanza non italiana, soprattutto a livello di scuola secondaria di secondo grado, dove la percentuale di non promossi fra i non italiani, è quasi il doppio del tasso registrato fra gli italiani.

Prefazione

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Il primo passo, quindi, è garantire una buona competenza linguistica affinché anche gli studenti immigrati possano apprendere tutte le discipline e ottenere così buoni risultati scolastici.

Nel progetto “Parole e luoghi di integrazione” è stato dato ampio spazio alla speri-mentazione dei laboratori territoriali di italiano L2: cinque scuole di Milano e provincia sono state individuate come sedi per la realizzazione dei laboratori a cui è stata asse-gnata una dotazione di attrezzature informatiche e di materiali didattici multimediali.Gli studenti frequentanti l’istituto scolastico e i ragazzi provenienti da altre scuole del territorio circostante hanno potuto condividere le lezioni, le difficoltà e soprattutto la soddisfazione di vedere significativi miglioramenti nella conoscenza della lingua italiana.

L’altra novità che ha caratterizzato il progetto di quest’anno è stata l’azione “Mente locale” ovvero i percorsi di conoscenza del territorio attraverso l’esplorazione della storia, delle tradizioni e delle caratteristiche dei luoghi in cui vivono gli studenti italiani e stranieri.Con la loro sensibilità e curiosità i ragazzi sono stati i veri protagonisti di questi “viag-gi” e hanno saputo restituire ai grandi, agli adulti immagini ed emozioni insolite dei quartieri e delle città che abitano quotidianamente. Uno sguardo diverso che ci arricchisce e ci porta a riflettere su quale dovrà essere la strada da percorrere per raggiungere una buona convivenza tra gli individui e le comunità.

Marina Lazzati Assessore all’Istruzione ed Edilizia Scolastica della Provincia di Milano

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“Non si può insegnareuna lingua; si possonosolo creare le condizioniperché una lingua possaessere acquisita”Von Humboldt

L’italiano L2 in rete: laboratorilinguisticie tecnologiemultimedialiGraziella Favaro

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I diversi volti dell’italiano L2Nelle scuole secondarie di Milano e provincia, la presenza di ragazze e ragazzi stranieri è da tempo un fatto diffuso e strutturale che assume sempre di più i tratti dell’eteroge-neità delle storie e dei percorsi scolastici. Accanto a studenti di recente immigrazione e non italofoni, vi sono coloro che sono giunti qui da qualche anno e che hanno già consolidato l’italiano per comunicare e allievi nati in Italia che hanno una competenza linguistica molto vicina a quella dei compagni di classe. I bisogni linguistici e le necessità di sostegno e di facilitazione degli uni e degli altri sono dunque variegati e complessi e la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate richiede una struttura didattica e organizzativa flessibile e innovativa.Come dare risposta ai bisogni linguistici immediati di Manuel e di Xu Ping neoarrivati in Italia? In quale modo potenziare e approfondire le abilità di comprensione e pro-duzione di testi scritti di Roxana e Sharon che non hanno difficoltà a capire e a farsi capire, ma che faticano a scrivere, a capire e a verbalizzare la lingua dello studio? E infine, un’altra domanda sempre più ricorrente: come sostenere gli studenti stranieri nel tempo extrascolastico e nell’appropriazione dei diversi contenuti disciplinari?Tante domande e molteplici bisogni che non possono trovare risposta nel “tradiziona-le” modulo linguistico, previsto soprattutto per accogliere e accompagnare gli studenti neoarrivati durante la prima fase dell’apprendimento della seconda lingua. Dalle riflessioni e dalle richieste dei docenti, da tempo impegnati nelle scuole se-condarie di secondo grado a costruire contesti e dispositivi efficaci per una buona integrazione, ha preso forma l’idea di diffondere e potenziare le modalità multimediali di insegnamento della L2 al fine di gestire in maniera più efficace la varietà dei tragitti e dei bisogni22 individuali. Lo si è fatto seguendo due direzioni: da un lato, dotando le scuole di strumenti e ma-teriali innovativi e multimediali in grado di promuovere e favorire anche l’auto-ap-prendimento e di dare risposta all’eterogeneità delle situazioni linguistiche. Dall’altro lato, sono stati organizzati cinque laboratori multimediali di territorio, dotati di risorse specifiche e funzionanti su un arco di tempo dilatato, aperti alle scuole e agli studenti della zona. Da questa sperimentazione, condotta nell’ambito del progetto europeo “Parole e luo-ghi d’integrazione” nel 2011-2012 hanno origine le riflessioni e le proposte didattiche e organizzative che sono presentate di seguito e nei capitoli seguenti.

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Tab. 1. I laboratori multimediali di territorio: sedi, scuole coinvolte e frequentantiN

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1 IIS “Maxwell”Milano

IIS “Settembrini”IIS “Molinari”IIS “Natta” - Milano

40 25 65

2IIS “Marignoni-Polo”Milano

IIS “Correnti”IIS “Caravaggio” Milano

46 43 89

3 IIS “Primo Levi”Bollate (MI)

IIS. “E. daRotterdam”Bollate

14 11 25

4IIS “Montale”Cinisello B.mo (MI)Corso mamme

IIS “Cartesio”Cinisello B.mo

37

-

17

9

54

9

5

IIS “Mattei”San Donato M.se (MI)Corso mamme

IIS “Piero della Francesca”IIS “Levi”San Donato M.se

37

-

21

11

58

11

6IIS “Olivetti”Rho (MI)(iniziato il 3/4/12)

- 10 10

TOTALE 174147

(di cui 20 mamme)

321*(di cui 20mamme)

*gli studenti possono aver frequentato più fasi del laboratorio L2

Come è indicato nella Tabella 1, i laboratori multimediali hanno funzionato in cinque diverse sedi (a quelle inizialmente previste si è poi aggiunta quella di Rho); due delle

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quali a Milano e tre nel territorio provinciale.Gli studenti che hanno partecipato alle attività dei laboratori erano inseriti sia nella scuola “polo” che nelle altre nove scuole “afferenti”, localizzate nella stessa zona della sede. Nel laboratorio multimediale di italiano L2 realizzato presso il “Maxwell” di Milano, ad esempio, confluivano anche gli studenti delle scuole secondarie di secondo grado “Settembrini”, “Molinari” e “Natta”.In sintesi, le caratteristiche comuni ai laboratori multimediali di territorio erano le se-guenti:− aperti agli studenti stranieri della scuola /sede del laboratorio e agli studenti delle

altre scuole della zona, con un’attenzione particolare ai bisogni e al coinvolgimento degli studenti stranieri NAI (neo arrivati in Italia);

− continuativi e funzionanti in giorni diversi della settimana - sia in orario scolastico che extrascolastico - per un totale di 9 ore settimanali, da novembre a maggio;

− multimediali e attrezzati, sia per l’apprendimento guidato di gruppo, sia per l’au-toapprendimento accompagnato e con verifica;

− gestiti da insegnanti esperti di italiano L2 in stretta collaborazione con i docenti della scuola/sede del laboratorio e delle scuole “afferenti”;

− suddivisi temporalmente in due fasi: da novembre a febbraio; da marzo a maggio, così da permettere una flessibilità delle proposte, una risposta puntuale ai bisogni linguistici diversi e un accesso in itinere agli studenti NAI inseriti nel corso dell’an-no scolastico:

− utilizzabili dalla scuola anche per corsi rivolti alle mamme straniere, soprattutto in orario mattutino. Quest’ultima possibilità si è realizzata in due scuole “polo”: a San Donato e a Cinisello.

Quale è stata l’offerta formativa di italiano L2 proposta dai laboratori di territorio e composta poi in maniera diversa sulla base delle richieste delle scuole e dei bisogni degli apprendenti? Di seguito l’articolazione delle attività didattiche.

L’articolazione delle proposte didatticheL’organizzazione didattica delle unità settimanali di funzionamento del laboratorio (cia-scuna di 2 o 3 ore) ha previsto queste possibili scelte:a. corso di base di italiano L2 rivolto in maniera particolare agli studenti stranieri NAI

(preferibilmente la mattina e in orario scolastico);b. attività di aiuto allo studio individuale o a piccoli gruppi, in tempo extrascolastico;c. corso di potenziamento delle abilità di scrittura, rivolto ad allievi stranieri inseriti

in classi diverse, ma destinato in maniera particolare agli allievi stranieri inseriti nelle ultime classi, anche in preparazione delle prove scritte conclusive di maturità o qualifica;

d. corso di italiano L2 per le madri straniere degli studenti della scuola e della zona, in orario mattutino.

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Se faccio capisco...Da tempo l’insegnamento delle lingue straniere e seconde fa largo uso di glottotecno-logie e le modalità di apprendimento del singolo e dei gruppi non seguono più modalità e canali tradizionali e monomediali. Accanto all’uso del testo e dei materiali cartacei, vengono proposti da tempo supporti visivi, audio e audio-visuali. Più di recente, i supporti informatici hanno contribuito ad arricchire i mezzi e i canali attraverso i quali si insegna e si impara la nuova lingua. Fino a poco tempo fa l’atten-zione multimediale era riservata soprattutto ai percorsi e alle proposte di insegna-mento delle lingue straniere; più di recente anche l’apprendimento dell’italiano L2 può contare sull’innovazione tecnologica e su materiali didattici che sollecitano più canali sensoriali.I laboratori di territorio, organizzati e sperimentati nell’ambito del progetto “Parole e luoghi d’integrazione” hanno cercato di agire lungo tre direzioni:− l’integrazione tra strumenti, attività, codici e sistemi simbolici diversificati; − la risposta puntuale all’eterogeneità dei bisogni linguistici, ai diversi ritmi di appren-

dimento, alle specifiche modalità di imparare manifestate da ciascun apprendente;− l’interattività sollecitata da materiali didattici che pongono l’apprendente nella con-

dizione di maggior protagonismo e di autonomia nei confronti della macchina e della proposta didattica.

Insegnare e apprendere una seconda lingua entro uno spazio attrezzato, che prevede la disponibilità di software didattico diversificato e che garantisce la connessione e l’accesso a internet, consente all’insegnante “equilibrista” di gestire la varietà delle situazioni e dare risposta ad apprendenti di livello diverso. Consente agli studenti di entrare nella seconda lingua da porte e accessi differenti: attraverso le parole e i suoni da ascoltare, attraverso le immagini statiche o in movimento da vedere, attraverso i movimenti e il coinvolgimento corporeo sollecitati dalle diverse attività, attraverso le domande da attivare e le risposte da ricercare. Grazie alla multisensorialità e a un coinvolgimento più immediato, viene infatti mag-giormente sostenuta la capacità di memorizzare e di interiorizzare l’input linguistico che si presenta variegato e diretto a ciascuno.Se ascolto dimentico, se vedo ricordo, se faccio capisco. Anche una ricerca recente sull’uso della LIM (lavagna interattiva multimediale) nella scuola secondaria, condotta attraverso interviste a un ampio numero di docenti, ha confermato questa antica massima cinese. Secondo gli insegnanti, la LIM migliora in-fatti la didattica, sollecita il coinvolgimento attivo degli studenti; migliora l’attenzione degli allievi e il clima complessivo dell’aula (ricerca GFK Eurisko-Miur 2012). A pro-posito dell’attenzione degli allievi - che, secondo gli intervistati, dura in situazione di lezione frontale in media 14 minuti - essa migliora molto (31% dei docenti intervistati) o abbastanza (52%) con l’utilizzo della LIM.Insegnare l’italiano con modalità e strumenti multimediali consente inoltre di ottimiz-zare i tempi, tener conto dei ritmi di ciascuno, consentire ai più lenti di fermarsi e darsi tempo e ai più veloci di procedere anche da soli. Inoltre l’uso di software multimediale sposta sul rapporto individuale con il materiale didattico una serie di procedure e at-

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tività che devono per forza essere ripetitive e ricorrenti e che rischiano di essere poco gratificanti e noiose se condotte in aula e in gruppo.

Le attività per gli studenti NAI Abbiamo chiesto ai docenti che hanno insegnato nei laboratori multimediali di territo-rio di annotare su un diario l’andamento delle attività e di descrivere alcune giornate o situazioni/tipo per cogliere le criticità e i punti di forza della proposta. Le osservazioni si proponevano di registrare le reazioni degli apprendenti, verificare come cambia il proprio ruolo di docente in una situazione di apprendimento che si basa sulla multi-medialità e sulle glottotecnologie, cogliere i cambiamenti nei ritmi e nelle modalità di apprendimento. Di seguito alcuni frammenti tratti dai diari di lavoro, riferiti alle diverse proposte: l’ita-liano L2 per i neo arrivati; la gestione di un gruppo ad abilità linguistiche differenziate; il potenziamento della capacità di scrittura; l’aiuto allo studio. Iniziamo con le osserva-zioni relative ai momenti di insegnamento dell’italiano L2 per allievi NAI.

La LIM come un grande schermo. Questa modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l’attenzione degli alunni sull’insegnante. É utile per le attività gestite dall’insegnante, ma anche per le attività individuali o gestite in gruppo, come l’insegnante sottolinea.“Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato que-sta modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proie-zione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo costantemente agganciata l’attenzione dei ragazzi. Anche la proiezione di immagini ha favorito un più immediato processo di memorizzazione.Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo su alcune sezioni del corso multimediale d’italiano per stranieri che, presentando un livello troppo eleva-to di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni. Lo svolgimento collettivo di questo lavoro, reso possibile dalla LIM, è indispensabile perché l’inse-gnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l’interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l’insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale.”Nel racconto dell’insegnante vengono sottolineati come punti di forza la possibilità di proporre agli apprendenti di livello basso un lavoro comune, basato sulle immagini e su attività da svolgere allo schermo, che può integrare le spiegazioni e le informazioni fornite dall’insegnante. Il lavoro fatto utilizzando la LIM come grande schermo cattura e trattiene l’attenzione, consente un’interazione più fluida tra gli studenti, permette all’insegnante di anticipare, aggiungere, sollecitare ... a partire da un focus comune e condiviso nel “qui e ora”.

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La LIM conserva la memoriaLa lavagna multimediale, a differenza della vecchia lavagna, permette inoltre di conser-vare traccia di quanto è stato fatto in precedenza e di anticipare quello che si farà in seguito, dando così la possibilità agli allievi di memorizzare il percorso e all’insegnante di riprendere, legare fra loro, esplicitare i temi, le strutture linguistiche, i contenuti. “Il primo vantaggio dato dalla LIM è la possibilità di scrivere senza dover cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un’importan-te strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammaticale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un mo-mento finale di ripresa dell’argomento trattato. Quest’ultimo momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!)”.

A differenza della lavagna tradizionale, che non consente di mantenere traccia del per-corso e delle attività e del testo accessibile ad un uso e alla memorizzazione individua-li, la LIM consente, come abbiamo visto, di tornare indietro, riprendere contenuti trat-tati e rinforzare acquisizioni e conquiste. E consente di guardare avanti, dichiarando e anticipando il contenuto e il tema che saranno al centro della lezione e delle attività. Tutto ciò premette agli insegnanti di seguire un percorso didattico, non rigidamente sequenziale, ma che procede “a spirale”, riprendendo via via i contenuti per arricchirli e implementarli. In questo modo, l’input che viene proposto si presenta davvero, citan-do Krashen, “coinvolgente, interessante e disponibile in quantità sufficiente” e può diventare intake, struttura interiorizzata e fatta propria.

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L’uso delle immagini per sollecitare la comunicazioneAttraverso il Web e i materiali multimediali, l’insegnante ha usato e riusato le imma-gini per sollecitare dialoghi, monologhi, presentazioni e auto-presentazioni, data la traccia fornita dal software. Non solo: i ragazzi stessi hanno usato la macchina fotografica per produrre e racco-gliere materiale visivo per continuare le attività a partire dai ritratti o dalle situazioni da loro fissate.Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione “video” del software multimediale. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descri-zione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsi-asi sito sul Web. Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software in uso, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un’opportunità in più: sempre attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i mo-menti più significativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua.”

Vengo da... Racconti di viaggio“Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l’utilizzo del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l’occasione di svolgere un’interessante attività di “accoglienza”. La possibilità di raggiungere, dall’aula e at-traverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisa-mente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall’America latina alle

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Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli altri qualcosa di sé”.Soprattutto per i ragazzi di recente immigrazione, il racconto agli altri del contesto di origine e del viaggio che li ha portati in Italia resi possibili dal software citato dall’inse-gnante e dalla navigazione, consentono di fare del laboratorio uno spazio di accoglien-za, un luogo di “passaggio” nel quale apprendere la nuova lingua, ma sentirsi anche un po’ a casa. Il racconto agli altri della propria storia rende meno dolorosa la fase di sradicamento e disorientamento iniziali attraverso lo scambio con chi vive la stessa transizione e la possibilità di tessere un filo fra il qui e il là.

Imparare insieme e imparare da soli:la gestione di un gruppo eterogeneo La presenza nei gruppi di apprendimento dell’italiano L2 di ragazze e ragazzi che hanno livelli diversi di competenza è un fatto diffuso e largamente riscontrato anche nei labo-ratori di territorio realizzati nell’ambito del progetto “Parole e luoghi d’integrazione”. Come gestire l’eterogeneità dei percorsi e dei bisogni?Come evitare che l’input proposto sia troppo alto per alcuni e troppo basso per gli altri?L’insegnante “equilibrista”riesce a tenere insieme situazioni e bisogni diversi se, oltre a materiali cartacei di livello diverso, può contare su strumenti e mezzi che consento-no di modulare la lezione, prevedendo momenti comuni e attività individuali di auto-apprendimento. I diari degli insegnanti confermano la potenzialità dei mezzi e strumenti diversi, che consentono di organizzare il gruppo in maniera flessibile, dedicando del tempo a cia-

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scuno. A questo proposito,un’insegnante annota:“Oggi sono presenti otto studenti che hanno un livello linguistico molto diverso. Im-posto quindi la lezione prevedendo una fase per tutti e attività individuali o di coppia. Rivediamo alla LIM le principali difficoltà poste dal passato prossimo in un momento di lavoro collettivo.Successivamente, si avvia il lavoro individuale e a gruppi di 2: di grammatica per i ragazzi che non hanno consolidato questi apprendimenti e di scrittura autobiografica per i due ragazzi di livello più avanzato. In questa fase l’insegnante controlla i percorsi e, su richiesta, fa da consulente/tutor.Tutti i ragazzi devono svolgere, appena si sentono pronti, l’autoverifica, comunicarne i risultati e commentarli con l’insegnante. L’insegnante non interviene, se non straordi-nariamente, durante l’autoverifica.Osservazioni alla fine della lezione:− ciascuno lavora al suo ritmo;− in fase di revisione c’è il sostegno collettivo o di un compagno;− l’insegnante è libera di dedicarsi ai casi di maggior fragilità o di compensare i più

veloci, anche con proposte estemporanee, nate dagli interessi;− i ragazzi si cimentano “da soli” con una prova non eccessivamente ardua;− non ci sono praticamente perdite di tempo.”Come testimonia l’insegnante, ricostruire il cammino di apprendimento di ciascun ra-gazzo - ed è possibile farlo perché si possono memorizzare i percorsi - risulta semplice e immediato ed è una modalità che rinforza la motivazione e produce il desiderio di migliorare. Anche la correzione alla LIM dei testi (in questo caso autobiografici) scritti dai ragazzi consente a tutti di visualizzare le produzioni diverse, intervenire per segna-lare errori o proporre implementazioni. In questo modo, il gruppo eterogeneo, oltre a rappresentare una situazione che richiede attenzioni diversificate e fatiche aggiuntive, può diventare una risorsa per cooperare, interagire, collaborare.

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Un altro frammento di diario descrive il lavoro d’aula che viene modulato seguendo ritmi diversi e integrando momenti d’insegnamento rivolti all’intero gruppo con atten-zioni e percorsi individuali. “Sono presenti 10 ragazzi. Oggi è stato un giorno conclusivo e di “restituzione”: tutti si sono impegnati a preparare una serie di conversazioni a gruppi di due o tre su un argo-mento a scelta tra quelli proposti dal corso. Solo un alunno non è riuscito a inserirsi (è ancora troppo fragile la sua competenza) e mi ha chiesto di fargli da spalla.Particolarmente interessante la performance delle ragazze, due delle quali si sono a lungo segnalate per il loro prolungato mutismo. Abbiamo ragionato sugli “istogrammi di progresso” dei singoli ragazzi, che hanno potuto dire la loro, e costatare che alcuni hanno fatto “un solo passo” (ad esempio da A1 a A2) ed altri addirittura 3 (da 0 a A2), pur raggiungendo quasi tutti il medesimo livello finale.

engono poi presentati alla LIM, e letti dagli autori stessi, i testi autobiografici pro-dotti e corretti a più riprese dai ragazzi. La classe era attenta e un po’ emozionata. É stato particolarmente valorizzato il lavoro silenzioso dei più timidi e riservati, ma tutti (anch’io) sono rimasti sorpresi dal risultato finale di quanto avevano prodotto...”E ancora, un’insegnante descrive una lezione, dedicata al tema del lavoro e del verbo al tempo futuro, che si compone di una parte comune (visione del video) e di lavoro individuale al pc.

“La prima parte della lezione, dopo una breve attività di brainstorming,è dedicata alla visione del filmato “Che lavoro farai” in plenaria con domande di comprensione e do-mande personali ai ragazzi su che cosa vorrebbero fare dopo gli studi. Si prosegue con esercitazioni alla LIM sul tempo futuro (morfologia e usi), utilizzando gli esempi tratti dal filmato e sempre in plenaria. Successivamente, ogni studente lavora sul proprio pc e vi è un momento finale di verifica, sia individuale che collettiva.”

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A scuola e anche dopo la scuola.Italiano dello studio e multimedialità Le attività di aiuto allo studio, condotte negli spazi dei laboratori multimediali, hanno ricevuto una buona risposta da parte degli studenti stranieri. Molti di loro infatti non dispongono a casa di un luogo tranquillo per preparare le lezioni e svolgere i compiti; non hanno strumenti e mezzi per approfondire e fare ricerca. La gestione di questa attività richiede tuttavia ampia disponibilità di mezzi e materiali e la capacità da parte del docente di dare risposta a domande che riguardano discipli-ne e contenuti disciplinari diversi. Richiede anche un numero di studenti ridotto, dal momento che ognuno di loro deve poter contare su attenzioni specifiche, anche se limi-tate nel tempo. Gli strumenti utilizzati nelle attività di aiuto allo studio sono stati, oltre ovviamente ai testi di studio, la LIM per le spiegazioni collettive e la ricerca nel Web. Inoltre gli insegnanti hanno spesso mantenuto un contatto costante con gli studenti via mail e attraverso questo canale diretto e a distanza sono stati scambiati dubbi, domande, correzioni di testi, richieste e risposte di approfondimento.L’osservazione che segue si riferisce a un’attività di aiuto allo studio durante la quale sono presenti nel laboratorio sei studenti, quattro dei quali sono alle prese con i compi-ti di inglese e di matematica e due studentesse che devono invece lavorare su un testo poetico. In questo caso, la lezione è preceduta da un “prima” e seguita da un “dopo”. La docente di laboratorio aveva infatti ricevuto in anticipo e via mail dagli studenti i temi oggetto di studio e le loro domande e aveva inviato degli appunti in preparazione delle spiegazioni. Dopo la lezione, insegnante e studenti si accordano per scambiare ulteriori produzioni sollecitate dalle lezione, ch l’insegnante s’impegna a correggere e a rinviare.

“Chiedo loro se preferiscano che scelga io un testo poetico o se invece desiderano lavorare su un testo già affrontato in classe; decidono per l’opzione numero due, in vista dell’interrogazione e mi chiedono di lavorare su “L’infinito”. Non hanno il libro di testo. J. ha portato alcuni appunti sulle figure retoriche che le avevo inviato via mail, inizia col farmi alcune domande e rispondo. Mi dicono che fanno fatica a comprendere i testi poetici, alcuni più di altri e “L’infinito” in particolar modo. Decidiamo di affronta-re “L’infinito”, cerco tra la posta elettronica, il testo, da me semplificato, del commento alla lirica (il 28 aprile J. mi aveva scritto ed inviato il commento datole dall’insegnante, perché le risultava difficile). Cerco su internet il testo de “L’infinito”. La LIM ci consente di lavorare contemporaneamente sul medesimo testo. Iniziamo dalla lettura del testo di Leopardi, quindi lo scomponiamo in quattro parti, in quattro periodi. Mostro loro una foto recente della veduta e della siepe. Ricostruiamo insieme per ogni periodo l’ordine sintattico delle parole, sostituiamo le parole più difficili con l’aiuto del dizionario di italiano, esplicito il linguaggio figurato ricorrendo ad esempi (s’annega, naufragar al film “Titanic” o all’abbandonarsi alle onde facendo il morto al mare). Il lavoro sul testo viene fatto collettivamente, al termine della ricostruzione, io ripeto quanto detto e loro prendono appunti, ciascuna sul proprio foglio. Verifico che sappiano cosa s’intenda per

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endecasillabi sciolti, quindi passo oltre. Per integrare ed approfondire, leggiamo insie-me il commento, ne sottolineiamo la parole chiave, quindi si torna al testo di Leopardi per trovare conferma di quanto si è letto. Ci salutiamo con l’accordo che scriveranno la parafrasi de “L’infinito” e cercheranno le figure retoriche in “Pianto antico” o in “A Zacinto” a loro scelta: mi invieranno poi una mail”.

Anche nel frammento di diario che segue, l’insegnante stabilisce con gli studenti un canale di comunicazione via mail attraverso il quale questi inviano le loro esercitazioni (nell’esempio seguente sull’analisi del periodo) che la docente provvederà a corregge-re e a rinviare loro con spiegazioni, note, suggerimenti. “Iniziamo a lavorare sulle differenze tra dichiarative ed oggettive, scrivo alcuni esempi e proviamo a ragionare insieme. Non incontro difficoltà e quindi passiamo alla spie-gazione teorica, riprendendo quanto osservato e sottolineando gli elementi - “spia”: i due punti, la presenza del complemento oggetto (pronome o aggettivo dimostrativo), i verbi che introducono le oggettive... Prendo un libro, in modo che mi sia d’aiuto per la spiegazione e per gli esempi, pro-viamo a fare qualche frase insieme. J. prende appunti. Passiamo ora alle consecutive, concessive interrogative e condizionali, lo schema di lavoro è il medesimo, esempi, ipotesi, spiegazione, ripresa delle ipotesi, esercizi. Ci imbattiamo nel congiuntivo, J. è piuttosto curiosa in proposito, mi dice di aver notato che con alcuni verbi come pensa-re o credere si usa una forma diversa, un po’ strana, non sapeva come si chiamasse, ne parliamo, ma mi ripropongo di affrontare l’argomento in modo più approfondito: forme ed uso; al momento è sufficiente sia in grado di riconoscerlo e capirne il senso in contesto. Oggi diamo la precedenza all’analisi del periodo. Concludiamo svolgendo parte del compito che l’insegnante aveva loro assegnato. Ci accordiamo per lavorare a distanza, J. terminerà l’esercizio, poi me lo invierà per posta elettronica. Ho ricevuto, sabato, la mail di J. e le ho inviato la correzione e le spiegazioni necessarie, mi ha chiesto di darle altri esercizi da svolgere, che puntualmente ha svolto ed io ho corretto. Il compito in classe è andato bene (voto 7) e l’insegnante le ha fatto i complimenti”.

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Anche le mamme imparano al computerNel progetto “Parole e luoghi d’integrazione” era prevista la possibilità di organizzare nei laboratori multimediali delle iniziative di formazione linguistica rivolte alle madri degli studenti della scuola e della zona. Sono stati organizzati due corsi (nelle sedi di Cinisello e di San Donato) ai quali hanno partecipato venti donne di livello linguistico e scolastico diverso. Si è deciso di integrare il percorso d’insegnamento della L2 più tradizionale - fatto di testi e lezioni - con momenti di utilizzo della LIM e di lavoro a coppie al pc. L’uso delle tecnologie multimediali si è rivelato anche per le apprendenti adulte un forte elemento di motivazione, scoperta, novità. E’ inoltre un’occasione e uno stimolo per dare avvio ad una sorta di “alfabetizzazione famigliare” nella quale sono i figli, indubbiamente più a loro agio con tecnologie e computer, ad accompagnare le loro madri nell’uso delle macchine. Ecco due frammenti dalle osservazioni delle attività per le mamme, riferite in partico-lare all’uso della LIM.

“Il lavoro collettivo e attivo che facciamo usando la LIM è molto gradito dalle princi-pianti, anche se richiede un significativo impegno di tempo. A differenza dei ragazzi, le mamme si limitano a guardare lo schermo, come fosse la tv. Non interagiscono con la lavagna, hanno difficoltà a toccare, trascinare, abbinare … ma la visione comune e di-latata delle immagini e delle parole le sollecita molto e favorisce la memorizzazione”.“Oggi abbiamo visto alla LIM una sequenza del film “Pane e tulipani”, quella in cui Rosalba viene abbandonata alla stazione di servizio e decide di andare a Venezia. Ab-biamo poi fatto un lavoro sui dialoghi dei personaggi: abbinamento, ricerca lessicale, produzione di altri dialoghi …”

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Alcune madri, fra quelle più scolarizzate e autonome, si buttano anche a lavorare al computer e fanno da tutor per quelle che non hanno dimestichezza con il pc. “Grazie alla LIM con le mamme posso riprendere spesso i contenuti trattati nei giorni precedenti, facendo anche con loro un lavoro “a spirale” e consentendo alle assenti di ripercorrere quello che abbiamo fatto finora. L’installazione del programma di italiano L2 sui computer individuali permette, nella seconda parte della lezione, alle donne più autonome e scolarizzate, di lavorare individualmente o a coppie. Le più abituate alla tecnologia sono molto felici e gratificate; le altre si buttano e ridono dei loro tentativi”.

Imparare e insegnare “altrimenti” L’utilizzo di materiali e mezzi che consentono un approccio multimediale e multisen-soriale all’italiano L2 rendono lo spazio e il tempo dedicato all’apprendimento della seconda lingua più vicini agli apprendenti, più adeguati ai bisogni e ai ritmi di cia-scuno, più coinvolgenti e facilitanti la memorizzazione, la ripresa di temi, strutture e contenuti, la presa di parola.Proporre software interattivi, usare la LIM per le lezioni, navigare nel WEB per ricer-care informazioni e contenuti: sono attività che permettono, come abbiamo visto, di dare risposta a bisogni linguistici - e d’apprendimento, in generale - diversificati, di gestire l’eterogeneità del gruppo, di coniugare attività per tutti con momenti di auto-apprendimento e di approfondimento autonomo.L’approccio seguito può essere variegato e integrare attività di tipo ludico con altre a carattere tutoriale o di esplorazione in rete.Qual è il ruolo dell’insegnante in una situazione di apprendimento sostenuta dalla mul-timedialità? E’ un ruolo che muta a seconda delle attività proposte: ora è centrale nel momento della spiegazione e della presentazione dell’input; ora occupa una posizione di affiancamento e di sollecitazione nei momenti di lavoro individuale o di coppia. A questo proposito, un’insegnante scrive nel diario:“Si sono formati due gruppi e gli studenti giocano alla LIM un gruppo contro l’altro.

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Devono formare delle frasi contenenti l’aggettivo che tocca loro in sorte. L’insegnante assiste e viene interpellata solo in caso di dubbio.In un secondo momento, gli studenti vengono divisi in coppie e ogni coppia deve co-struire dei dialoghi con le parole date. Ogni coppia negozia e trova accordi, poi scrive i dialoghi sul pc (file che l’insegnante salverà su chiavetta). L’insegnante interviene quando la coppia ha dei dubbi relativi al lessico o a regole grammaticali. In entrambe le attività gli studenti sono molto attivi e coinvolti. Nella prima attività si sviluppa una competizione fra i due gruppi, che risulta positiva anche perché fra i ragazzi c’è un clima positivo e di reciproco rispetto. Nella seconda attività invece si crea una forte cooperazione fra i due componenti della coppia che devono risolvere al meglio un compito comune.In attività come queste, il ruolo dell’insegnante passa in secondo piano. Viene chiama-to solo in caso di bisogno, per risolvere un dubbio o per avere conferma sulla corret-tezza di una parola o frase”. A volte, mantenere il ruolo docente, passando dall’uno all’altro, sollecitando alcuni e invitando altri ad approfondire risulta tuttavia faticoso, come sottolinea l’insegnante che ha scritto il frammento di diario che segue. “L’attività prevista nell’ambito del potenziamento della scrittura è il riassunto di un testo scritto. La volta precedente, anche usando la LIM, abbiamo letto il testo e fatto gli esercizi di comprensione. Abbiano poi suddiviso il testo in sei parti e individuato oralmente una frase che riassumesse ogni parte. Oggi gli studenti devono scrivere le sei parti e unirle con connettivi adeguati. Lavorano in coppia sul pc. L’esecuzione della consegna è molto difficile: alcuni vorrebbero scrivere tutto il rias-sunto senza passare per le tappe che abbiamo definito; altri sono più lenti e sono fermi ancora alla prima parte. Seguirli passando da una postazione all’altra è alquanto fati-coso: mentre ti fermi a lavorare con una coppia, l’altra coppia sta forse navigando su internet per i fatti propri. Finalmente tutti hanno scritto il riassunto in maniera guidata e possiamo ora procedere alla correzione di ogni prodotto in maniera collettiva. Ma intanto una coppia ha già spento il pc senza avere salvato il testo”.

Come abbiamo visto, nei laboratori multimediali di territorio, abbiamo sperimentato un approccio innovativo alla multimedialità soprattutto collegandolo a tre proposte didat-tiche e a tre diversi volti dell’italiano L2: l’insegnamento/apprendimento dell’italiano L2 ad allievi NAI (neo arrivati in Italia); il potenziamento delle capacità di scrittura; l’aiuto allo studio dei contenuti disciplinari diversi. Di seguito alcune attività sperimentate in laboratorio con esito positivo e riferite alle tre proposte didattiche.

Attività multimediali e proposte didattiche Italiano L2 per studenti NAI− utilizzo di software didattici di italiano L2 di livello iniziale− lezioni con la LIM− attività di auto-apprendimento individuali con la LIM o al pc− lavoro in coppia al computer o alla LIM − utilizzo da parte degli studenti di macchine fotografiche per la produzione di imma-

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gini da utilizzare nel corso− produzione di video tutoriali da parte degli studenti italiani e stranieri (con telefo-

nino provvisto di videocamera) che propongono dialoghi e situazioni ricorrenti da utilizzare nel corso per integrare i materiali audiovisivi

Laboratorio di scrittura− presentazione di tracce e modelli di testo con la LIM − analisi dei testi proposti in gruppo− attività guidate e individuali di produzione di testi al computer− WIKI space− correzione dei testi al computer− presentazione, lettura e analisi dei testi prodotti dagli studenti con la LIM

Attività di aiuto allo studio− ricerca di informazioni nel WEB− attività di lettura e comprensione di testi di studio anche utilizzando la LIM− scambio via mail tra gli studenti e il docente (richieste, invio di testi, correzioni...)

La sperimentazione condotta nei cinque laboratori multimediali di territorio ha dato risultati postivi, sia in termini di apprendimento degli studenti stranieri, sia come rica-duta rispetto alle modalità di insegnamento/apprendimento della seconda lingua. In un ambiente “dedicato”, ricco di stimoli e materiali diversi, si può prestare maggiore attenzione ai bisogni e alle necessità di ciascuno, utilizzare meglio il tempo, consen-tendo a chi è in grado di farlo di procedere e a coloro che necessitano di soste e revi-sioni di potersi fermare e approfondire. La lingua appresa con la LIM, il computer e software innovativi ed efficaci risulta anche più viva, immediata, “divertente”. Entra e trova posto grazie a porte e canali diversi: l’ascolto e la visione, il tatto e il gioco, la scoperta e la ricerca … Ma naturalmente sempre e comunque grazie alla relazione: fra gli apprendenti e l’insegnante, in presenza e - lo abbiamo visto - anche a distanza; fra le ragazze e i ragazzi del gruppo; nei momenti delle esercitazioni comuni e dello studio individuale; nei momenti della sana competizione e della ancor più sana cooperazione.

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Un laboratorio di italiano L2 (punto zero): spazio, tempie modalitàdi lavoroMaria Frigo

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Il punto zero tra parentesi che nel titolo compare accanto alla sigla L2 è per esplicitare fin dall’inizio la forte caratterizzazione multimediale ma anche le potenziali novità che i laboratori multimediali possono introdurre nella didattica dell’italiano come seconda lingua. Si tratta di una metafora che richiede una rapida spiegazione.L’espressione web 2.0 è usata per indicare uno stato di evoluzione del web, cioè dello spazio elettronico di internet destinato alla pubblicazione di contenuti multimediali come testi, immagini, video o audio. La differenza rispetto alla situazione precedente del web è proprio la nuova e marcata interattività tra la rete e le persone che la utiliz-zano. Mentre in precedenza la costruzione di un sito e l’aggiunta di materiali sul web richiedevano competenze tecniche e erano perciò riservate a esperti, oggi chiunque è potenzialmente in grado di pubblicare propri contenuti e di farlo con una veste grafica accattivante. Ciò è particolarmente vero per i nativi digitali, cioè per i ragazzi che, nati dopo la metà degli anni novanta, hanno convissuto da sempre con le tecnologie appli-cate al quotidiano e le utilizzano per costruire il loro spazio di relazione con il mondo.Come mostreranno le esperienze didattiche presentate nei prossimi capitoli, insegnare e apprendere l’italiano L2 nel laboratorio multimediale non vuol dire solamente usare strumenti e tecniche multimediali, ma può incidere anche sul modo di apprendere la lingua e sulla relazione tra docenti e apprendenti. Per questo L2 punto zero.

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Che cosa è necessario per attrezzareun laboratorio multimediale di italiano L2?Gli spazi fisici e le dotazioni tecniche presenti nelle scuole possono essere diverse, ma in generale sarebbe auspicabile avere a disposizione un’aula attrezzata con gli strumenti informatici e la possibilità di utilizzarli stabilmente e costantemente durante le attività didattiche di italiano L2. Una dotazione standard del laboratorio potrebbe essere simile a quanto elencato.• LIM (lavagna interattiva multimediale) con software di gestione e PC dedicato.• notebook o netbook in numero sufficiente per poter lavorare singolarmente o in cop-

pia.• connessione a internet• software specifico di italiano L2• risorse e materiali informatici (sitografie, chiavi USB, memory card)• ...e anche i tradizionalissimi quaderni, libri, penne.

Con la LIM e il computer in classeLa LIM è una superficie sulla quale cui è possibile scrivere, disegnare, inserire im-magini e testi, riprodurre video o animazioni. I contenuti elaborati sulla lavagna po-tranno essere salvati, archiviati, ripresi e modificati successivamente. Le competenze tecniche richieste per utilizzare la LIM sono competenze di base (usare programmi di scrittura, aprire e salvare file, usare il web) e, come per tutta la tecnologia quotidiana, facilmente acquisibili mediante l’uso degli strumenti stessi.Nella didattica in classe la LIM permette di visualizzare un contenuto collettivamente e in grande formato. Questa è una prima e importante differenza rispetto alla fruizione individuale degli stessi contenuti, quando si è fisicamente insieme in classe ma lo sguardo di ognuno deve poi andare a un libro (o anche a un personal computer o e-book reader).Una seconda importante differenza rispetto a una lezione più tradizionale è data proprio dalla possibilità di integrazione multimediale e di utilizzo dei diversi canali sensoriali. I concetti possono così essere presentati e compresi attraverso immagini, animazioni, schematizzazioni oltre che attraverso le parole dell’insegnante. Nell’apprendimento della lingua ci si avvicina a una situazione “naturale”, dove la lingua parlata o scritta è parte di un contesto.Una terza caratterizzazione della didattica con la LIM è la spiccata interattività, sia per la possibilità anche fisica di interagire con la lavagna, sia per la personalizzazione di tutti i contenuti, sia per la possibilità di accedere alle risorse del web.Avere a disposizione anche una serie di computer (notebook o netbook) permette di articolare e personalizzare i momenti di lavoro dei singoli alunni. Si possono così orga-nizzare attività differenti per singoli o gruppi di alunni (ricerche di informazioni, eserci-tazioni, scrittura, …) e individualizzare i percorsi.

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Nella didattica dell’italiano L2Quali attività per italiano come seconda lingua si possono condurre con gli strumenti sopra descritti? Ecco, in relazione a diverse competenze linguistiche e vari obiettivi didattici, alcune esemplificazioni di lavoro in classe. Gli esempi sono stati realizzati utilizzando come base il corso multimediale di italiano L2 “A tu per tu”, RCS.L’ascolto, cioè la capacità di comprendere un messaggio orale, può essere soste-nuto attraverso la proiezione di video. Nei video i personaggi sono ripresi mentre si muovono in un ambiente, svolgono azioni, manifestano espressioni e gestualità. Si forniscono così, attraverso un canale complementare alla lingua, elementi reali e di contesto che permettono all’apprendente di attivare le proprie conoscenze del mondo e comprendere il senso generale di uno scambio comunicativo.I video possono essere arrestati, ripresi e replicati più volte: si possono perciò realiz-zare anche varie attività per l’ascolto focalizzato alla comprensione di specifiche informazioni: per esempio, si possono catturare porzioni di video e singole immagini per costruire attività come nell’esempio riprodotto.

Il video aiuta la comprensione globale della situazione comunicativa.

Un’immagine del video “catturata” sulla LIM offre lo spunto per un’attività previsio-nale riguardo al probabile dialogo tra i protagonisti. Le diverse ipotesi degli alunni vengono da loro stessi vagliate sino a arrivare a una formulazione condivisa e linguis-ticamente corretta.

Altri momenti di lavoro possono essere molto simili a quelli tradizionalmente realizzati nelle classi di italiano L2, ma con maggiore presenza di elementi visivi e con accorgi-menti che favoriscono l’attenzione degli alunni. La visualizzazione collettiva dei dialo-ghi (lettura) diventa l’occasione per portare l’attenzione su specifiche parti del testo riprodotto; nell’esempio sotto riportato è lo stimolo per sollecitare la riflessione su una forma linguistica del verbo “fare”.

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Ora l’obiettivo è la riflessione su un particolare aspetto linguistico. Il docente svela un poco alla volta il testo del dialogo con lo strumento della “tendina” ; …

...porta poi l’attenzione sull’aspetto linguis-tico mettendolo in evidenza nel testo;...

… in un momento successivo copre le parole oggetto di riflessione e chiede di ricordarle e scriverle sul rettangolo bianco nella forma corretta. Farà poi scorrere il rettangolo per permettere il confronto con il testo sottostante.

Attraverso lo strumento del registratore, si possono riprodurre i dialoghi originali (come si farebbe con il karaoke) oppure inventarne di nuovi. I ragazzi potranno così avviarsi in modo rassicurante alla presa di parola e alla produzione orale sia riproducendo i messaggi ascoltati, sia attivandosi con il confronto tra la voce dei parlanti del video, la loro voce e quella dei compagni. Questo tipo di atti-vità può essere utile anche per un lavoro specifico di tipo fonetico (per esempio, pronuncia di singole parole, intonazione delle frasi interrogative, inflessioni o va-rianti linguistiche regionali …).

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… e il registratore permette di registrare il dialogo (o un testo alternativo) con la propria voce.

Con il computer, la LIM e il collegamento internet la galleria di immagini e riferimenti visivi è praticamente illimitata e ciò ritorna molto utile riguardo al lavoro sul lessico. L’ampliamento lessicale comporta sia la trasposizione nella nuova lingua di parole e espressioni già note in L1, sia la scoperta di nuovi termini. Per avvicinarsi a una si-tuazione analoga a quella naturale di apprendimento nella prima lingua, dove le parole hanno acquistato significato in relazione a un’esperienza e a un contesto, il lessico può essere presentato come esplorazione di un ambiente e con l’associazione immagine, testo scritto e suono.

Un’immagine con vari elementi…

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… può essere esplorata. Al passeggio del mouse si attivano delle finestre che isolano un elemento dell’immagine e ne presentano il nome sia nella forma scritta, sia con la riproduzione sonora.

La memorizzazione del lessico richiede che venga stabilizzata l’associazione tra un significato e la sua denominazione nella lingua oggetto di apprendimento. Per essere ricordate in modo permanente, le parole devono essere legate a ripetute esperienze di recupero dai magazzini della mente. A questo proposito sono utili attività come il memory, l’associazione parola-immagine, il raggruppamento secondo categorie date, la scelta tra più alternative. Per le parole già note in L1, è utile anche disporre di un glossario L2-L1.

Memory: ogni volta che si gira una carta, si at-tiva la riproduzione so-nora della parola scrit-ta o rappresentata con l’immagine. Quando si forma una coppia cor-retta parola/immagine, le carte rimangono sco-perte. Il memory aiuta, con un’attività ludica, la memorizzazione del lessico.

Grammatica. Nell’apprendimento di una lingua, per dare dare stabilità alle forme

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linguistiche si esplicitano le regole e le si rappresentano attraverso tabelle gramma-ticali. Anche la memorizzazione delle tabelle grammaticali può essere sostenuta con la memoria visiva e attraverso la ripetuta ricostruzione delle tabelle stesse. Con il computer nel lavoro individuale e con le la LIM nel lavoro collettivo l’attività risulta più motivante.

Il glossario nelle lingue materne più dif-fuse tra i ragazzi immigrati può essere usato sia singolarmente, sia in una atti-vità collettiva di classe. E’ consultabile a richiesta senza che ciò comporti l’in-terruzione dell’attività in corso.

Per ognuno e insiemeUna delle complessità nel lavoro didattico è proprio l’eterogeneità degli alunni. Nel laboratorio di italiano L2 la diversa provenienza linguistica e l’eterogeneità di storie e percorsi individuali sono caratteristiche costanti. Il laboratorio multimediale con la strumentazione descritta in precedenza consente di gestire meglio questa complessi-tà. Dopo un primo momento collettivo il docente può assegnare compiti diversificati che gli alunni possono condurre in autonomia, individualmente o a piccoli gruppi. La possibilità di utilizzare fortemente il linguaggio iconico e l’uso di mezzi più vicini allo stile comunicativo dei giovani permettono di integrare nelle attività anche alunni di recentissima immigrazione.Tornando al laboratorio come L2 punto zero, se l’uso della multimedialità favorirà “ambienti di apprendimento” contestualizzati, collaborativi, interculturali e autentici in senso costruttivista e potrà così dar luogo a cambiamenti stabili nel modo di orga-nizzare la didattica della L2 lo si potrà vedere fra qualche anno; al momento è una sfida alla quale è interessante partecipare.

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Strumentie materialididattici:sitografiaragionataSilvia Balabio

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PremessaLe risorse disponibili in rete per l’insegnamento dell’italiano L2 sono ormai numerose e costituiscono una fonte preziosa per l’integrazione della didattica tradizionale. Non riteniamo che la multimedialità possa essere la sola forma di apprendimento, data l’importanza dell’interazione con gli altri apprendenti e con il docente nell’imparare una lingua seconda; pensiamo tuttavia che i prodotti multimediali siano ormai un in-dispensabile supporto in classe ed un rinforzo per l’attività autonoma dello studente. Questi materiali offrono infatti una serie di vantaggi: consentono, attraverso l’utilizzo di codici e linguaggi differenti, un apprendimento “a tutto tondo” che risponde ai di-versi stili cognitivi degli apprendenti; portano in aula il mondo, fornendo materiale autentico e attuale, permettono di analizzare gli aspetti del linguaggio non verbale. L’utilizzo di risorse multimediali garantisce inoltre maggiore flessibilità nella didattica: ogni studente gestisce i suoi tempi di apprendimento, sceglie quali argomenti appro-fondire, crea la propria mappa cognitiva. Molti dei materiali presenti in rete offrono un feedback (immediato o con tutor a distanza) alle attività proposte: tale feedback, anonimo, impersonale e comunque distante favorisce l’apprendimento in contesto non ansiogeno e stimola lo studente a mettersi alla prova senza temere il giudizio dell’in-segnante.

La sitografia che di seguito proponiamo è una panoramica di corsi, blog e materiali per l’italiano L2, con diverso approccio metodologico, accessibili gratuitamente, fruibili on line e/o scaricabili, che offrono una risposta ai bisogni degli apprendenti. Tale pano-ramica è una selezione di ciò che si può trovare in rete e non ha la pretesa di essere esaustiva. La tabella, con i siti in ordine alfabetico, sintetizza alcune caratteristiche, esplicitate nella homepage oppure deducibili dal sito, che riteniamo importanti nella scelta del materiale multimediale per la didattica: la didattizzazione dello stesso, l’in-dicazione dei livelli in riferimento al Quadro Comune Europeo, le abilità linguistiche che si vogliono potenziare. Segnaliamo inoltre se è presente un test di autovalutazione e se il programma è fruibile in altre lingue. Abbiamo poi indicato i siti che offrono anche (o solo) materiale utile alle discipline scolastiche e la fascia di età alla quale questo è rivolto, mantenendo come utenti “privilegiati” gli adolescenti, che ne hanno in parte sperimentato l’utilizzo all’interno dei laboratori informatici di territorio del progetto “Parole e luoghi di integrazione”.

Presentiamo infine una breve descrizione dell’offerta formativa on line selezionata mettendo in evidenza eventuali criticità (ad esempio, interfaccia non semplice o man-canza di aggiornamento del sito).

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SITO

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1 http://www.adgblog.it/ • • • •

2 http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-trio-si-puo-imparare-litaliano-con-i-podcast/

• • • •

3 http://www.bbc.co.uk/languages/italian/ • • • • • • •

4 http://www.cantieriditalia.com • • • •

5 http://www.culturaitaliana.it/e-learning/esercizi/index.asp

• • • •

6 http://www.crocusproject.net/demo/cors_all.htm

• • • • •

7 http://www.edelo.net/italie/cours.htm • • • • •

8 http://www.indire.it/eda_2003/biblioteca/ali.php

• • • •

9 http://innovando.loescher.it/italia-no-per-stranieri/materiale-didattico

• • • • •

10 http://try.iprase.tn.it/prodotti/libri/italia-nol2.asp

• • • • •

11 http://www.initalia.rai.it/ • • • •

12 http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/l2.htm

• • • • • •

13 www.ismu.org/parliamocichiaro/moodle/ • • • • • •

14http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubbli-cazioni/cd/07_Le_scoperte_geografiche/scoperte.pdf

• • • • •

15 http://www.italianol2.info/ • • • • • •

16 http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp

• • • • • • •

17 http://www.italica.rai.it/corso.php • • • •

18 http://www.italianoinfamiglia.it • • • • •

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SITO

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19 http://www.locuta.com/classroom.html • • •

20 http://www.loecsen.com/travel/discover.php:

• • •

21 http://www.oggi-domani.com • • • • •

22 http://www.oneworlditaliano.com • • • • • •

23 http://parliamoitaliano.altervista.org • • • •

24 http://webs.racocatala.cat/llengua/it/index.htm

• • • • •

25 http://www.radiodante.it/esercizi/ • • • •

26 http://www.sail2.integrazioni.it • • • • • •

27 http://www.scudit.net • • • •

28 http://www.stranita.it/ • • • • •

29 http://www.strarete.it/ • • •

30 http://telelinea.free.fr/italien/index.htm • •

31 http://www.zanichellibenvenuti.it/ • • • •

1. http://www.adgblog.it/ blog dell’Accademia del Giglio; nell’archivio sono dispo-nibili le proposte didattiche caricate dai docenti. La struttura ipertestuale è piuttosto complessa e questo rende difficile la navigazione.

2. http://www.adgblog.it/2011/10/12/su-trio-si-puo-imparare-litaliano-con-i-podcast/ 60 podcast per studenti che hanno una  conoscenza dell’italiano a par-tire da un livello B2 per migliorare le conoscenze e le abilità di comprensione della lingua e della cultura italiana. Per facilitare la comprensione del testo, i dialoghi di ogni podcast audio sono ripetuti due volte: la prima volta il dialogo viene ascoltato a velocità normale con suoni e rumori di fondo; la seconda volta il dialogo è presentato in forma rallentata, in modo che sia di più facile comprensione. Ogni serie di podcast è

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corredata della sua trascrizione scaricabile in pdf ed è composta da 20 episodi di circa 15-20 minuti ciascuno, salvo i “Triocafè” che durano 7-8 minuti.

3. http://www.bbc.co.uk/languages/italian/ sito della BBC per anglofoni, si strut-tura in diversi percorsi a seconda del livello di conoscenza dell’italiano che è possibile testare attraverso un questionario. Nei corsi si trovano prove d’ascolto, comprensione scritta, esercizi di grammatica, scrittura guidata e giochi.

4. http://www.cantieriditalia.com/ è un progetto realizzato da Rai Educational, Ministero dell’Interno e Unione Europea. È un corso base di italiano L2 che include anche un percorso di educazione ai diritti e doveri dei cittadini. Il corso è costituito da 40 puntate in video streaming ed ogni singola puntata è formata da quattro rubriche: Benvenuti in Italia contiene gli sketch situazionali (il municipio, l’anagrafe, il mercato, la scuola, le case, la caserma dei Vigili del Fuoco, la banca, il bar, la strada sono gli ambienti); Per usare l’italiano è l’approfondimento linguistico-grammaticale che si rifà ai contenuti iniziali del Quadro Comune Europeo; Vocabolario Visivo è un lemmario di base di parole di uso ad alta frequenza; Vivere in Italia è un viaggio tra i servizi del sistema Italia, i diritti e doveri del cittadino. Completano l’offerta circa 600 esercizi con autovalutazione e un gioco.

5. http://www.culturaitaliana.it/e-learning/esercizi/index.asp è una raccolta di esercizi di grammatica con soluzioni suddivisi nei livelli A1 e A2. Il materiale non è aggiornato da tempo.

6. http://www.crocusproject.net/demo/cors_all.htm sono 2 corsi di lingua italia-na, è gratuita solo la demo. Il corso è costituito da letture con comprensione scritta, esercizi di lessico e produzione guidata. Un tutor è disponibile on line. Il sito non è aggiornato da tempo.

7. http://www.edelo.net/italie/cours.htm per studenti francofoni. On line si trova-no esercizi, grammatica e pronuncia della lingua italiana. Nel sito non c’è audio.

8. http://www.indire.it/eda_2003/biblioteca/ali.php sono presenti 10 moduli in formato PDF, destinati nello specifico ad adulti frequentanti i CTP, elaborati all’interno del progetto Ali per imparare, da scaricare e stampare.

9. http://innovando.loescher.it/italiano-per-stranieri/materiale-didattico sito della casa editrice Loescher. Nella sezione materiale didattico si trovano attività di comprensione scritta e orale, esercizi ed attività, video didattizzati, giochi didattici e esempi di prove per le certificazioni. È possibile selezionare il materiale di didattico per obiettivi (fonetica, funzioni comunicative, lessico, grammatica) e livello.

10. http://try.iprase.tn.it/prodotti/libri/italianol2.aspsono unità didattiche facili-tate di italiano per lo studio da scaricare e stampare.

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11. http://www.initalia.rai.it/ sito promosso da RAI educational e MPI. In Italia è un programma televisivo in quattro serie da 20 puntate ciascuna, organizzato in rubriche, con conversazioni, grammatica e potenziamento lessicale tramite la visione di una serie tv in streaming web. D’interesse anche le sezioni Cartoline dall’Italia, La Bussola, Parole della Costituzione e Piccola storia dell’italiano.

12. http://www.irre.toscana.it/italiano_l2/l2.htm nella sezione materiali didattici sono raccolte le proposte elaborate dai docenti, suddivise per utenza e pronte per la stampa. Il sito non è aggiornato da tempo.

13. http://www.ismu.org/parliamocichiaro/moodle/ all’interno della piattaforma si trovano corsi di italiano in autoapprendimento da principianti assoluti al livello B1.14. http://win.istruzioneveneto.it/usr1/pubblicazioni/cd/07_Le_scoperte_ge-ografiche/scoperte.pdf materiale semplificato di argomento storico destinato a stu-denti delle scuole da scaricare e stampare.

15. http://www.italianol2.info/ due serie di unità didattiche tematiche, una destina-ta ad adulti, l’altra a ragazzi, di livello A1-A2, da scaricare e stampare.

16. http://www.italianoperlostudio.it/ita/default.asp progetto del Dipartimento di Italianistica dell’Università di Parma. Il sito contiene una banca dati di materiali didattici semplificati prodotti da diversi docenti di scuola primaria e secondaria, per l’insegnamento delle diverse discipline scolastiche. Il materiale, stampabile, è suddi-viso in base agli ordini di scuola. Utile anche la sezione webquest.

17. http://www.italica.rai.it/corso.php Dentro l’italiano è un corso di livello ele-mentare in 72 lezioni. Si può selezionare il percorso in base a funzione, situazione o sti-le narrativo. A ciascuna unità sono abbinati dialoghi e esercizi con verifica immediata. Sono a disposizione un indice grammaticale, un glossario un dizionario grammaticale, fraseologico e visivo. Il corso è disponibile in cinque lingue: inglese, francese, spagno-lo, tedesco e portoghese.

18. http://www.italianoinfamiglia.it è un videocorso di italiano in 35 puntate divise in 2 percorsi, L’Italiano in famiglia 1 (20 puntate livello A1-A2 del Quadro Comune europeo delle lingue) e L’Italiano in famiglia 2 (15 puntate livello B1-B2 del Quadro Co-mune europeo delle lingue). Sono disponibili le rubriche: Videovocabolario, Fonologia, Grammatica. È possibile scaricare gli esercizi in formato PDF.

19. http://www.locuta.com/classroom.html è una raccolta di esercizi di gramma-tica, fonetica, ortografia, vocabolario, sintassi ed espressioni idiomatiche. Disponibile anche in inglese, spagnolo e tedesco.

20. http://www.loecsen.com/travel/discover.php è un dizionario di base illustrato da e per l’italiano. Alcune lingue presenti:spagnolo, portoghese, turco, arabo maroc-chino, cinese.

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21. http://www.oggi-domani.com la pagina web è in italiano e in inglese. È un corso in 20 unità con esercizi di pronuncia, grammatica, dialoghi e vocabolario. Non è specificato il livello dei destinatari.

22. http://www.oneworlditaliano.com corso strutturato dal livello A1 a B2; le se-zioni che include sono: grammatica, verbi, dettati, dialoghi, comprensione di testi, vo-cabolario.

23. http://parliamoitaliano.altervista.org il materiale è suddiviso per livelli e in sezioni: letture, grammatica, audio/video e giochi. Gli esercizi sono mediamente più difficili rispetto al livello linguistico dichiarato. Altre sezioni d’interesse sono: cultura, giochi in lingua, falsi amici e etimologia.

24. http://webs.racocatala.cat/llengua/it/index.htm sono esercizi e test di gram-matica, lessico, modi di dire e cultura generale. La grafica del sito non consente una facile navigazione.

25. http://www.radiodante.it/esercizi/ sono esercizi per testare il proprio livello linguistico da A1 a C2.

26. http://www.sail.integrazioni.it il materiale è suddiviso in due sezioni: italiano per lo studio, rivolto alle allieve e agli allievi dell’obbligo formativo. I contenuti di questa sezione sono racchiusi nel CD rom Lilis (in vendita presso la Coop Anastasis). L’altra sezione è dedicata all’educazione degli adulti ed, in particolare, on line su al2.intregrazioni.it è disponibile un percorso di italiano L2 pensato per apprendenti analfa-beti da svolgere con l’uso del computer.

27. www.scudit.net sito della Scuola d’Italiano di Roma, nella sezione materiali di-dattici (matdid), mette a disposizione una serie di materiali didattici (letture, esercizi e test di grammatica e lessico con soluzione, giochi ecc..). Il sito è aggiornato ogni 2 settimane.

28. http://www.stranita.it nella sezione materiali, una serie di dispositivi suddivisi per abilità, livelli, contenuti.

29. http://www.strarete.it/ sito dell’IIS Cattaneo di Modena, mette a disposizione materiale semplificato sulle differenti discipline.

30. http://telelinea.free.fr/italien/index.htm il sito propone tre sezioni: esercizi grammaticali classificati per argomento ed in ordine crescente di difficoltà-

31. http://www.zanichellibenvenuti.it/ per i livelli B1- B2, blog con letture, attività di comprensione e schede tematiche di storia e geografia per la scuola secondaria di primo grado.

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Italiano L2con la LIMElisabetta Doneda

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Nelle classi italiane è sempre più frequente la presenza delle lavagne multimediali in-terattive e la loro validità come strumenti per incentivare la motivazione allo studio, migliorare l’insegnamento e rendere l’apprendimento più efficace è ormai riconosciuta.Ho accolto con piacere la possibilità di sperimentare questo nuovo strumento (nuovo per me e per molti dei miei colleghi, ma non certo nuovo nei contesti di apprendimento anglosassone dove è diffuso da oltre 10 anni!) anche se, all’inizio, ha rappresentato per me un certo motivo di imbarazzo, dovuto alla mancanza di un’abitudine al suo utilizzo. Sono però pienamente convinta che le tecnologie, se usate correttamente, offrono a noi docenti una grande opportunità per migliorare il nostro lavoro e per renderlo più valido ed efficace, ma soprattutto vicino ai linguaggi e alle modalità di apprendimento dei nostri alunni. I ragazzi di oggi sono i cosiddetti nativi digitali, nati cioè nel periodo della comunicazione digitale, per i quali vedere video, ascoltare registrazioni, osservare im-magini è un fatto scontato e la LIM si “allinea” perfettamente a questa nuova modalità.

Da qui la voglia di mettermi in gioco e di affrontare questa sfida.

Che cos’è la LIM?LIM è l’acronimo di Lavagna Interattiva Multimediale. È un dispositivo elettronico che ha le dimensioni di una tradizionale lavagna di ardesia sulla cui superficie è possibile scrivere, gestire immagini, riprodurre file video, consultare risorse Web... In poche parole è uno strumento che combina la semplicità di una lavagna con la potenza di un computer.

La struttura tecnologica

La LIM è uno schermo sensibile al tocco (touch come il modello SMART o con una tecnologia elettromagnetica come il model-lo Olivetti) connesso ad un pc; un proiettore proietta sullo schermo della lavagna le im-magini del computer. Il controllo delle appli-cazioni e la scrittura sulla lavagna si effet-tuano semplicemente toccando lo schermo.

Ogni LIM è dotata di un software, detto software autore o proprietario, che ne permet-te il corretto funzionamento.

È utile sapere che il programma può essere utilizzato da tutti gli operatori del-la scuola e, poiché funziona anche se il computer non è collegato fisicamente alla lavagna, ognuno può istallare il programma nel proprio pc e utilizzare la barra degli strumenti mobili. Questa possibilità permette al docente e agli alunni di visualizzare e

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modificare il materiale creato con il software della LIM.La barra degli strumenti mobili comprende una serie di icone alle quali corrispondono i vari strumenti della lavagna come la matita, il mouse, l’evidenziatore, la gomma, le forme ecc. I pulsanti presenti all’interno di questa barra possono essere personalizzati scegliendoli all’interno di un insieme si strumenti (vedi immagine).

Una volta avviato l’applicativo si presenta una schermata simile a quella riprodotta nell’immagine seguente.

La parte bianca dello schermo è la nostra lavagna. Per scrivere è sufficiente utiliz-zare una delle penne contenute nell’apposito portapenne e scrivere come se fosse un gesso.

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La penna è semplicemente un oggetto di plastica completamente passivo. Le sue funzioni sono gestite dal portapenne.

Il software autore ha come software di riferimento PowerPoint. Si tratta quindi di un software molto intuitivo che richiede bassissime competenze informatiche. La diffe-renza con il noto programma sta però dal punto di vista didattico-pedagogico. Mentre PowerPoint è di fatto uno strumento di presentazione, cioè prevede che l’insegnante, indipendentemente dal contesto di apprendimento, crei il percorso e lo presenti (ciò risulta in antitesi con il principio di costruzione del sapere che vede la lezione come un processo di co-costruzione e non di semplice trasmissione di contenuti), il software autore permette una lezione di interazione, una lezione condivisa, nella quale non si lavora solo sui contenuti, ma anche sulle competenze, come sintetizzato nella tabella seguente.

POWERPOINT SOFTWARE AUTORE

L’insegnante crea il percorso a casa e poi lo presenta

Amplificazione della lezione frontale

Ambiente di editazione e ambiente di visualizzazione rigidamente divisi

Percorso non modificabile

Lavoro sui contenuti

L’insegnante crea il percorso insieme agli alunni

Lezione condivisa

Ambiente di editazione e ambiente di visualizzazione coesistenti

Percorso sempre modificabile

Lavoro sulle competenze

Questo è possibile attraverso una serie di funzioni che elenco di seguito: • scrivere su qualsiasi applicazione software• catturare note e immagini• salvare tutto il lavoro in un unico file• modificare annotazioni• convertire testo manoscritto in testo digitato• accedere a modelli che fanno risparmiare tempo• inserire immagini• sistemare le pagine per organizzare il lavoro• fare un’istantanea dell’intera schermata o di un’area selezionata• salvare il lavoro in più formati file• immettere del testo• creare un record audiovisivo del proprio lavoro

Molto importante è essere consapevoli che la LIM non è uno strumento che risolve tutti i problemi: la sua facilità d’uso e la possibilità di utilizzare tante modalità di comu-nicazione non rappresentano di per sé un vantaggio, in quanto è necessario conoscere

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con quale tipo di approccio dobbiamo accostarci ad essa, non per stupire subissando i nostri alunni con molti canali di comunicazione, ma permettendo loro di capire come apprendere tramite ognuno. La LIM deve essere vista come uno strumento semplice e leggibile che produca un apprendimento significativo.

Potenzialità della LIM nell’insegnamento dell’italiano L2La LIM, grazie alle sue caratteristiche, è un ottimo strumento anche per gestire i labo-ratori di Italiano L2.

MultimedialitàTutti siamo d’accordo che, per costruire percorsi di apprendimento efficaci, è importan-te dare gli input giusti. Si acquisisce una lingua poiché si ricevono stimoli linguistici (input). Una parte di questi input, l’intake, sarà recepita, elaborata ed organizzata in un sistema di interlingua. Grazie all’intake è possibile mettere in campo atti comunicativi nella nuova lingua (output). È importante ricordare che si apprende una lingua soprat-tutto con la vista, cioè la possibilità di ricordare utilizzando materiale visivo aumenta fino all’83%. Anche l’utilizzo degli altri sensi aumenta la possibilità di creare intake. Ma soprattutto noi ricordiamo meglio ciò che vediamo, tocchiamo, metabolizziamo, partecipando. La possibilità di elaborare contenuti multimediali, cioè più media che veicolano uno stesso contenuto in maniera differente, è il primo grosso vantaggio della LIM in una classe di lingua.

Centralità sull’apprendenteUn altro grande vantaggio della LIM sta nella possibilità di rinnovare la modalità di fare lezione e di gestire la classe: permette, cioè, al docente di passare dalla centralità dell’insegnamento, alla centralità dell’apprendimento e dell’alunno, caposaldo dei più moderni principi di glottodidattica. Attraverso l’uso della LIM, infatti, sono i ragazzi a farsi protagonisti del lavoro in classe: costruiscono, manipolano, interagiscono, sotto la guida dell’insegnante. Inoltre, la possibilità di lavorare in modo cooperativo, permet-te loro di far gruppo fin da subito, con un conseguente annullamento dei filtri affettivi.

Lavoro comuneUna delle difficoltà dei ragazzi stranieri è spesso quella di comprendere le consegne dell’insegnante e la modalità con cui deve essere svolto un esercizio. La possibilità della LIM di rendere comuni attività che devono poi essere svolte individualmente sul quaderno, è un grande aiuto in questo senso: l’insegnante mostra passo passo come l’alunno deve fare, accompagnandolo nel percorso. L’idea è quindi: prima assieme, poi da solo.

Centralità sul percorso e storicizzazionePunto forte della LIM è la possibilità di storicizzare il percorso in classe. Dà infatti l’opportunità, al contrario della lavagna di ardesia che va continuamente cancellata, di

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salvare e conservare il lavoro che si distribuisce su “lavagnate” successive. Ciò è mol-to utile in una classe di lingua, dove la continua ripresa dei contenuti è fondamentale per costruire “saldamente” il nuovo sistema linguistico.

La LIM … in pratica, nel laboratorio di italiano L2La prima cosa di cui ci si dovrebbe preoccupare sono alcuni aspetti pratici legati all’au-la in cui viene a trovarsi la LIM, all’esposizione alla luce della stessa, all’acustica e alla posizione della LIM sulla parete. Può infatti capitare di trovare LIM che in certe ore sono colpite direttamente dai raggi del sole per cui la visione risulta difficoltosa, oppure capita di trovare situazioni in cui il suono non sia sufficientemente nitido o potente. Altre volte, addirittura, la LIM è attaccata troppo in alto sulla parete per cui l’insegnante e gli alunni fanno fatica ad utilizzarla.

In quest’ultimo caso, un aiuto può essere dato dalla possibilità di spostare la barra degli strumenti dal margine superiore della lavagna al margine inferiore.

È importante anche accertarsi che ci sia un’adeguata cablatura dell’aula dove si trova la LIM per l’accesso a Internet, in modo da sfruttare le risorse Web (una LIM senza Internet vede più che dimezzate le sue potenzialità!).

A questo proposito, è molto utile dotare il computer collegato alla LIM di alcuni stru-menti e software. Ecco alcuni esempi:

• Un browser per navigare in Internet. Ai fini dell’apprendimento, abbiamo già sot-tolineato quanto sia utile utilizzare le immagini che possiamo reperire per esempio attraverso Google immagini o altre fonti. I browser possono essere: Mozilla, Explo-rer o Google Chrome, ognuno dei quali ha caratteristiche specifiche rispetto al tipo di ricerca (Google Chrome, per esempio, è utile per i siti che mostrano immagini tridimensionali).

• Il software VLC, ovvero un visualizzatore di video. VLC ha il vantaggio di leggere

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tutti i formati, oltre ad avere una notevole funzionalità didattica: la possibilità di cercare in sequenza le immagini, senza dover far scorrere di nuovo tutto il video. Dal documento sul quale sto lavorando con i miei alunni, scorro le immagini e, con la macchina fotografica, catturo quelle più significative; apro il software della mia lavagna e le manipolo come più mi è utile.

• Google sketchup, per lavorare in 3D. Per esempio, parlo di un oggetto nel suo insie-me e lo manipolo davanti ai miei alunni. In questo modo, sarà più semplice utilizzare in seguito immagini 2D e farle descrivere.

• Google earth, molto utile per attività di accoglienza e per attività su percorsi e loca-lizzazioni spaziali.

La lezione di italiano L2 con la LIMDurante una lezione d’italiano L2, come in un qualsiasi altro contesto di apprendimen-to, la LIM può essere utilizzata in diversi modi.

La LIM come un grande schermoQuesta modalità ha il grosso vantaggio di attirare gli sguardi e l’attenzione degli alunni sull’insegnante. È utile per le attività gestite dall’insegnante, ma anche per attività collettive.

Nella mia esperienza di insegnamento ad un gruppo di alunni NAI, ho sfruttato que-sta modalità nello svolgimento di attività sulle funzioni comunicative. Ho presentato vocaboli ed espressioni utili relative ai diversi ambiti comunicativi attraverso la proie-zione di immagini con didascalie che illustrano in modo accattivante situazioni di vita quotidiana. La LIM mi ha dato la possibilità di svolgere un lavoro comune, mantenendo costantemente agganciata l’attenzione dei ragazzi, ma anche, attraverso la proiezione di immagini, ha favorito un più immediato processo di memorizzazione.

Sempre attraverso questa modalità, ho lavorato in modo collettivo sulla sezioni del corso multimediale d’italiano per stranieri “A tu per tu” che, presentando un livello troppo elevato di lingua, non potevano essere gestite individualmente dagli alunni (per esempio, il terzo blocco di attività della sezione 2 “Impara le parole” e la sezione “Conosci l’Italia”). Lo svolgimento collettivo di quest’ultima sezione citata, reso possi-bile dalla LIM, è del tutto indispensabile perché l’insegnante aiuta a fornire elementi di conoscenza della realtà e della cultura italiana e può sollecitare l’interazione tra i ragazzi e tra i ragazzi e l’insegnante stesso, invitandoli a riferire vissuti, esperienze ed episodi legati al tema trattato in chiave interculturale.

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La LIM come foglio di lavagnaIl primo vantaggio dato da questo tipo di utilizzo è la possibilità di scrivere senza do-ver cancellare, perché tutto viene memorizzato in slide successive. Quindi, non perdo mai la storia di quello che ho fatto e scritto. Ai fini didattici è molto utile, soprattutto quando ci troviamo di fronte ad alunni con diversi stili di apprendimento per modalità e tempi (con il lavoro salvato, anche chi resta indietro può sempre recuperare!). La possibilità di storicizzare il percorso, mi ha permesso di introdurre nelle mie lezioni con gli alunni NAI, un’importante strategia didattica: la dichiarazione immediata di quello che conterrà la mia lezione (per esempio un approfondimento su un aspetto grammati-cale), la costruzione della lezione con varie diapositive che posso sempre far scorrere avanti e indietro e un momento finale di ripresa dell’argomento trattato. Quest’ultimo momento è stato sempre molto utile sia ai ragazzi, come ripasso per fissare bene i momenti della lezione costruiti insieme, sia a me come insegnante, per accertarmi che i ragazzi avessero compreso o meno ciò che era stato trattato (anche semplicemente guardandoli negli occhi!).

A questo proposito, ho utilizzato le seguenti funzioni della LIM:

1. tornare alla pagina precedente2. Procedere alla pagina successiva o nuova pagina3. Inserire una nuova pagina in una qualsiasi posizione (anche fra due già

scritte)4. Eliminare una pagina

La funzione “gruppo”: dal punto di vista didattico mi è stata utile perché, mettendo sul piano di lavoro tutte le pagine, mi ha dato la possibilità di raggrupparle in gruppi a seconda della tematica affrontata.

Altrettanto importante è la possibilità di utilizzare

tutta una serie di strumenti grafici (penne colorate, evidenziatori, segni grafici di fantasia, linee, frecce, forme e colori) che, rispetto alla lavagna tradizionale in bianco e nero, facilitano l’apprendimento significativo degli alunni, in particolare dei ragazzi stranieri che, seppur non comprendendo ciò che dice o scrive l’insegnante, sono in grado di comprendere il significato del segno.

LIM come lavagna interattivaÈ l’utilizzo più potente. Uno tra gli aspetti didatticamente più interessanti della LIM consiste nel poter utilizzare, in classe, come strumento interattivo, le immagini, i video e i file audio. Le immagini, in particolare, fanno scaturire le pre-conoscenze, permetto-no a tutti gli alunni di osservare e di parlare e, soprattutto, quello attraverso le imma-gini è uno dei modi di apprendere che coinvolge maggiormente.

A questo proposito, mi è stato utilissimo lo strumento “cattura schermate”. Premendo l’icona corrispondente, il programma foto-

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grafa ciò che succede/appare nello schermo della LIM e lo copia immediatamente all’interno di una pagina. Creato lo stimolo visivo, costruisco la mia lezione attraverso strumenti di annotazione o strumenti di attenzione. Tra questi ultimi, quelli che mag-giormente ho utilizzato sono: 1. il tratto a scomparsa - permette di tracciare segni che, dopo alcuni secondi, in ma-

niera graduale, scompaiono lasciando lo spazio di lavoro pulito e libero da annota-zioni;

2. l’occhio di bue - si attiva tracciando una circonferenza intorno all’immagine/testo che si vuole mettere in evidenza rispetto al resto della pagina, che si oscura;

3. la penna lente d’ingrandimento - si attiva tracciando attorno alla sezione che si vuole ingrandire un poligono. Spostando l’area di selezione, l’immagine viene in-grandita;

4. l’ombreggiatura schermo - permette di oscurare una parte della schermata tramite una tendina.

Per costruire la lezione, ho catturato immagini direttamente dalla sezione “Video” del software “A tu per tu”. Con i ragazzi abbiamo svolto attività di presentazione e descri-zione del contesto (luogo, persone, oggetti), abbiamo analizzato situazioni e ruoli dei personaggi, abbiamo annotato riflessioni e analisi scaturite dallo stimolo visivo. Le immagini possono essere reperite anche da archivi di immagini funzionali o da qualsi-asi sito sul Web.

Anche la visualizzazione di clip-video, brevi ma significativi, reperiti nel software “A tu per tu”, o anche nel Web, sono stati utili per aiutare i ragazzi a calarsi nel ruolo dei personaggi e a produrre monologhi o dialoghi a partire dalle situazioni descritte o da situazioni simili. La possibilità poi, non solo di vedere i video, ma anche di manipolarli attraverso il software della LIM, è stata un’opportunità in più: sempre attraverso lo strumento della macchina fotografica, abbiamo potuto fotografare i momenti più signi-ficativi e fermarci a riflettere su formule, riti e funzioni della lingua.Sempre a partire dalla mia esperienza con i ragazzi NAI, molto utile è stato l’utilizzo del software Google earth, attraverso la LIM, che mi ha dato l’occasione di svolgere un’interessante attività di “accoglienza”. La possibilità di raggiungere, dall’aula e at-traverso una lavagna, il proprio luogo di origine, ha avuto un impatto emotivo decisa-mente positivo sui ragazzi. Insieme, abbiamo girato il mondo, dall’America latina alle

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Filippine. Ognuno dei ragazzi ha potuto riconoscere un luogo a lui familiare, come la propria scuola, o la piazza principale del paese ed ha avuto modo di raccontare agli altri qualcosa di sé.

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Italiano L2con i film:due proposteAnna Elena Cantatori

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L’uso del cinema nella didattica dell’italiano L2 nasce dalla mia passione per quest’ar-te, dal desiderio di trasmetterla ai miei studenti e dalla sperimentazione di nuove tec-niche di insegnamento1. Il film diventa il filo conduttore dell’attività di tutto il labora-torio; per i ragazzi del laboratorio di livello A1/A2, secondo il QCERL, dell’IIS Montale di Cinisello ho scelto Basta guardare il cielo, The mighty nella versione originale, film statunitense del 1998, di Peter Chelsom, che narra l’amicizia tra due ragazzi, mentre per il corso per i genitori degli studenti dello stesso istituto, anche loro di livello A1, secondo il QCERL, ho scelto il film di Silvio Soldini Pane e Tulipani, una storia italiana attuale, una commedia a lieto fine, senza scene scabrose o che potessero urtare la sensibilità dei miei studenti e con un buon equilibrio tra il parlato e l’azione.Mi ha spinto in questa direzione anche la curiosità per l’uso di strumenti multimediali, la consapevolezza di come sia più facile catturare l’attenzione degli studenti con un testo proiettato su uno schermo, piuttosto che scritto in un libro e il desiderio di far arrivare i miei studenti a scoprire il piacere della lettura, attraverso il cinema.I film sono stati divisi in 12 parti e di ognuna è stata scelta una sequenza oggetto di un’attività. Le sequenze sono state presentate nell’ordine in cui si susseguivano nel film, alternando attività di comprensione e produzione orale e scritta; l’ultimo giorno è prevista la visione integrale del film. Per motivi didattici, nel laboratorio per i ragazzi sono state privilegiate attività di produzione scritta e di rinforzo grammaticale, mentre in quello per i genitori ci si è dedicati soprattutto alla comprensione e produzione orale. Nella scelta delle sequenze da didattizzare, bisogna prestare la massima attenzione a non tralasciare qualche passaggio indispensabile per la comprensione della trama nel suo insieme. E’ un errore che ho fatto, quando del film Basta guardare il cielo non ho proposto la sequenza in cui i due ragazzi si mettono d’accordo per andare insieme a una festa. Non avevo trovato un utilizzo adatto per questi pochi minuti, non riuscivo a incastrarla nell’alternanza tra attività orali e scritte e sinceramente non mi sembrava fondamentale. Sono stati gli studenti che mi hanno fatto riflettere su quanto fosse importante questo passaggio per capire come si sblocca il rapporto fra i due ragazzi.La proposta di lavorare sul film è stata accolta inizialmente con piacere dagli studenti, che si aspettavano la visione tradizionale da cima a fondo, a cui avrebbe fatto seguito la consegna di scrivere il riassunto della storia. Quando invece ho spiegato che avrem-mo visto solo un film per tutto l’anno, e non in un’unica volta, hanno manifestato una certa delusione. Nel corso degli incontri successivi, hanno chiesto più volte di vedere tutto il film, sostenendo dapprima che non riuscivano a capire la trama, e in seguito che non ricordavano più gli antefatti. Ho sempre rimandato la visione integrale all’ul-timo giorno per i seguenti motivi: alcune attività favoriscono l’attivazione dell’expec-tancy grammar, i ragazzi hanno un riscontro della giustezza delle ipotesi formulate, e la loro autostima ne esce rafforzata; il dibattito che nasce spontaneo dopo la visione

1 Ho imparato queste nuove tecniche partecipando ai seminari “Il video in attività”e “Come didattizzare un intero film” condotti da Matteo Broggini presso Il Centro di Lingua e Cultura Italiana, a Milano nel 2010 e nel 2011. L’idea iniziale, nonché la scelta del film per i ragazzi, è frutto della partecipazione alla sperimentazione del cofanetto “Viaggi nelle storie. Frammenti di cinema per narrare” di Costanza Bargellini e Silvana Cantù, Fondazione ISMU, 2008.

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di una sequenza è di per se stesso un’attività di produzione orale; in un mondo in cui si consuma tutto subito, è importante educare i ragazzi a una fruizione del divertimento protratta nel tempo e intervallata da pause.Anche nel laboratorio per i genitori la proposta è stata accolta con piacere e ha stimo-lato un dibattito molto interessante sul ruolo della donna, sui suoi desideri e ambizioni. Presenterò ora due delle attività proposte, rimandando per le altre al laboratorio “Di-dattizzazione di un intero film” di Matteo Broggini.

Le sequenzeDestinatari Studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel

biennio della scuola secondaria di II grado.Competenze Livelli A1/A2 - Quadro comune europeo per le lingue.Contenuti e attività Raccontare una sequenza di film: 1. ampliare e organizzare il lessico; 2. riordinare una sequenza di azioni; 3. utilizzare i tempi verbali corretti (presente o passato prossimo) 4. costruire un breve racconto.Attività propedeutiche Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei biso-

gni; livello di competenza in italiano L2; presentazione di uno dei due personaggi principali e sua contestualizzazione.

Metodologie didattiche attive Lavoro di gruppo e individualeStrumenti Film in dvd, aula video o computer portatile; fotocopie del materiale

allegatoRisultati attesi Lo studente è in grado di raccontare una storia Durata 2 incontri da 2 ore ciascunoPercorso Si proietta la sequenza 9:17-10:52. Si suddividono gli studenti in

coppie e si distribuisce a ogni coppia una serie di cartoncini con le azioni che i personaggi compiono nella sequenza. Si chiede agli studenti di riordinare le azioni. Per la soluzione si mostra nuova-mente la sequenza. Si distribuisce un’altra serie di cartoncini, in cui si è omesso un elemento grammaticale o lessicale su cui si vuole focalizzare l’attenzione; in questo caso nei cartoncini era sta-to omesso il verbo e la consegna era di scrivere i verbi al passato; a due studenti arrivati da poche settimane è stato richiesto invece di scrivere i verbi al presente. Nell’incontro successivo, gli studenti vengono invitati a scrivere un breve racconto della sequenza, unen-do frasi con l’aiuto di connettivi.

Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro.

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E’ l’ora di educazione fisica. Il prof di ginnastica rimprovera Max e gli ordina di aiutare Kevin a rialzarsi.

Il prof di ginnastica domanda “Chi è stato?” Kevin attraversa la palestra.

Kevin, arrabbiato, gli lancia il pallone. Max tira il pallone ma non fa canestro.

Blade dice che è stato Max Max si avvicina a Kevin per aiutarlo.

Blade prende la mira e tira il pallone da pallacanestro addosso a Kevin.

Max si allaccia le scarpe e entra in palestra.

Il pallone colpisce Kevin. Poi Kevin si rialza da solo.

Kevin inciampa e cade per terra.

................ l’ora di educazione fisica. Max ................................ le scarpe e ......................... in palestra.

Max ............................... il pallone ma ................................. canestro.

Kevin ............................ la palestra.

Blade .................................. la mira e ...................................... il pallone da pallaca-nestro addosso a Kevin.

Il pallone .............................. Kevin.

Kevin ...................................... e .............................. per terra.

Il prof di ginnastica .................................. “Chi è stato?”

Blade .......................................... che è stato Max

Il prof di ginnastica ...................... Max e gli ....................................... di aiutare Kevin a rialzarsi.

Max ................................................ a Kevin per aiutarlo.

Kevin, arrabbiato, gli ................................................... il pallone.

Poi Kevin .......................................

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Il fumettoDestinatari studenti adulti di diverse provenienze.Competenze livello A1 - Quadro comune europeo per le lingue.Contenuti e attività riordinare una serie di fotogrammi per ricostruire una sequenza di

un film.Attività propedeutiche Definizione dei profili individuali dei partecipanti: analisi dei biso-

gni; livello di competenza in italiano L2; visione della sequenza pre-cedente, necessaria per capire chi è il personaggio principale.

Metodologie lavoro di gruppo.Strumenti film in dvd, aula video o computer portatile, fotogrammi della se-

quenza stampati su cartoncino, (Per la stampa dei fotogrammi si può usare il “cattura immagine”presente in molti programmi di ri-produzione video), post-it.

Risultati attesi lo studente è in grado di interagire in un albergo, al ristorante, al telefono.

Durata Un incontro di 2 ore.Percorso Viene presentata la sequenza del film da 13:24 a 16:39. In segui-

to vengono mostrati i cartoncini con i fotogrammi che gli studenti devono riordinare. La sequenza viene proiettata una seconda volta e gli studenti sono invitati a fare attenzione a cosa dice la prota-gonista. Vengono distribuiti dei post-it su cui gli studenti scrivono le frasi dette dalla protagonista nell’interazione con la cameriera della pensione, il centralinista al telefono, il marito e Fernando, il cameriere del ristorante. La sequenza viene proiettata una terza volta per la verifica delle frasi. Si porta l’attenzione degli studen-ti solo su alcuni modi di dire, che vengono poi applicati ad altri contesti: “Dove posso trovare qualcosa da mangiare?” “Posso parlare col signor Barletta?” “Stai tranquillo. Sto bene.” “C’è il ri-storante cinese. C’è il ristorante Marco Polo.” “Un piatto freddo va bene.” “Si accomodi. Spero sia di suo gradimento.” Dato il livello degli studenti, si sorvola sul dialetto parlato dalla cameriera della pensione e sul modo di parlare caratteristico di Fernando; si sem-plifica il discorso di Fernando sulla cuoca e l’attacco di appendicite.

Nelle pagine seguenti esempi del materiale di lavoro

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Mi sa dire dove posso trovare qualcosa da mangiare?

C’è il ristorante Marco Polo.

Pronto, buona sera. Posso parlare col signor Barletta?

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Ciao, ma dove sei? Che è successo?

Niente, sto bene. Stai tran-quillo. Ci vediamo domani sera a casa.

Ci vediamo a casa? Ma sei impazzita?

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Si accomodi.

Un piatto freddo va bene.

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Spero sia di suo gradimento.

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Wikispaceper motivarela scritturaFrancesca Angonova

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Wikispaces (www.wikispaces.com) è uno dei servizi gratuiti che consentono di creare un wiki, uno degli strumenti collaborativi del web 2.0. Si tratta di uno spazio web aperto che può essere costruito, aggiornato e modificato da tutti i suoi partecipanti: ciascuno può caricare file di ogni tipo (documenti, immagini, video) dal proprio compu-ter o dalla rete, può modificare le pagine personalizzandone la grafica e può visionare (ed eventualmente ripristinare) le precedenti versioni delle singole pagine.Navigando online è facile trovare alcuni esempi di wiki realizzati da docenti di diverse discipline e ordini scolastici con finalità didattiche: si spazia da wiki di classe in cui sono caricati materiali integrativi alle lezioni in aula ed esercitazioni, ad altri in cui gli studenti guidati dai loro insegnanti pubblicano ricerche su alcuni argomenti o con-dividono testi, ad altri ancora utilizzati in corsi linguistici universitari. Molti di questi risultano leggibili agli utenti della rete ma non modificabili, altri invece non risultano visibili in quanto è richiesto un invito da parte dell’amministratore e una registrazione con password di accesso. È infatti possibile lasciare il proprio wiki pubblico (visibile e modificabile da tutti), oppure renderlo protetto, (visibile a tutti ma modificabile solo da parte dei propri membri iscritti) o infine privato, (visibile e modificabile solo dai propri membri).

Perché la scelta di sperimentare wikispaces all’interno di un laboratorio di italiano L2 rivolto a giovani studenti principianti? Le nuove tecnologie e le forme di comunicazione offerte dal web 2.0 sono strumenti imprescindibili per una didattica che voglia coinvolgere i propri destinatari e includer-ne la loro realtà esperienziale extrascolastica. Alla quotidianità dei nostri studenti, “ digital natives” (Prensky, 2001), appartengono strumenti come social network e blog per rimanere in contatto con gli amici lontani e vicini, per condividere il proprio mondo e organizzare il tempo libero, ma anche più in generale le molteplici possibilità offerte dalla rete per attingere informazioni e costruire le proprie conoscenze (l’uso esteso del motore di ricerca di Google e i suoi servizi come Google traduttore, il riferimento di Wikipedia per citare alcune delle risorse più note). Il particolare contesto dei laboratori di italiano L2 nelle scuole superiori inoltre, pur sempre variegato in ogni distinto laboratorio, presenta dei tratti comuni a partire dalla richiesta di collocare gli incontri in orario pomeridiano, dalla frequenza non sempre costante degli studenti e dalle loro stesse caratteristiche. La parola chiave che meglio si presta a descrivere gli studenti dei laboratori di italiano L2 nelle scuole secondarie è “eterogeneità”: eterogeneità di storie linguistiche e culturali, di provenienza, di biogra-fie e caratteristiche personali, ma anche di età (dai 15 ai 18 anni), di ordini di classe e, in molti casi, di indirizzi curricolari scelti oltre che di competenze linguistico comunica-tive. Risulta necessaria, dunque, la ricerca di mezzi che contribuiscano a configurare il laboratorio di italiano L2 come uno spazio il più possibile flessibile e accogliente in cui possano trovare posto i diversi bisogni linguistico-comunicativi e affettivi dei ragazzi e in cui poter sostenere la motivazione di tutti i partecipanti.

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L’esperienza wikispaces al laboratorio L2 LagrangeContesto: laboratorio L2 per studenti di competenza basica e in un caso prebasico, arrivati in Italia da alcuni mesi e da meno di un anno (a parte uno studente in Italia da poche settimane e un altro in Italia da più tempo). Età compresa tra i 15 e i 18 anni. Scuole frequentate: I.I.S. Lagrange e I.I.S. Galvani di Milano (indirizzi scolastici: pro-fessionale alberghiero, liceo sportivo, istituto tecnico, informatico, liceo linguistico e scientifico). La scelta di sperimentare Wikispaces nel laboratorio risponde innanzitutto all’esigen-za di creare uno spazio di condivisione per il gruppo, fornendo al contempo input per sviluppare scrittura collaborativa e personale con proposte di percorsi a cui ogni stu-dente possa accedere gradualmente, in maniera personale e differenziata, contando sul sostegno e sulla collaborazione dei compagni. L’approccio di riferimento per l’uso didattico dei wiki come Wikispaces è il modello costruttivista in cui l’apprendimento è visto come un processo di costruzione della conoscenza che avviene grazie alla colla-borazione e all’interazione con i pari e con le risorse dell’ambiente sociale circostante senza separare la dimensione scolastica dal contesto esperienziale ed esistenziale quotidiano di ciascuno: tutoring e collaborazione tra pari, ruoli e altri aspetti dell’ap-proccio cooperativo sono strumenti guida dell’esperienza (Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J., 1996).Sulla base di queste premesse il wikispace del gruppo viene avviato come strumento integrativo delle proposte didattiche in duplice modalità: sia in presenza, lavorando a piccoli gruppi, a coppie e in alcuni casi individualmente, sia a distanza, assegnando a ogni studente consegne specifiche e individualizzate da poter svolgere a casa autono-mamente.Fin dai primi passi il processo di creazione del wiki è un work in progress collaborativo in cui l’insegnante inizialmente avvia la creazione delle pagine e guida gradualmente gli studenti a partecipare fino a quando ognuno inizia a prendere autonomamente la propria iniziativa nel completare, revisionare o aggiornare le pagine e, infine, nel cre-arne di proprie.

Per iniziare a usare wikispaces

• creare un account su uno dei servizi gratuiti per l’uso didattico come wikispaces;• invitare gli studenti come membri (ciascuno deve avere un indirizzo

email) ;• creare una nuova pagina e cliccare sul tasto “modifica” per modificarla attraverso la barra degli strumenti;

• ricordarsi di salvare sempre le pagine dopo ogni modifica;

• consultare la voce “aiuto” del proprio wikispaces o i video tutorial disponibili su you-

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tube per imparare a gestire il proprio wikispaces e per sperimentare le diverse pos-sibilità (caricare immagini o file; creare tabelle; incorporare video, audio, calendari).

Si possono coinvolgere i propri studenti fin dall’inizio nella realizzazione del wiki a partire dalla creazione dell’home page di benvenuto condividendo gli obiettivi. Nell’im-magine sotto si può osservare l’intervento integrativo di uno studente che aggiunge significativamente la motivazione “fare nuovi amici” tra le finalità proposte dalla do-cente e una serie di interventi in risposta a una sollecitazione dell’insegnante (“ Come si dice benvenuto nella vostra lingua?”).

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Come abbiamo utilizzato Wikispaces? Alcune delle attività sperimentateProposte di scrittura guidata:

Si tratta di proposte di invito alla scrittura su alcuni dei temi affrontati al laboratorio.Dopo aver lavorato in classe sulle presentazioni, una delle prime proposte nel wiki è stata la creazione della pagina “Chi siamo!” in cui l’insegnante invita tutti a presentarsi ai compagni attraverso testo e immagini. L’insegnante dopo aver dato le consegne si presenta per prima e coinvolge gli studenti a realizzare il proprio testo, valorizzando i la-vori svolti e incoraggiando la partecipazione di ciascuno con brevi feedback di benvenu-to e commento. Gli studenti hanno risposto gradualmente inserendo la propria presen-tazione, scegliendo in molti casi di caricare foto personali e immagini dei propri paesi.Ciascuno ha realizzato un testo di complessità e lunghezza varia in base alle proprie possibilità, potendo contare sia in fase di stesura sia in fase di revisione, a seconda delle necessità di ciascuno, sull’aiuto di un compagno con il ruolo di “tecnico informa-tico” o con il ruolo o di “aiuto scrittore-revisore”. Attraverso la funzione “commento” sono state inserite icone esplicative abbinate alle parole più complesse con l’obiettivo di rendere il testo leggibile a tutti e di arricchire la competenza lessicale.

Ogni ragazzo ha potuto aggiornare il proprio testo nel tempo parallelamente alla pro-gressione linguistica comunicativa aggiungendo informazioni nuove, ma anche carican-do immagini o foto e personalizzando la grafica. Sulla base di indicazioni date dalla docente attraverso la funzione “commenti” i ragazzi hanno revisionato i testi indivi-dualmente o a coppie con i ruoli assegnati di “scrittore” e di “aiuto scrittore/revisore”.Una delle caratteristiche interessanti di Wikispaces è la possibilità di visualizzare lo storico di ogni intervento e di ricostruire così il contributo e le revisioni testuali di cia-scuno (in rosso sono visualizzate le parti del testo eliminate e in verde le parti aggiunte).

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Esempio di storico

Esempio dello storico di un testo e delle revisioni

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Proposte di riflessione metalinguistica e rinforzo strutturaleWikispaces permette di creare tabelle e caricare file utili al rinforzo strutturale.A partire dalle produzioni scritte degli studenti sono stati creati materiali di rinforzo linguistico ad hoc come ad esempio un cloze test sulle preposizioni riproponendo i testi stessi di presentazione realizzati dai ragazzi con alcuni adattamenti. Si possono proporre inoltre attività di riflessione grammaticale guidando gli studenti a creare pagine di revisione su aspetti linguistici incontrati durante le lezioni, con atten-zione da parte dell’insegnante nel distribuire i compiti e i ruoli.Ruoli specifici, come ad esempio quelli semplici di “scrittore”, “aiuto scrittore” e di “grafico” aiutano a responsabilizzare e a dare consegne precise a ciascuno, consoli-dando il senso di importanza e di fiducia nella collaborazione reciproca per portare a termine il compito. In questo modo si facilita il tutoring tra pari valorizzando le risorse di ciascuno: da una parte le risorse di accuratezza formale e di riflessione metalingui-stica di alcuni, dall’altra le abilità grafico-informatiche di altri, favorendo uno scambio reciproco tra pari mediato e guidato dall’insegnante. Un esempio di attività di riflessione proposta ad alcuni studenti più competenti nella produzione scritta è la realizzazione della pagina “Nomi” per i compagni assenti, utiliz-zando le risorse presenti nel testo utilizzato in classe e online.Il lavoro è stato impostato inizialmente per due studenti e poi è stato completato dal contributo di altri, con l’obiettivo di rendere il testo chiaro e curato nei contenuti e nell’aspetto grafico.Di seguito si propone la prima parte della pagina web creata nella versione datata 4/5/2012, frutto di diverse revisioni.

I NOMI: REGOLE! Ci sono due gruppi di nomi: 1) I nomi che finiscono in o/a:

NOMI IN - o E IN - aSingolare Plurale

maschile -o -ifemminile -a -e

REGOLA: Al maschile loro finiscono al singolare in o e al plurale finiscono in i Esempio: Livello - Livelli; Gioco - Giochi Al femminile loro finiscono al singolare in a e al plurale finiscono in e Esempio: Scuola - Scuole; Lingua - Lingue

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ESEMPI NOMI IN - o e in - asingolare plurale

maschile livello livellifemminile scuola scuole

2) I nomi che finiscono in e

NOMI IN - eSingolare Plurale

maschile -e . -ifemminile -e -i

REGOLA: Maschile e femminile che finiscono al singolare e e al plurale in i. Esempio Maschile: Studente - Studenti Femminile: Lezione - Lezioni

ESEMPI NOMI IN - esingolare plurale

maschile Studente Studentifemminile Lezione Lezioni

Lavoro di: Doina e Prashant (regole 1, 3a); Tiffany e Prashant (regola 2) Tiffany, Prashant e Abdalla (grafica e colori)Bravissimi ragazzi! Complimenti!Quando scopriamo una regola nuova, possiamo aggiornare la nostra pagina!Francesca

Le pagine wiki sono sempre aggiornabili e in caso di attività metalinguistiche si ha la possibilità di integrare le nuove scoperte dei meccanismi di funzionamento della lingua. Un contributo successivo di una studentessa:

3) Ci sono anche eccezioni:

a) i nomi chi finiscono in à/ù/è/ò rimangono cosi anche al plurale Esempio: Attività - Attività; città - città b) i nomi stranieri rimangono così anche al plurale Esempio: bar-bar; look-look.

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Per gli studenti più deboli è possibile proporre altre attività mirate meno complesse ad esempio attraverso immagini corredate da didascalie o tabelle da completare. A completamento della pagina sopra illustrata, ad esempio, sfruttando l’input grafico proposto da uno studente che ha condiviso un’immagine colorata di vari tipi di frutta, si è dato il compito di completare due semplici tabelle abbinando immagini di frutti con i nomi corrispondenti suddivisi nei due gruppi (-e; -o, -a), per poi invitare tutti a un semplice confronto di quotidianità interculturale attraverso alcune domande:

1) Conosci altra frutta?2) Che frutta mangi nel tuo paese?3) C’e’ in Italia?Metti delle immagini!

Anche in questo caso tutti hanno contribuito in base alle proprie possibilità (gli studen-ti meno competenti hanno potuto caricare immagini e trovare le corrispondenti parole italiane contando sull’aiuto di alcuni compagni).

Proposte di ricerche condivise e Project workÈ possibile guidare gli studenti a condurre ricerche online su alcuni temi disegnando un percorso scandito da attività differenti come ascolto e visione di video, ricerca di immagini, comprensione di testi presenti in rete o adattati e produzione di testi scritti per reperire e riportare informazioni secondo il modello della web quest. Dopo aver affrontato in classe una lettura complessa sul progetto della Rete G2 “Straniero a chi” tratta dal testo Parla con me, (D’Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011) è stata proposta una ricerca a gruppi su alcuni dei cantanti citati dal testo letto. Gli studenti hanno svol-to le consegne con l’obiettivo poi che ogni gruppo presentasse agli altri la ricerca sul proprio cantante attraverso l’uso di un proiettore. Wikispaces ha l’apposita funzione “Project work” che permette di creare e organizzare dei veri e propri gruppi di lavoro, rendendo le pagine di lavoro modificabili e accessibili solo ai membri di un gruppo e facilitando così la realizzazione del progetto.

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Un’altra possibilità è la creazione di indagini di classe su alcuni temi emersi durante le lezioni come ad esempio il sondaggio “Ci piace” oppure “Il nostro stile”.

Proposte personali degli studentiIl contributo degli studenti che possono liberamente creare pagine di proprio interes-se via via che familiarizzano con lo strumento può sorprendere l’insegnante e offrire nuove occasioni di lavoro. Uno studente giocatore di cricket ha creato ad esempio la pagina “cricket” per i compagni in seguito a una piccola discussione in laboratorio. Inizialmente lo studente ha copiato e incollato una pagina di wikipedia per poi sempli-ficare e personalizzare il testo con la guida dell’insegnante attraverso il forum.

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Un secondo esempio è la pagina proposta da una studentessa “Quali sono i simboli dei nostri paesi?” che ha sollecitato la partecipazione di tutti.

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Valutazione dell’esperienzaPunti di forza di wikispaces:

• è facile da usare e richiede strumenti semplici (computer e connessione, eventual-mente proiettore e LIM);

• funziona nella classe ad abilità differenziate coinvolgendo gli studenti a lavorare in maniera collaborativa e attivando tutoring tra pari;

• sostiene la motivazione utilizzando strumenti interessanti per i ragazzi;• sviluppa competenze sociali e collaborative;• favorisce la partecipazione di tutti e il coinvolgimento graduale nel rispetto dei tempi

e delle risorse e competenze di ciascuno; • sviluppa tutte le abilità (ricettive e produttive) utilizzando i vari servizi del web 2.0 e

strumenti come smarth phone;• aiuta a incentivare particolarmente la scrittura personale in italiano (e/o nella pro-

pria lingua identitaria) attraverso pagine personali dedicate a ogni studente o attra-verso la creazione libera di proprie pagine;

• permette di documentare il lavoro degli studenti e di collegarlo alle attività in aula curricolari fornendo strumento di valutazione dei progressi e delle difficoltà degli studenti.

Punti di debolezza di Wikispaces:• richiede almeno 1 computer con connessione a internet, meglio se collegato a una

LIM o un proiettore, risorse che purtroppo non tutte le scuole hanno a disposizio-ne (laboratori informatici e multimediali chiusi nei pomeriggi; connessioni internet spesso poco funzionanti);

• alcune funzioni risultano poco intuitive soprattutto per gli studenti principianti, in particolare l’uso del forum e della posta interna (per i quali è meglio dedicare del tempo per mostrarne il funzionamento) e la barra degli strumenti che a volte è un po’ limitata nelle opzioni di impostazione grafica delle pagine, soprattutto rispetto alla realizzazione di tabelle con immagini.

Potenzialità per lo sviluppo di altre sperimentazioni:• realizzare percorsi di autovalutazione del proprio apprendimento, stimolando negli

studenti consapevolezza dei propri progressi e difficoltà, e di valutazione degli stessi progressi, difficoltà e sviluppo dell’interlingua da parte dei docenti di classe;

• coordinare i progetti del laboratorio di italiano L2 con le attività curricolari, a partire dalla condivisione dei lavori con i compagni italofoni e con i docenti utilizzando la LIM fino ad attivare progetti e percorsi congiunti e in coordinamento con le attività di classe.

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Alcuni servizi per aprire un wiki:www.wikispaces.com/content/teacherswww.pbwiki.comwww.sites.google.com

Alcuni riferimenti utili per capire come funziona Wikispaces:http://www.wikispaces.com/content/wiki-tour/ http://www.youtube.com/watch?v=1zi6yXyAFdo

Testi citati:D’Angelo K., Pedol D., Vanoli L., 2011, Parla con me 1, Firenze, Alma Edizioni.

Johnson D.W., Johnson R.T., Holubec E. J., 1996, Apprendimento cooperativo in clas-se, Bologna, Erickson.

Prensky M., 2001, Digital Natives, digital Inmigrants. Part II. Do they really think diffe-rently?. “On the Horizon”, vol.9, 6 , http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part2.pdf

Prensky M., 2011, “Homo sapiens digital: from Digital Immigrants and Digital nati-ves to Digital Wisdom”, Innovate Online, http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue3/H._Sapiens_Digital-_From_Digital_Immigrants_and_Digital_Natives_to_Di-gital_Wisdom.pdf

(Siti consultati il 7/5/2012)

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L’aiutoallo studionel laboratoriomultimedialeIlaria Colarieti

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PremessaPrima di descrivere l’esperienza condotta nel laboratorio di italiano L2 per adolescenti di madrelingua diversa dall’italiano, darò alcuni elementi relativi al contesto nel quale l’esperienza si è collocata e motiverò la mia scelta didattica di costruire un ipermedia dedicato alla Costituzione italiana.

Contesto d’apprendimento /insegnamentoGli incontri si sono svolti in presenza; ogni incontro aveva una durata di due ore, la frequenza era settimanale. Il gruppo-classe era formato da circa dodici studenti; si è registrata una considerevole fluttuazione delle presenze. All’interno dell’aula si tro-vavano una LIM, un notebook e dieci netbook; i banchi e le sedie erano disposti in file, facilmente spostabili; non è sempre stato possibile effettuare la connessione ad internet (wireless); è stata privilegiata la modalità di lavoro per gruppi o individuale, solo talvolta collettiva; gli apprendenti sceglievano quale posto occupare all’interno dell’aula.

DestinatariStudenti stranieri della scuola secondaria di II grado, d’età compresa tra i 15 ed i 18 anni e parlanti L1 differenti, alcuni conoscevano la lingua inglese, studiata nel paese di origine con metodologia CLIL. Considerando i descrittori dell’italiano per lo studio, gli apprendenti possono essere divisi in due gruppi quanto a conoscenza della lingua italiana:

I GRUPPO• livello A1 abilità di produzione• livello A2 abilità di ricezione

II GRUPPO• livello A2 abilità di produzione;• livello A2/B1 abilità di ricezione.

Modello operativoIl percorso è stato frazionato in moduli, ad ogni modulo corrispondeva un ipermedia, ogni ipermedia aveva un oggetto di studio; alcuni esempi: il testo argomentativo (ana-lisi e stesura), il testo poetico (analisi ed interpretazione), la Costituzione italiana. Cia-scun modulo era, a sua volta, composto da più Udl. Ogni unità di lavoro era centrata su testi scritti o audio/video, fruibili collettivamente o individualmente; i testi apparten-gono prevalentemente al genere espositivo.

Le competenze e le abilità

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Il percorso si prefigge l’obiettivo di favorire lo sviluppo della competenza matetica e della competenza linguistico-comunicativa (particolare rilievo viene dato alla compe-tenza testuale e lessicale), attraverso l’esercizio delle abilità primarie e secondarie. Le tecniche didattiche prevalentemente usate sono: il diagramma a ragno, la griglia, la scelta multipla o più frequentemente binaria, i puzzle linguistici, le attività d’ac-coppiamento lingua/immagine, le tecniche di natura insiemistica, i cloze, la domanda aperta (orale o scritta) eventualmente combinata con il dialogo a catena, il monologo, la stesura di appunti con guida o senza guida, la parafrasi, le tecniche di esplicitazione lessicale.

I motivi della scelta dell’ipermediaGli studenti appartenevano a sezioni, classi od istituti diversi e chiedevano di essere sostenutii in discipline diverse, che potevano variare anche da un incontro all’altro.

Alcune osservazioni generali:1. i libri di testo adottati non erano comuni a tutti gli apprendenti; non sempre erano

adeguati al loro livello di conoscenza della lingua; inoltre non sempre erano dispo-nibili per la consultazione a causa delle dimenticanze.

2. pur scegliendo la medesima disciplina, gli studenti dovevano affrontare argomenti differenti o un medesimo argomento trattato in modo differente;

Da queste considerazioni è derivata la scelta di costruire e usare l’ipermedia. L’iperme-dia presenta i seguenti vantaggi:

• è immediatamente disponibile sia on line sia off line;• è facilmente ampliabile;• è unitario e parallelamente è frazionabile: si può seguire il percorso all’interno

dell’UdL oppure sceglierne uno alternativo, o, ancora, cercare le informazioni utili alla comprensione ed, infine, tornare a svolgere l’attività di partenza;

• si presta ad una fruizione collettiva (grazie all’uso della LIM), a piccoli gruppi o indi-vidualizzata (grazie all’uso dei netbook);

• permette di modulare le scelte considerando gli interessi dello studente, il suo livel-lo linguistico, la disciplina o l’argomento da studiare;

• prevede attività da svolgere in autonomia al fine di consentire all’insegnante di intervenire sul gruppo e sul singolo per spiegazioni, verifiche e correzioni;

• il materiale è stampabile, quindi fruibile anche in versione cartacea.

Gli obiettivi• comprensione del testo orale, scritto ed audio/video;• acquisizione dei contenuti disciplinari;• appropriazione e quindi riuso di lessico, in contesto, adeguato all’ambito disciplinare;• pianificazione di una produzione orale;

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• verifica della propria capacità di comprensione;• promozione del trasfer di saperi e competenze dalla L1 alla L2 e rielaborazione dei

contenuti.

La struttura dell’ipermediaL’ipermedia ha come tema la Costituzione italiana. Attualmente all’interno dell’iper-media sono stati inseriti e didattizzati alcuni testi scritti semplificati e due testi video al fine di motivare gli studenti, introdurre gli argomenti disciplinari e renderne più facile lo studio, e con lo scopo di proporre un modello testuale e linguistico presentando la lingua nel suo contesto d’uso.I testi scritti sono testi autentici di tipo prevalentemente regolativo (un esempio: gli articoli della Costituzione), a cui vengono giustapposti testi espositivi adattati. Il lin-guaggio è specialistico, la varietà di lingua presentata è standard; per ciò che concerne gli aspetti morfosintattici il riferimento è il sillabo morfosintattico per i livelli A2 e B1 Italstudio; non si prevedono attività di tipo grammaticale ma, se necessario, si prevede di fornire del materiale ad hoc.

I testi audio/video utilizzati nell’ipermedia sono due:

• Il primo è un video d’animazione, della durata di 1 minuto e 25 secondi http://www.youtube.com/watch?v=ap1lIEJ9cfQ&feature=related, in cui vengono presentati l’Articolo 1 e l’Articolo 3 della Costituzione. Le caratteristiche del video sono le seguenti: il rapporto sonoro/immagini è ridondante; la modalità di codificazione è un parlato-scritto letto ad alta voce; il testo è noto agli apprendenti; il locutore è uno e fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è naturale; vi sono alcune pause; la musica di sottofondo è presente, sono invece assenti i rumori di sottofondo e la lingua scritta.

• Il secondo è l’estratto di un documentario realizzato per le scuole, della durata di 4 minuti e 50 secondi (http://www.youtube.com/watch?v=s9PvkzslI-A), in cui viene narrata la rinascita del Parlamento e contestualizzata storicamente la stesura della Costituzione. Le caratteristiche del video sono le seguenti: il rapporto sonoro/imma-gini è complementare; la modalità di codificazione è un parlato recitato; il locutore è uno; il parlante viene ripreso talvolta in primo piano, talvolta inserito nel contesto, talvolta si trova fuori campo; la pronuncia è standard; il tono è modulato e naturale; vi sono pause, alcune lunghe; i rumori di sottofondo e la lingua scritta sono assenti.

A titolo di esempio, nelle prossime pagine è riportata una delle UdL realizzata e sono allegati parte dei materiali prodotti.

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UdL: La nascita della Costituzionetesto audio/video http://www.youtube.com/watch?v=s9PvkzslI-A

Fase di motivazione• Presentazione dell’argomento “La nascita della Costituzione”: mostro delle immagi-

ni, alcune tratte dal video.• Elicitazione delle conoscenze pregresse: chiedo cosa sappiano o ricordino a propo-

sito della Costituzione e cosa, secondo loro, abbiano in comune le immagini - da me proposte - e la Costituzione, quindi anticipo alcune parole chiave (Parlamento, Costituente, Costituzione …); breve contestualizzazione storica, se necessaria.

Svolgimento• Prima di procedere alla visione chiedo loro di leggere con attenzione le domande

V/F della tabella.• Prima visione del video.• Completano la tabella V/F (allegato 1).• Prima di procedere alla seconda visione chiedo loro di focalizzare l’attenzione sulla

successione temporale dei fatti e sulle immagini di repertorio (in bianco e nero), chiedo di prendere qualche breve appunto, che poi potranno confrontare con la tra-scrizione.

• Seconda visione del video.• Chiedo loro di svolgere un’attività di riordino ed un’attività di associazione lingua

immagine; le due attività sono connesse tra loro (allegato 2).• Fornisco una trascrizione adattata del testo e chiedo di rispondere alle domande

aperte, quindi di lavorare sul lessico completando la tabella (allegati 3, 4 e 5).

Conclusione• Chiedo di rileggere la trascrizione e di guardare nuovamente il video, se lo desidera-

no, preparando poi una breve esposizione orale su quanto letto ed ascoltato.• Esposizione orale (rapporto 1 a 1: insegnante /studente) e commento di alcune im-

magini tratte dal video .• Approfondimento in autonomia o guidato attraverso l’uso del libro di testo o dell’i-

pertesto stesso (allegati 6, 7 e 8). Co-costruzione di materiali da presentare alla propria classe di appartenenza su un argomento, a scelta dello o degli studenti che potranno decidere di introdurre dei parallelismi con il paese d’origine, ma solo se lo desiderano.

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Allegato 1

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Allegato 2

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Allegato 3

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Allegato 4

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Allegato 5

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Allegato 6

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Allegato 7

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Allegato 8

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RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

BETTINELLI E. G., RUSSOMANDO, Passaporto per l’Italia, Milano, Vannini Editrice, 2010.Costituzione italiana, realizzata a cura della Provincia di Milano, Milano, 2008.MAIOLI E., DRAGO M., Diritto 1, Milano, Alpha Test, 2011.MARCHESE, MANCINI, GRECO, ASSINI, Stato e società. Dizionario di educazione civi-ca, Firenze, La Nuova Italia, 1998.MATTEI G., Homo quasi oeconomicus, Brescia, Editrice La Scuola, 2007 (volumi 1 e 2).MELLERIO D., MENOZZI E., Diritto & Economia 1. Testi facilitati per gli alunni del bien-nio delle scuole superiori, Milano, Mursia, 2012.

RIFERIMENTI SITOGRAFICI

La Costituzionehttp://www.raiscuola.rai.it/cerca.aspx?s=costituzionehttp://www.pbmstoria.it/dizionari/dizcittadino/a.htm

La Camera dei Deputatiwww.camera.it (link: PORTALE LUCE-CAMERA; PIATTAFORMA DIDATTICA SULLA CO-STITUZIONE; ARCHIVIO STORICO)http://www.rai . tv/dl/RaiTV/programmi/media/Content I tem-9ae63ec4-7825-4bf7-83e2-1ca566a70f77.html

Il Senatohttp://www.rai.tv/dl/RaiTV/programmi/media/ContentItem-0924843c-a5a6-42b5-8da9-62e9e09d4587.html

Il Quirinaleh t t p : / / w w w . r a i . t v / d l / R a i T V / p r o g r a m m i / m e d i a / C o n t e n t I t e m -0b5810b4-794c-476f-892a-8c4e41c11f48.html

La Corte Costituzionaleh t t p : / / w w w . r a i . t v / d l / r e p l a y t v / r e p l a y t v . h t m l # d a y = 2 0 1 2 - 0 4 -14&ch=3&v=119355&vd=2012-04-14&vc=3

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Parliamodi OlimpiadiLoretta Tacconi

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I motivi della sceltaPartendo dall’idea che esiste una stretta relazione fra il passato e il presente e che lo studio della storia serve per capire il presente tramite il passato e il passato tramite il presente, ho scelto un argomento di attualità caro ai giovani come lo sport.Poiché quest’anno si svolgeranno a Londra le Olimpiadi, abbiamo cercato materiale su queste e su come le nazioni degli studenti vi si presenteranno: con quali sport e con quali atleti; poi siamo andati a vedere le origini delle Olimpiadi nell’antica Grecia ed essendo una festa religiosa, abbiamo visto le caratteristiche della religione greca.L’attualità è sempre fonte di stimolo, occorre abituare gli studenti a seguire gli eventi del mondo che li circonda, inoltre in questo caso l’argomento sport piace ai giovani.Un altro elemento determinante nella scelta del tema è il bisogno di questi ragazzi, da poco arrivati in Italia, di mantenere un legame con il loro passato personale e col loro paese: il ricercare come la loro nazione, con quali sport e con quali atleti si presenta alle Olimpiadi di Londra rispecchia questa necessità.Il passo successivo, raccontarlo ai propri compagni, è un importante momento di ri-conoscimento di questo aspetto emotivo-psicologico , di scambio e di socializzazione.Ci siamo soffermati a parlare di atletica perché piace sia ai maschi che alle femmine, perché quelle atletiche sono discipline molto importanti a livello olimpico, ma soprat-tutto perché la maggior parte dei ragazzi ha avuto l’opportunità di praticare discipline atletiche come salto, corsa, lancio; è stato per loro anche l’occasione per parlare e scrivere di sé e della propria storia personale.I ragazzi del corso NAI sono sempre disponibili a qualsiasi iniziativa didattica proposta, tuttavia hanno accolto in modo particolarmente favorevolmente il lavoro di ricerca tramite internet sulla propria nazione e sui campioni sportivi nazionali, la possibilità di scambiarsi notizie su di loro e di scrivere di sé. Si sono divertiti e incuriositi anche a trovare materiale sulle Olimpiadi antiche e sugli dei della Grecia.Nelle pagine seguenti presento una sintesi del lavoro svolto e alcuni materiali utilizzati durante le attività.

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UdL: Le Olimpiadi: atleti di ieri e di oggiDestinatari: studenti stranieri di diverse provenienze geografiche inseriti nel pri-

mo anno di scuola superiore

Competenze: livello A1, A2,

Attività linguistiche: Ampliamento lessicale Lettura e comprensione Sintesi e esposizione orale dei contenuti studiati Scrittura funzionale e autobiografica

Attività propedeutiche: definizione dei profili individuali dei partecipanti (lingue di origine,

livello di competenza di italiano L2, motivazioni, modalità di appren-dimento)

Metodologie didattiche: utilizzo di materiali sollecitatori reperiti in internet (google,wikipedia) brainstorming lezione introduttiva sull’argomento lavoro individuale e di gruppo

Strumenti: Computer e collegamento internet, LIM, chiavetta

Risultati attesi: l’alunno è in grado di comprendere specifiche informazioni indivi-duando i punti salienti dei testi; sa produrre un testo a carattere au-tobiografico e rispondere a domande; sa esprimersi usando il lessico specifico degli argomenti trattati; riconosce i tempi verbali.

Durata: 8 ore

Traccia del percorso:da materiali usati nei laboratori IISS Maxwell

Prima tappa (motivazione) (2h):brainstorming sulle Olimpiadi e conversazione in classe sulle prossime di Londra;esposizione orale e scritta da parte dei singoli studenti di esperienze sportive personali e riferite alla propria nazione.

Seconda tappa (3h):ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi di Londra produzione di un testo autobiografico.

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Terza tappa (3h): ricerca di materiale su internet sulle Olimpiadi dell’antica Grecia e di immagini di di-vinità greche;lettura e comprensione dei testi;esercitazione grammaticale.

Attività 1Brainstorming e conversazione in classe• Che cosa sono le Olimpiadi?• Sai quando ci saranno le prossime Olimpiadi?• Dove si svolgeranno le prossime Olimpiadi? In quale città, in quale stato, in quale

continente?• Sai che origine hanno le Olimpiadi?• In quale antica civiltà sono nate?• Hai studiato nel tuo paese quella antica civiltà?• Torniamo ai giorni nostri: quali sono gli sport olimpici che preferisci?• Con quali discipline sportive la tua nazione partecipa alle Olimpiadi?• Conosci il nome di qualche atleta della tua nazione che vi partecipa?

Il lavoro didattico viene svolto al computer: i ragazzi ricercano come parteciperà la propria nazione alle Olimpiadi. Una sintesi degli sport da loro menzionati e dei loro in-terventi viene trascritta e salvata in un file (vedi schema), poi gli studenti si scambiano tra loro le informazioni raccolte.

nome studente

Paese di origine

La tua nazione sarà presentealle Olimpiadi nei seguenti sport

Campioni da te conosciuti cheandranno alle Olimpiadi

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Attività 2Ricerca attraverso Google in merito alle prossime Olimpiadi; ricerca di immagini delle varie discipline sportive e di carte geografiche; individuazione sulla carta della Grecia, in particolare del Peloponneso, della zona di Olimpia e di Londra. Lettura di un testo de-dicato all’atletica (tratto da www.olimpiadidilondra.com), disciplina sportiva che piace sia alle ragazze che ai ragazzi. Vengono poi proposte delle domande per sollecitare il racconto delle esperienze personali; in seguito si lavora sul lessico relativo a altre discipline sportive.

L’atleticaLo sport è comunemente noto come atletica nella maggior parte del mondo oppure track and field negli Stati Uniti. Il nome atletica leggera è derivato dalla parola greca athlos, che significa gara. L’ atletica è una raccolta di eventi sportivi che si possono suddividere in corse, concorsi (lanci e salti), corsa su strada, marcia e corsa campestre.

Pista di Atletica Leggera

Le gare di atletica leggera organizzate sono riconducibili ai Giochi Olimpici antichi del 776 aC, e gli eventi più moderni sono condotti dalle federazioni dell’ Associazione Internazionale delle Federazioni di Atletica. L’atletica leggera costituisce la spina dor-sale delle moderne Olimpiadi.Una gara particolarmente difficile è il pentathlon composta da cinque diversi eventi. Il nome deriva dal greco, combinando le parole pente (cinque) e -athlon (concorrenza) (in greco: πένταθλον). Il pentathlon è stato praticato per la prima volta nella Grecia antica e faceva parte dei Giochi Olimpici antichi. Gli eventi che lo compongono sono: salto in lungo, lancio del giavellotto, lancio del disco, corsa e lotta. I pentathletes sono stati considerati tra gli atleti più abili, e la loro formazione è stata spesso parte del servizio militare in quanto ciascuno dei cinque

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eventi del pentathlon è stato pensato per essere utile in guerra o in battaglia.

Adesso parliamo di te:• Hai mai fatto atletica?

• Se sì, dove? E quale disciplina (salto, lancio, corsa ….) hai praticato?

• Racconta la tua esperienza.

• Ti piace guardare l’atletica alla tv? Che cosa preferisci?

Guarda le illustrazioni e abbina il nome dello sport a una immagine.

ginnastica artistica

nuoto tuffi canottaggio

pallavolo scherma

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Attività 3Su Wikipedia abbiamo cercato notizie sulle antiche Olimpiadi; i testi sono state adat-tati per essere compresi da studenti di livello A1 e A2. In seguito gli studenti hanno risposto a domande di comprensione e svolto esercizi grammaticali.Origine e storia dei Giochi olimpici

Sull’origine degli antichi Giochi olimpici esistono molte leggende. La prima edizione si data al 776 a.C.; in seguito i giochi diventarono sempre più importanti in tutta la Gre-cia antica. Si svolgevano a Olimpia, una città sacra agli dei situata nel Peloponneso. Olimpia era facilmente raggiungibile, via mare, da atleti di tutto il mondo greco. Con il tempo il numero di gare aumentò fino a venti. Le Olimpiadi duravano sette giorni. Le Olimpiadi avevano anche un’importanza religiosa, in quanto si svolgevano in onore di Zeus, re degli dei.I Giochi si tenevano ogni quattro anni e il periodo tra le due celebrazioni era noto come Olimpiade; i Greci usavano questa suddivisione per contare gli anni. Per tutta la durata dei giochi venivano sospese le ostilità in tutta la Grecia: questa tregua (non guerra) era chiamata Ekecheiria.I vincitori delle gare erano molto ammirati, si scrivevano opere in loro onore, si scolpi-vano le loro statue, e quando venivano premiati mettevano in testa una corona di ulivo. La partecipazione era riservata a greci maschi liberi con antenati greci. La necessità di dedicare molto tempo agli allenamenti permetteva solo ai membri delle classi più ricche di partecipare.

A differenza dei Giochi olimpici moderni, solamente uomini che parlavano greco po-tevano partecipare alle gare olimpiche. Si consideravano giochi “internazionali” poiché i partecipanti provenivano dalle varie città stato della Grecia ed anche dalle colonie.Le donne non solo non partecipavano alle gare, ma non potevano neanche as-sistere ai giochi olimpici.(nella foto: vaso greco raffigurante una gara di corsa)

Dopo quasi 15 secoli di interruzione, nel 1896 Pierre de Coubertin ha recuperato i gio-chi olimpici. Sono cambiate le regole; dal 1900 possono partecipare anche le donne, possono partecipare atleti di tutto il mondo e le Olimpiadi si svolgono ogni volta in uno Stato diverso.

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Rispondi alle seguenti domande1. Dove si svolgevano le antiche Olimpiadi?

2. Ogni quanti anni si facevano?

3. In onore di quale divinità si organizzavano le Olimpiadi?

4. Le donne potevano partecipare alle antiche Olimpiadi?

5. Quando sono ricominciate le Olimpiadi ?

6. Quali sono i principali cambiamenti delle moderne Olimpiadi? (solo per gli studenti di livello A2)

Passiamo alla grammatica. Nel brano si parla di eventi avvenuti nel passato e si usano i verbi in diversi tempi; trova e scrivi nella tabella i verbi coniugati al passato prossimo e quelli all’imperfetto.

Passato prossimo Imperfetto

In internet, abbiamo cercato immagini di divinità greche. Si è poi verificato la compren-sione attraverso domande.

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La religione degli antichi greciI Greci antichi parlavano la stessa lingua e avevano la stessa religione e cultura. Ave-vano una religione politeista (credevano in tanti dei) , facevano riti e costruivano templi per i loro dei. Gli dei vivevano su un’alta montagna, l’Olimpo. Altri dei vivevano nei loro regni: per esempio Ade viveva nel paese dei morti e Poseidone dominava gli oceani.Ecco alcune divinità dei Greci.

Zeus, dio del cielo e padre di tutti gli dei

Era, moglie di Zeus, dea dei matrimoni e delle nascite

Poseidone, dio del mare

Atena, dea della sapienza

Afrodite , dea dell’amore e della bellezzaP.S. Questa immagine è un famosissimo quadro di un pittore italiano, Sandro Botticelli, che rappresenta la nascita di Afrodite, Venere per i Romani.

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Dioniso, dio del vino e degli eccessi Ares, dio della guerra

Apollo, dio delle arti Artemide, dea della caccia e della luna

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Pensa di essere un antico greco

• Chi preghi se devi fare un viaggio in mare?

• Sta per nascerti un fratello a quale dea rivolgi le tue attenzioni?

• Sei innamorato/a , chi vuoi come protettrice del tuo amore?

• È notte, c’è la luna piena e stai camminando con i tuoi amici, quale dea ti viene in mente?

• Devi preparare un’interrogazione e devi studiare molto, quale dea invochi perché tutto vada bene?

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Conil computere in linguamadreGiovanna Carrara

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Stand by Me - Quando un adolescente migra e ha la fortuna di non essere solo, di mi-grare insieme alla madre o a qualche altro componente della famiglia, esprime loro in-consciamente questa richiesta di aiuto “Stammi dietro”, perché non è facile sradicarsi dal gruppo dei pari, così essenziali a quest’età per la crescita personale, sradicarsi da una lingua, da una cultura, da un sistema valoriale e non sperimentare una fase di regressione, il desiderio di rifugio in un ambito rassicurante, magari per prenderne slancio verso la nuova avventura di vita.

Tuttavia anche il genitore, la madre in modo particolare, spesso non ha affatto stru-menti per fronteggiare l’ impatto severo con il nuovo contesto e per rispondere all’ inespressa richiesta del figlio. Spesso anche l’adulto reagisce allo stress emotivo rifiu-tando l’inserimento, l’apprendimento della lingua, la considerazione dei nuovi valori, rifugiandosi nel “già noto e sperimentato”.

In questo processo involutivo ha una parte importante la diffidenza, talora il rifiuto, della società di arrivo verso i nuovi arrivati, diffidenza che si esprime attraverso la svalorizzazione del portato culturale e umano dei migranti.

Dalla sperimentazione di un corso di Italiano come L2, attuata con un gruppo multi-livello di madri e familiari di adolescenti migranti, è nata l’unità didattica che segue. E’ una semplice raccolta ragionata di proposte didattiche effettivamente messe in ope-ra o individuate come utili e possibili, per promuovere nelle madri il riconoscimento del valore della propria lingua e cultura d’origine, il ruolo fondamentale della donna nella trasmissione ed elaborazione della cultura. Questo processo ha permesso di compensare, almeno parzialmente, il “lutto”, di supe-rare il rifiuto di cambiare e di accettare l’apprendimento dell’Italiano L2 come potente facilitatore d’inserimento.

L’ideale posizionamento di questa Unità didattica 1, in una struttura di 5 unità didat-tiche:1. Lingua Madre2. La famiglia e la casa: ruoli e competenze a confronto3. La cucina, cultura materiale dei popoli4. L’insegnamento materno e la scuola: culture a confronto5. Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante.

potrebbe porsi l’obiettivo di fornire, attraverso un corso crash di circa 70 ore, un mezzo utile per sostenere il figlio nel cambiamento e rendere più agevoli i rapporti dei genitori migranti con gli insegnanti e il sistema scolastico italiano.Le modalità e i mezzi materiali per mettere in atto l’Unità didattica 1 sono descritti nella scheda che segue.

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Unità d’apprendimento n.1LINGUA MADREUnità 1 di un corso di Italiano L2 per Madri e familiari di studenti stranieri

Finalità generalidel corso di 5 unità

Promuovere il riconoscimento del valore della propria lingua/ cultura d’origine, compensando il “lutto”;- Incoraggiare l’accettazione dell’Italiano L2 come po-

tente facilitatore di inserimento, superando il rifiuto di cambiare;

- Fornire un mezzo potente per sostenere il/la figlio/a nel cambiamento;

- Rendere più agevoli i rapporti con gli insegnanti e il sistema scolastico.

Area di processo

- Fare memoria e riconoscere il portato culturale del femminile-materno nella lingua/cultura 1;

- Riconoscere la “medesimezza di valore” delle due culture, nonché le differenze di contenuti ;

- Riconoscere le strutture fondamentali, comprendere testi semplici orali e scritti della L2;

- Produrre testi semplici orali e scritti a partire dalla prassi e dalla competenza comunicativa orale;

Attività propedeutiche - Individuare il livello delle pre-competenze di base;

Competenze- In ingresso da 0 a A1- In uscita da A1 a A2/B1

Utenti

- Madri e familiari di studenti stranieri inseriti nelle classi della scuola secondaria di II grado, di diverse provenienze geografiche (dall’Est Europa, dal Centro e dal Sud America, dall’India e dallo Sri Lanka) e di livelli linguistici differenti

Metodologie didattiche

- Uso della LIM per enfatizzare l’apprendimento ana-logico ( multilivello a partire da 0)

- Uso di YOU TUBE- Ascolti e comprensione attiva; produzione su modelli

e libera su argomento concordato;- Lettura e comprensione; schede di comprensione

attiva; scrittura su modelli e libera su argomento trattato ;

- Apprendimento della Grammatica a partire dall’uso;- Brainstorming

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Strumenti

- LIM- Corso di italiano L2 “ A tu per tu”- Corso per Adulti principianti di STRARETE- Testi di studenti stranieri raccolti a cura del CENTRO

COME- Dizionari - Computer per gestire l’elaborazione di testi non es-

temporanei delle apprendenti- Raccolte di testi in Lingua 1, proposti dagli studenti

Temi delle lezioni

- Lingua madre: lingua e identità.- La famiglia e la casa: ruoli e competenze femminili a

confronto- La cucina: la cultura materiale dei popoli- L’insegnamento e la scuola: sistemi d’educazione a

confronto- Il lavoro femminile; il lavoro della donna migrante

Valutazione- Produzione di testi collettivi orali e scritti- Produzione (finale) di testi individuali

Durata per unitàDurata del corso

- Da 10 a 15 ore -Da 50 a 70 ore

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UdL: Lingua madre“La Lingua Madre è la Lingua di mia madre”David Maria Turoldo

Riconoscere e far riconoscere che le donne apprendenti sono portatrici e produttrici di Cultura, declinata al femminile.

• Comincio il gioco della catena con “sono” e “sei”.

1. Buongiorno, io sono Giovanna. E tu chi sei?2. Sono italiana, di Milano, e tu?3. Sono sposata con / non sono sposata, e tu?4. Sono madre di Alessandra, Raffaella e Stefano. / Sono figlia di … / Sono sorella di

... E tu?

• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.

Io sono RehabIo sono Rubi, sono indiana, di DelhiIo sono Marie Claire, sono filippina, di Batangas, non sono sposataIo sono Svitlana, sono ucraina, di Kiev, sono sposata con JanIo sono Oxana, sono russa, di Mosca, sono divorziataIo sono Mirrette, sono marocchina, di Safi, sono sposata e sono madre di AliIo sono Dilki,sono singalese, di Colombo. Sono figlia di Subashi e di Upeksha Io sono Anyali, anch’io sono indiana di Delhi, sono sorella di Rubi.

• Invito le apprendenti a presentarsi in lingua madre. Ascoltiamo le sonorità.

• Invito le apprendenti a scrivere alla LIM i loro nomi in lingua madre. Ammiriamo le scritture.

• Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di “essere”.

Io sono insegnanteTu sei sposata e sei casalingaSubashi è un uomo. Lui è padre di DilkiLei è madre di Ali e moglie di YoussefNoi siamo donne/ragazze/madriVoi siete indiane/ egiziane/Loro sono ragazzi/ragazze/ studenti/uomini/professori/professoresse

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• Giochiamo a raggrupparci per sottoinsiemi (nazionalità, professione, età, madri/non madri, ragazze/sposate).

• Comincio il gioco della catena per identificare la lingua madre (che non sempre coincide con la lingua ufficiale del paese di origine).

1. Sono Giovanna, sono Italiana,(ma ho imparato l’Italiano a scuola); la lingua di mia madre è l’Occitano, (una lingua locale che si parlava nelle Alpi Marittime).

E quella di tua madre?

• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.

Sono Rehab, sono egiziana, la mia lingua madre è l’Arabo egiziano;sono Rubi, sono indiana, mia madre parla l’Indi; parla anche l’Inglese;sono Marie Claire, sono filippina, la mia lingua madre è il Tagalog;sono Svitlana, sono ucraina, la mia lingua madre è il Russo;sono Oxana, sono russa, mia madre parla il Russo;sono Mirrette, sono marocchina, la mia lingua madre è il Berbero;sono Dilki,sono cingalese ,mia madre parla il Singalese; sono Anyali, la mia lingua madre è l’Indi.

• Consolido l’apprendimento con “A tu per tu”, ud 1, quaderno per lo studente

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• Invito le apprendenti a ricordare una ninna nanna cantata dalla loro madre o che esse stesse hanno cantato ai figli.

• Invito le apprendenti a cantare sottovoce per tutte noi la ninna nanna ricordata, in lingua madre. Ascoltiamo attentamente il ritmo e le sonorità.

• Invito le apprendenti a scrivere la ninna nanna in lingua madre. Ammiriamo l’ele-ganza delle scritture.

Ninna Nanna egiziana - Arabo

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* Si può proporre di “tradurre” in interlingua alcune parole o frasi della ninna-nanna a chi l’ha presentata. Ecco la commovente traduzione di Rehab della ninna nanna qui sopra scritta in arabo.

L’amore di sua mamma

L’amore di sua mamma, ohi miei fratelli, le mie sorelle come io amo lei!Sono vessuta la mia scorsa età per te e risparmio i miei prossimi anni

per te, la princepessa del tutte bambine e la mia amore “ho paura dell’ariache tocca i tuoi capelli quando non sono insieme”

Mia amore sarà più grande e andrà a scuola, si dirà che è brava e ha sempre

gli ultime* voti.*ultimi = più alti

• Cerco su you tube la ninna nanna “stella stellina” con sottotitoli e la faccio ascol-tare, leggere e comprendere tramite i disegni animati.

www.youtube.com/watch?v=4fESu7FwT0w

• Impariamo e cantiamo la ninna nanna italiana

Stella, stellina, la notte si avvicina,la fiamma traballa,la mucca è nella stalla,la pecora e l’agnello,la vacca col vitello,la chioccia coi pulcinila gatta coi gattini,e tutti fan la nannanel cuore della mamma.

• Comincio il gioco della catena con “ho” e “hai”

1. Ho una sorella e un fratello, e tu hai fratelli ?2. Ho un figlio e due figlie, e tu hai figli? 3. Ho xx anni, e tu?4. Ho un’appartamento/una casa a San Donato, e tu?5. Ho /Non ho una macchina, e tu?6. Ho anche un gatto, e tu?

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• Scrivo alla LIM, una alla volta, le informazioni raccolte.

Io ho una sorellaIo non ho un fratello, sono figlia unica.Io ho due figli, un bambino e una bambina.Io non ho una macchina.Io ho un appartamento in affitto a San Giuliano.Io ho una grande casa a Delhi.Io ho 18 anni, sono maggiorenne.

• Invito le apprendenti a scrivere alla LIM, in lingua madre, i nomi contrassegnati in blu. Ammiriamo le scritture mentre consolidiamo il vocabolario minimo.

• Cerco in internet materiale didattico per consolidare gli apprendimenti, poi lo utilizzo sulla LIM.

www.italianol2.info/spip.php?rubrique17

Da STRARETE unità n. 3 (le pag. da 16 a 22)

• Attivo la conversazione in L2, a gruppi di tre, con il presente di “avere”. A questo punto siamo pronte per la ...iper carta d’identità.

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• Presento una carta d’identità comics, reperita attraverso Google e visualizzata sulla LIM.

• Presento poi una carta d’identità standard, reperita con lo stesso percorso Google. Compiliamo insieme la carta di identità standard.

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• Ma non ci basta; non ci identifica a sufficienza. Prepariamo una iper carta d’identità con un brainstorming. Subito dopo il nome e il cognome mettiamo la lingua madre, poi tutto quello che le apprendenti giudicano importante per la loro identificazione.

CognomeLingua madreAltre lingueNata ilARegioneNazioneCittadinanza/ePopoloResidenzaIndirizzoIndirizzo nel paese di origineStato civileNome del partner Firma 1°Figlio/a Firma 2°Figlio/a StaturaFiglio/a PesoFiglio/a Occhi Figlio/a CapelliPadre Profumo preferitoMadre Tipo di vestito preferitoFratelli Make up preferitoSorelle Acconciatura preferitaNonno paterno Libri preferitiNonna paterna Musica preferitaNonno materno Pittura preferitaNonna materna Architettura preferitaZii e cugini Città preferiteScuole frequentate nel paese d’origine Segni particolari…e in Italia Abilità Scuola desiderata Danza Lavori nel paese d’origine SportLavori in Italia canto Lavoro desiderato Strumento musicaleAnimali Ruolo nella famigliaOroscopo Ruolo nella comunità

• Verifica finale: ora le apprendenti scrivono una pagina per presentarsi

FOTO

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L’italianocon la guerradi PieroGiuseppina Gigliotti

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L’esperienza riportata nelle pagine seguenti è stata realizzata con il supporto della LIM e l’utilizzo della ricerca in internet. In un primo momento, attraverso la ricerca in inter-net, i ragazzi hanno potuto ascoltare il brano musicale; in seguito l’ascolto è avvenuto contemporaneamente alla visualizzazione collettiva con la LIM del testo della canzone. Sempre con il supporto della LIM si è proceduto a un ascolto segmentato, a attività di comprensione analitica e di espansione lessicale. Attraverso la ricerca in internet si sono “catturate” sia le immagini relative all’attività di espansione lessicale, sia quelle necessarie per sostenere la contestualizzazione della vicenda narrata (es. marce di soldati italiani durante la II Guerra Mondiale; cartina geografica dell’Italia e dettaglio dei confini a nord interessati dal conflitto).

Nelle pagine seguenti un piano sintetico delle attività e parte dei materiali utilizzati

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Piano sintetico delle attività

fase Attività con supporto lim scheda

fase 1 ascolto del brano musicale da youtube

fase 2acomprensione sintetica. sintesi orale collettiva della storia narrata dal brano, guidate da sollecitazioni del docente sot-to forma di quesito (: dove, quando, chi, cosa, perché …)

fase 2b poche integrazioni esplicative/contestuali da parte del do-cente

fase 3a ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo scheda 1

fase 3b - ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e rilevazione delle variazioni liriche cantato/testo scheda 2

fase 4a

ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a schermo

> comprensione analitica del testo + ampliamento lessi-cale con distinzione delle parti del dicorso sostantivo/aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio (es. verso) e individuazione di sinonimi con collegamento in rete e “cattura” di immagini esplicative (es.: tulipano, fosso, ruscello, luccio ecc. …)

schede 3 e 4

fase 4b individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i temi trattati e delle immagini metaforiche collegate scheda 5

fase 4c

contestualizzazione precisa della vicenda narrata da par-te del docente con “cattura” - laddove utile - di immagini prese dalla rete (es.: marce di soldati italiani durante la ii guerra mondiale; cartina geografica dell’Italia e dettaglio dei confini a nord interessati dal conflitto)

fase 5a lavoro verbale_ individuazione di tutte le forme verbali e loro analisi (forma, modo, tempo, persona)

fase 5b conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi schede 6 e 7

fase 6a riconoscimento dei “quadri narrativi” strofa per strofa_ sot-tolineatura delle frasi chiave per lo svolgimento narrativo scheda 8

fase 6b produzione orale collaborativa: strofe/quadri trasformati in sintesi narrativa

attività senza supporto lim

fase 7a produzione scritta a coppie: riassunto del testo musicalefase 7b produzione scritta individuale: tema argomentativo

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UdL: La guerra di PieroAscolto del brano musicale da youtube. Comprensione sintetica. Sintesi orale colletti-va della storia narrata dal brano, guidata da sollecitazioni del docente sotto forma di quesiti (: dove, quando, chi, cosa, perché). Poche integrazioni esplicative/contestuali da parte del docente Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo.

Scheda 1 - La guerra di Piero (testo iniziale)Fabrizio de André

Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma son mille papaveri rossi

lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente

così dicevi ed era inverno e come gli altri verso l’inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve

fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po’ addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce

ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a varcar la frontiera in un bel giorno di primavera

e mentre marciavi con l’anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore

sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue

e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore

e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbraccia l’artiglieria non ti ricambia la cortesia

cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chiedere perdono per ogni peccato

cadesti interra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato un ritorno

Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all’inferno avrei preferito andarci in inverno

e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi un fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole

dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi.

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• Ri-ascolto con supporto testuale collettivo a schermo e rilevazione delle variazioni liriche cantato/testo (scheda 2 evidenziature verdi). Turnazione degli studenti alla LIM.

Scheda 2 - Variazioni liriche cantato/testo scritto

Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi

lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente

così dicevi ed era d’inverno e come gli altri verso l’inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve

fermati Piero , fermati adesso lascia che il vento ti passi un po’ addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce

ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera

e mentre marciavi con l’anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore

sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue

e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore

e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l’artiglieria non ti ricambia la cortesia

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno

Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all’inferno avrei preferito andarci in inverno

e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole

dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi.

• Ri-ascolto segmentato con supporto testuale collettivo a schermo. Comprensione analitica del testo e ampliamento lessicale con distinzione delle parti del discor-so sostantivo/aggettivo/verbo/omonimia sostantivo-aggettivo-avverbio (es. lungo, verso) e individuazione di sinonimi (scheda 2 parole fucsia e 3) con collegamento in rete e “cattura” di immagini esplicative (es.: tulipano, fosso, ruscello, luccio ecc…).

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Scheda 3 - Analisi lessicale

Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi

lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente

così dicevi ed era d’inverno e come gli altri verso l’inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve

fermati Piero , fermati adesso lascia che il vento ti passi un po’ addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce

ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera

e mentre marciavi con l’anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore

sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue

e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore

e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l’artiglieria non ti ricambia la cortesia

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno

Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all’inferno avrei preferito andarci in inverno

e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole

dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi.

125

Scheda 4 - Scheda di analisi lessicale

üSEPPELLIRE Participio passato: SEPOLTO

üTULIPANO= fiore simbolo dell’Olanda / Paesi Bassi

ü(FARE VEGLIA)= VEGLIARE= stare svegli per prendersi cura di qualcosa o di qualcuno FARE la VEGLIA a ….

üil FOSSO / i FOSSI

üla SPONDA / le SPONDE

üLUNGO= 1- aggettivo > lungo/lunghi/lunga/lunghe 2- preposizione> lungo la strada abbiamo incontrato un gregge

üFIUME/ FIUMI

üTORRENTE/ TORRENTI

üRUSCELLO/ RUSCELLI

üLUCCIO / LUCCI

üSCUAMA/ SCUAME

üSCAGLIA / SCAGLIE

üSIMILITUDINE/ I

üil BRACCIO / le BRACCIA (di un corpo)üil BRACCIO / i BRACCI ( di un oggetto)

üil BRACCIOLO/ i BRACCIOLI

üil DITO / le DITA

üla ditta / le ditte= azienda/e

üil MURO / i MURI (di un edificio)üle MURA ( di una città, di un castello ecc…)

üVERSO= 1- sostantivo> verso/ versi 2- preposizione> Ci dirigemmo verso la spiaggia

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• Individuazione da parte degli studenti dei versi-chiave per i temi trattati e delle immagini metaforiche collegate (scheda 4 evidenziature turchese). Turnazione degli studenti alla LIM.

Scheda 5 - Individuazione versi chiave e metafore Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi

lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente

così dicevi ed era d’inverno e come gli altri verso l’inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve

fermati Piero , fermati adesso lascia che il vento ti passi un po’ addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce

ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a (varcar) passar la frontiera in un bel giorno di primavera

e mentre marciavi con l’anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore

sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue

e se gli sparo in fronte o nel cuore soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore

e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l’artiglieria non ti ricambia la cortesia

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chieder (e) perdono per ogni peccato

cadesti (in) a terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato (un) ritorno

Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all’inferno avrei preferito andarci in inverno

e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi (un) il fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole

dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi.

• Lavoro verbale - individuazione di tutte le forme verbali e loro analisi (forma, modo, tempo, persona). turnazione degli studenti alla LIM. Ripasso costruzione del passi-vo. conversione attivo/ passivo di tutti i verbi transitivi.

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Scheda 6 - Ripasso costruzione del passivo

TRASFORMAZIONE PASSIVO/ATTIVO

Ricorda: solo i verbi transitivi possono avere la forma passiva

Un verbo transitivo ha il complemento oggetto.

Es. ATTIVO: Sposto il tavolo Emetto la voce Scrivo un riassunto

Es. PASSIVO: Il tavolo è spostato da me La voce è emessa da me Un riassunto è scritto da me

Da “la guerra di Piero”- esercizio di trasformazione attivo/passivo.

üI papaveri ti vegliano >Tu sei vegliato dai papaveriüil vento ti sputa in faccia la neveüil vento ti porti la voce ütu non lo udistiüvedesti un uomo in fondo alla valleüaveva il tuo stesso identico umoreütu non lo vedraiülui avrà il tempo üricambia la cortesiaüstringevi il fucileüstringevi parole

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Scheda 7 - Trasformazione attivo/passivo

il vento ti sputa in faccia la neveLA NEVE TI è SPUTATA IN FACCIA DAL VENTO

il vento ti porti la voce LA VOCE TI SIA PORTATA DAL VENTO

(TU) non lo udistiLUI NON FU UDITO DA TE

(TU) vedesti un uomo in fondo alla valleUN UOMO FU VISTO DA TE IN FONDO ALLA VALLE

(LUI) aveva il tuo stesso identico umoreIL TUO STESSO IDENTICO UMORE ERA AVUTO DA LUI

tu non lo vedraiLUI NON SARà VISTO DA TE

lui avrà il tempo IL TEMPO SARà AVUTO DA LUI

(LUI) ricambia la cortesiaLA CORTESIA è RICAMBIATA DA LUI

(TU) stringevi il fucileIL FUCILE ERA STRETTO DA TE

(TU) stringevi parolePAROLE ERANO STRETTE DA TE

• Riconoscimento dei “quadri narrativi” strofa per strofa. Sottolineatura delle frasi chiave per lo svolgimento narrativo. Turnazione degli studenti alla LIM.

129

Scheda 8 - Quadri narrativi

1. Il soldato è descritto già morto:Dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma son mille papaveri rossi 2. I pensieri del soldato quando era ancora vivo:lungo le sponde del mio torrente voglio che scendano i lucci argentati non più i cadaveri dei soldati portati in braccio dalla corrente 3. Lo stato d’animo del soldato descritto dal cantautore:così dicevi ed era inverno e come gli altri verso l’inferno te ne vai triste come chi deve il vento ti sputa in faccia la neve 4. La saggia voce del vento:fermati Piero, fermati adesso lascia che il vento ti passi un po’ addosso dei morti in battaglia ti porti la voce chi diede la vita ebbe in cambio una croce 5. Descrizione della marcia del soldato stagione dopo stagione: ma tu non lo udisti e il tempo passava con le stagioni a passo di giava ed arrivasti a varcar la frontiera in un bel giorno di primavera

6. Piero vede il “nemico” e sente due voci opposte nella sua anima: e mentre marciavi con l’anima in spalle vedesti un uomo in fondo alla valle che aveva il tuo stesso identico umore ma la divisa di un altro colore sparagli Piero, sparagli ora e dopo un colpo sparagli ancora fino a che tu non lo vedrai esangue cadere in terra a coprire il suo sangue e se gli sparo in fronte o nel cuore

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soltanto il tempo avrà per morire ma il tempo a me resterà per vedere vedere gli occhi di un uomo che muore 7. Il “nemico” vede Piero e gli spara senza esitazioni, uccidendolo:e mentre gli usi questa premura quello si volta, ti vede e ha paura ed imbracciata l’artiglieria non ti ricambia la cortesia cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che il tempo non ti sarebbe bastato a chiedere perdono per ogni peccato cadesti in terra senza un lamento e ti accorgesti in un solo momento che la tua vita finiva quel giorno e non ci sarebbe stato un ritorno Ninetta mia crepare di maggio ci vuole tanto troppo coraggio Ninetta bella dritto all’inferno avrei preferito andarci in inverno e mentre il grano ti stava a sentire dentro alle mani stringevi un fucile dentro alla bocca stringevi parole troppo gelate per sciogliersi al sole 8. La chiusura è uguale all’apertura = Piero sepolto:dormi sepolto in un campo di grano non è la rosa non è il tulipano che ti fan veglia dall’ombra dei fossi ma sono mille papaveri rossi.

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Uno sguardo dentro ai laboratori: gli studenti e gli insegnantiNella Papa

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Il progetto “Parole e luoghi d’integrazione. L’accoglienza e l’inserimento dei giovani stranieri nelle scuole e nelle comunità”, attraverso una serie di azioni diversificate che ruotano intorno all’insegnamento-apprendimento dell’italiano seconda, ha coinvolto in totale 65 scuole secondarie di II grado a indirizzo professionale e tecnico di Milano e provincia. Come emerge dal quadro 1, il monitoraggio si è avvalso di cinque strumenti di ri-levazione, due dei quali hanno consentito a docenti e studenti di accompagnare la rilevazione numerica con note e osservazioni. La diversificazione delle schede aveva due finalità, la prima era volta a collocare attività didattiche e strumenti di supporto nel contesto generale degli istituti scolastici aderenti al progetto, la seconda, invece, era finalizzata a verificare la validità delle azioni didattiche, rilevando sistematicamente gli esiti di fine anno scolastico, in modo da poter leggere i risultati parziali dei laboratori alla luce di quelli più generali conseguiti dagli studenti stranieri.

Quadro 1 - Schede di rilevazione

1. scheda di rilevazione generale per singola scuola su popolazione, partecipazione scolastica ed esiti di fine anno degli studenti stranieri;

2. scheda di rilevazione sintetica sulle caratteristiche socio-anagrafiche degli stu-denti iscritti ai laboratori di italiano L2 per ciascuno dei 20 istituti scolastici pro-fessionali e tecnici aderenti al progetto (5 scuole-polo + 15);

3. scheda-studente sugli apprendimenti linguistici conseguiti nel laboratori ed esiti di fine anno;

4. questionario-studente di gradimento sulle attività svolte;

5. scheda di rilevazione delle scelte bibliografiche operate dai docenti, relativamente a testi e strumenti messi a disposizione dal progetto con la specificazione delle modalità di fruizione da parte degli studenti e loro esiti di fine anno.

Il monitoraggio si articola in quattro sezioni:

A. Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano L2. B. Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico ed esiti di fine anno. C. Gradimento espresso dagli studenti sulle attività di laboratorio. D. Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli

studenti coinvolti.

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Profilo socio-anagrafico degli iscritti ai laboratori di italiano L2 Questa sezione delinea le caratteristiche socio anagrafiche con il relativo profilo lingui-stico degli studenti stranieri che hanno frequentato i laboratori di italiano L2 presso le sedi centrali o afferenti di 20 istituti secondari superiori a indirizzo professionale e tecnico, di cui 5 con funzione di polo territoriale. Le scuole rappresentano il 100% delle aderenti al progetto con assegnazione di monteore per i laboratori di italiano L2.

Distribuzione per sesso e nazionalitàSono risultati iscritti ai laboratori 534 studenti, 261 ragazzi (48,9%) e 273 ragazze (51,1%) con uno scarto percentuale a favore delle ragazze del 2,2%. (tab.1, graf. 1).Una novità rispetto ai dati anagrafici della scorsa edizione (a.s 2010/11), in cui al con-trario lo scarto percentuale era a favore dei ragazzi di oltre il 10%1.

Tab. 1 Distribuzione per sessoa.s 2011 - 2012

Ragazzi 261 48,9%Ragazze 273 51,1%Totale 534 100%

Gli studenti sono risultati appartenenti a 42 diverse nazionalità e i paesi più rappre-sentati sono stati nell’ordine Filippine, Perù, Ecuador, Cina, Egitto, a seguire tutti gli altri. Anche la mappa etnica appare oggi piuttosto mutata rispetto al passato anno scolastico, in particolare per la riduzione degli studenti rumeni e la contemporanea significativa presenza di giovani egiziani (9%), numerosi come non si registrava da tempo. (tab. 2, graf. 2).

1 In Progetto FEI 2010/11 Graziella Favaro e Nella Papa, Pratiche d’integrazione. L’inserimento degli studenti stranieri nelle scuole superiori di Milano e provincia.

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Tab. 2 - Distribuzione per sesso e nazionalitàa.s 2011 - 2012

Ragazzi Ragazze TotaliAlbania 5 0,9% 9 1,7% 14 2,6%Brasile 13 2,4% 14 2,6% 27 5,1%Cina 28 5,2% 25 4,7% 53 9,9%Ecuador 30 5,6% 24 4,5% 54 10,1%Egitto 26 4,9% 25 4,7% 51 9,6%Filippine 32 6,0% 51 9,6% 83 15,5%Perù 32 6,0% 29 5,4% 61 11,4%Moldavia 13 2,4% 11 2,1% 24 4,5%Romania 16 3,0% 15 2,8% 31 5,8%Sri Lanka 11 2,1% 7 1,3% 18 3,4%Ucraina 6 1,1% 8 1,5% 14 2,6%Altri paesi 49 9,2% 55 10,3% 104 19,5%Totali 261 48,9% 273 51,1% 534 100%

NotaTotale: 42 Paesi rappresentati. Alla voce ‘altri’ 31 Paesi in elenco: Argentina, Bangla-desh, Bolivia, Bosnia, Bulgaria, Camerun, Colombia, Costa D’Avorio, Egitto, Eritrea, Grecia, Guatemala, Kosovo, Honduras, Mali, Marocco, Moldavia, Mongolia, Nigeria, Pakistan, Rep. Ceca, Russia, Salvador, Santo Domingo, Senegal, Serbia, Slovenia, Thailandia, Tunisia, Turchia, Ungheria

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Distribuzione per sesso, fascia d’età e inserimento in classeLa stragrande maggioranza degli studenti rientra nella fascia d’età 16-18 anni, che è risultata composta da 207 ragazzi e 201 ragazze pari 76,4% del totale, una percentua-le molto elevata e nettamente in crescita rispetto allo scorso anno, per cui è emerso un più marcato ritardo nell’inserimento in classe. Si rileva, infatti, che il 67,8% degli studenti dei laboratori ha frequentato le classi del biennio e, considerando che i 14-15enni rappresentano soltanto 23,6% del totale, oltre la metà dei 16-18enni (39%) è stato inserito in prima o in seconda, in quanto neo-arrivati e/o con scarse competenze linguistiche in italiano L2. (tab. 3, 4)

Tab. 3 - Distribuzione per sesso e fascia d’etàa.s 2011 - 2012

Ragazzi Ragazze Totali14 - 15 anni 54 10,1% 72 13,5% 126 23,6%16 - 18 anni 207 38,8% 201 37,6% 408 76,4%

Totali 261 48,9% 273 51,1% 534 100%

Tab. 4 - Distribuzione per fascia d’età e inserimentoin classe a.s 2011 - 2012

14 - 15 anni 16 - 18 anni TotaliClasse 1° 14 18,3% 112 21,8% 206 40,1%Classe 2° 28 5,4% 115 22,4% 143 27,8%Classe 3° 0 0% 94 18,3% 94 18,3%Classe 4° 0 0% 32 6,2% 32 6,2%Classe 5° 0 0% 39 7,6% 39 7,6%Totali 122 23,7% 392 76,3% 514 100%

Come accennato sopra, la distribuzione per sesso ha fatto registrare un divario percen-tuale a favore delle ragazze, risultato più elevato nella fascia d’età 14-15 anni, poi rie-quilibrato e ridotto nella distribuzione della presenza in classe. (graf. 3, tab. 5, graf. 4)

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Tab. 5 - Distribuzione per sesso e classe d’inserimento a.s 2011 - 2012

Ragazzi Ragazze TotaliClasse 1° 106 19,9% 111 20,8% 217 40,6%Classe 2° 67 12,5% 81 15,2% 148 27,7%Classe 3° 56 10,5% 42 7,9% 98 18,4%Classe 4° 15 2,8% 17 3,2% 32 6,0%Classe 5° 17 3,2% 22 4,1% 39 7,3%Totali 261 48,9% 273 51,1% 534 100%

Distribuzione per classi e livello linguisticoPer quanto riguarda il livello linguistico iniziale e l’inserimento in classe, a fronte di un elevato numero di 16-18enni inseriti in prima o in seconda, risultano inseriti in terza 52 ragazzi e 42 ragazze pari al 18,3% del totale. Se si analizzano i livelli linguistici dei frequentanti, la percentuale indicata risulta pressoché coincidente con quella del liv. B1 (18,9%), che, infatti, costituisce la soglia minima di riferimento per affrontare lo studio in una seconda lingua e quindi i compiti di studio più impegnativi richiesti nel triennio.

Tab. 6 - Distribuzione per sesso e livello linguistico a.s 2011 - 2012

Ragazzi Ragazze TotaliLiv. 0 31 5,8% 37 6,9% 68 12,7%Liv. A1 89 16,7% 68 12,7% 157 29,4%Liv. A2 84 15,7% 128 24,0% 212 39,7%Liv. B1 57 10,7% 40 7,5% 97 18,2%Totali 261 48,9% 273 51,1% 534 100%

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Per quanto riguarda i livelli linguistici analizzati per sesso, è apparso curiosamente un picco di A1 tra i ragazzi e uno di A2 tra le ragazze, ma in generale si è rilevata la netta pre-valenza dei livelli A1, A2, in cui sono raggruppati 350 studenti pari al 68% del totale. Questo dato, insieme alla consistente percentuale riferita al livello 0 dei neo-arrivati (13%), ha portato a 417 il numero di studenti con scarsa o insufficiente conoscenza della lingua italiana (81%). Si può affermare, pertanto, che se la conoscenza dell’italiano non costituisce più una barriera per l’accesso alla secondaria superiore, resta immutata la necessità di integrare il curriculo comune con laboratori di insegnamento-apprendimento dell’italiano L2 in attività di piccolo gruppo, individualizzate e/o di tutoraggio tra pari, queste ultime particolarmente apprezzate dagli stessi studenti. (tab. 7 - graf. 6)

Tab. 7 - Distribuzione per classe d’inserimento e livello linguistico d’ingresso a.s 2011 - 2012

Classe 1° Classe 2° Classe 3° Classe 4° Classe 5 TotaliLiv. 0 37 6,9% 18 3,4% 12 2,2% 1 0,2% 0 0,0% 68 12,7%Liv. A1 99 18,5% 26 4,9% 29 5,4% 3 0,6% 0 0,0% 157 29,4%Liv. A2 64 12,0% 86 16,1% 41 7,7% 14 2,6% 7 1,3% 212 39,7%Liv. B1 17 3,2% 18 3,4% 16 3,0% 14 2,6% 32 6,0% 97 18,2%Totali 217 40,6% 148 27,7% 98 18,4% 32 6,0% 39 7,3% 534 100%

Infine, osservando il graf. 6 sembra emergere la prevalenza del livello A1 in prima, l’A2 in seconda e il B1 in quinta, in realtà come si vede i diversi livelli sono presenti un po’ in tutte le classi, il che ha reso particolarmente impegnativo il lavoro didattico e organizzativo dei laboratori.

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Offerta formativa, livelli di apprendimento linguistico, esiti di fine anno scolastico In questa sezione si prendono in considerazione i livelli di apprendimento linguistico raggiunti attraverso le attività di laboratorio. La rilevazione delle valutazioni è avvenu-ta attraverso una scheda-studente che ha registrato il percorso dell’alunno/a: livello di entrata e uscita, tipologia del laboratorio svolto ed esito di fine anno scolastico. I dati fanno riferimento ad un campione di 452 studenti su 534, pari al 84,6% degli iscritti ai laboratori. Modalità organizzativeL’offerta formativa legata ai laboratori di italiano L2 è stata diversificata in base alla durata, all’orario, alla programmazione didattica e all’utenza di riferimento, di scuola o mista, se proveniente da istituti scolastici diversi dalla sede di svolgimento delle atti-vità. Alle 5 scuole-polo è stato affidato un pacchetto di 270 ore ciascuna per organiz-zare i laboratori di italiano L2 in collaborazione con altre scuole superiori del territorio. Presso gli altri 15 istituti scolastici aderenti al progetto2 sono stati realizzati 27 labo-ratori , con la possibilità di svolgere moduli limitati ad un solo quadrimestre per gruppi diversi di studenti o riproposti in continuità ad uno stesso gruppo per l’intero anno scolastico con un’offerta formativa complessiva di 900 ore. In base al programma didattico i laboratori sono risultati suddivisi in 32 moduli di italbase (60,8%), comprensivi delle attività per gli studenti NAI e realizzati prevalen-temente nelle classi del biennio e 20 moduli di italstudio (39,2%), comprensivi delle attività mirate allo sviluppo della scrittura, realizzati prevalentemente in terza e in quinta. Per quanto riguarda la distribuzione degli studenti nei laboratori, è emerso che il 52% ha frequentato i moduli di 30 ore, il 30,3% quelli di 60 ore e il 17,7% i laboratori di territorio (tab.1).

Tab.1 Distribuzione studenti nei laboratori. a.s. 2011/12

Laboratori L230 ore 60 ore Territorio TOTALI

235 137 80 452

52% 30,3% 17,7% 100%

Considerando la distribuzione degli studenti nei laboratori, si può affermare che perlo-meno 137 di loro sono stati impegnati tutto l’anno (30,3%), mentre, come risulta dalle osservazioni dei docenti annotate nella scheda-studente, le attività di territorio sono state riservate in prevalenza ai ragazzi e alle ragazze arrivati in Italia ad anno scolasti-

2 Vedi elenco scuole allegato.

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co avanzato e quindi in attesa di essere inseriti in classe a settembre 2012. Per la natura dinamica dei laboratori territoriali sarebbe stato necessario avere un’al-tra modalità di rilevazione, ma considerando i 534 iscritti totali (vedi sezione B), di cui 137 frequentanti i laboratori di 60 ore, si può affermare che sono state organizzate attività didattiche di insegnamento-apprendimento dell’italiano L2 per almeno 671 studenti e studentesse.

Livelli di apprendimento di italiano L2 Per quanto riguarda i livelli di apprendimento linguistico registrati dalla scheda-stu-dente, si è rilevato che 260 alunni su 452 frequentanti, ovvero il 57,5% del campio-ne, sono stati collocati in entrata ai livelli 0 –A1 e a scalare il 30,3% al livello A2, l’11,9% al B1.

Tab. 1 Variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s.2011/12

  entrata uscita var.%Liv. 0 112 0    24,8% 0,0% -24,8%Liv. A1 148 102    32,7% 22,6% -10,2%Liv. A2 137 183    30,3% 40,5% 10,2%Liv. B1 54 116    11,9% 25,7% 13,7%Liv. B2 0 16    0,0% 3,5% 3,5%non ind. 1 35    0,2% 7,7% 7,5% Totale 452 452

100% 100%

Come risulta dalla tabulazione dei dati, nei laboratori si sono registrati progressi chiari ed evidenti. Sparito il livello 0, il livello A1 è diminuito del 10,2%, il B1 è aumentato nella stessa misura ed è comparso il B2 con il 3,5%. Ma è anche interessante leggere i risultati di entrata e di uscita rispetto all’inserimento in classe (già avvenuto o previsto per settembre 2012). Su 452 studenti/ studentesse gli inserimenti rilevati sono stati i seguenti:

- in classe 1° 196 (43,4%) - in classe 2° 100 (22,1%) - in classe 3° 80 (17,7%) - in classe 4° 22 (4,9%) - in classe 5° 16 (3,5%) - n.i classe 38 (8,4%)

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Come risulta dalle tab.2, 3, 4 a seguire, i progressi sono stati molto rapidi in prima e un po’ più lenti in seconda e in terza probabilmente a causa del crescente impegno di studio.

Tab. 2 - Classe 1°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12

  entrata uscita var.%Liv. 0 73 0    10,6% 0,0% -10,6%Liv. A1 58 63    12,8% 13,9% 1,1%Liv. A2 46 69    10,2% 15,3% 5,1%Liv. B1 19 50    4,2% 11,1% 6,9%Liv. B2 0 2    0,0% 0,4% 0,4%non ind. 0 12    0,0% 2,7% 2,7%Totale 196 196

100% 100%

Tab. 3 - Classe 2°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12

  entrata uscita var.%Liv. 0 17 0    3,8% 0,0% -3,8%Liv. A1 48 17    10,6% 3,8% -6,9%Liv. A2 30 53    6,6% 11,7% 5,1%Liv. B1 5 23    4,2% 11,1% 4,0%Liv. B2 0 1    0,0% 0,2% 0,2%non ind. 0 6    0,0% 1,3% 1,3%Totale 100 100

100% 100%

141

Tab. 4 Classe 3°: variazioni dei livelli di italiano in entrata e uscita dai laboratori a.s. 2011/12

  entrata uscita var.%Liv. 0 14 0    3,1% 0,0% -3,1%Liv. A1 22 14    4,9% 3,1% -1,8%Liv. A2 33 26    7,3% 5,8% -1,5%Liv. B1 11 27    2,4% 6,0% 3,5%Liv. B2 0 4    0,0% 0,9% 0,9%non ind. 0 9    0,0% 1,3% 2,0%Totale 80 80

100% 100%

Esiti di fine anno scolastico Sempre attraverso la scheda-studente e su un campione di 452 ragazze e ragazzi sono raccolti gli esiti di fine anno. Per questa specifica voce di rilevazione, tuttavia, sono stati segnalati gli esiti di soli 316 studenti (70%) e non sempre è stato indicato il sesso, difficile da decifrare a causa di nomi e cognomi di 42 diversi paesi di prove-nienza. Tre fattori hanno inciso sulla riduzione del campione e l’incompletezza dei dati: a) il mancato uso da parte della scheda-studente, perlomeno in tre casi; b) la presenza di studenti uditori nei laboratori, segnalata dai docenti, ma difficile stimare in quanto l’indicatore di monitoraggio non è stato previsto; c) la complessità organizzativa delle scuole-polo, che richiamando a sé istituti scolastici afferenti, hanno inevitabilmente bisogno di tempi più lunghi per la raccolta dei dati. Gli esiti di fine anno degli studenti dei laboratori non appaiono di facile interpretazio-ne, sia in termini assoluti che comparati con gli esiti finali della rilevazione generale. A parte i 136 mancanti dal campione in esame, è apparso piuttosto elevato il numero dei ‘NON ammessi alla classe successiva’, ovvero 93 studenti pari al 29,4% del totale. Rispetto alla rilevazione generale, invece, è risultato un po’ più contenuto il tasso di dispersione, 5,4% contro il 6,6%, e di gran lunga più elevato il numero degli ammessi alla maturità, 8,5% degli studenti dei laboratori contro l’1,8% della rilevazione gene-rale. Il conteggio degli ammessi all’esame di maturità è stato problematico, alcuni inse-gnanti nella scheda studente hanno segnalato il dato nella voce ‘ammessi alla classe successiva’, mentre la stessa voce ‘ammessi alla maturità’ non era contenuta nella rilevazione generale. E’ possibile spiegare in questo modo il divario di 10 punti per-centuali tra i promossi delle due rilevazioni. Infatti, se è vero che tra gli studenti dei

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laboratori il 32% è risultato ‘ammesso alla classe successiva’ contro il 41,5% della rilevazione generale, è anche vero a questa percentuale va aggiunto l’8,5% degli ‘am-messi alla maturità’, che sono risultati scorporati nella rilevazione dei laboratori. Il divario rimane, ma si riduce al 1,8% (cfr. dati generali).

Tab.5 Esiti di fine anno degli studenti dei laboratori a.s 2011 - 2012

Ragazzi Ragazze n.d. TotaleAmmessi 50 15,8% 46 14,6% 5 1,6% 101 32,0%Giud. Sospeso 29 9,2% 35 11,1% 13 4,1% 77 24,4%NON ammes 57 18,0% 26 8,2% 10 3,2% 93 29,4%Ritirati/trasfer. 9 2,8% 6 1,9% 2 0,6% 17 5,4%Maturità 5 1,6% 5 1,6% 17 5,4% 27 8,5%non ind. 1 0,3% 1 0,3%TOTALI 150 47,5% 118 37,3% 48 15,2% 316 100%

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Gradimento espresso dagli studentisulle attività svolte

Sono arrivato in Italia e mi sono trovato bene, ho incontrato i ra-gazzi italiani e mi sono sembrati bravi, poi sono venuto a scuola e ho capito che anche i professori erano bravi.3

Al termine delle attività è stato chiesto ai frequentati dei laboratori di esprimere una valutazione sul lavoro svolto, in particolare sul contesto formativo e organizzativo e sull’utilità degli apprendimenti conseguiti. Il gradimento è stato rilevato tramite un questionario semi strutturato di sei domande compilato al termine delle attività. Le prime tre domande a scelta multipla davano la possibilità di segnare più risposte e di aggiungere un commento per ciascuna di esse,4 la quarta era articolata su scelte al-ternative, mentre l’ultima formulava l’invito a dare un consiglio a un coetaneo arrivato da poco. La riflessione di apertura restituisce in maniera efficace sia la voglia di comunicare che il senso del percorso e della scoperta che accompagna la vita dei ragazzi e delle ragazze immigrati, in particolare di quanti tra loro appena arrivati in Italia riescono ad approdare rapidamente anche a scuola. L’analisi delle risposte, non soltanto numerica, si basa su un campione di 300 questio-nari, pari al 56% dei 534 iscritti. Il campione copre la tipologia delle attività svolte, differenziate per durata (30 o 60 ore), periodo di realizzazione (1° e/o 2° quadrimestre), programmazione didattica (italbase, italstudio, scrittura), inserimento in classe (stu-denti inseriti o in attesa di inserimento nel a.s 2012/13) e sede di svolgimento (scuola polo, sedi aggregate e/o afferenti). Dalla tabulazione delle risposte (tab.1) emerge con chiarezza che per ragazzi e ragazze frequentare il laboratorio è stato utile per stringere nuove amicizie (46,3%), ma soprat-tutto utile per studiare le materie (57%) e per capire come funziona la scuola italiana (33,3%). La finalità che i ragazzi attribuiscono al laboratorio è sembrata basata più che sulla reale offerta formativa, su una speranza e un investimento sul percorso di studio. Infatti, è risultata piuttosto discordante rispetto all’impostazione che i docenti hanno dichiarato di aver dato all’attività didattica, solo nel 39% dei casi effettivamente mi-rata allo studio disciplinare. Gli studenti mostrano di aver apprezzato l’impostazione della programmazione didattica nel suo complesso, con una scala di gradimento che va dalla possibilità di esercitarsi nella grammatica (51,3%), nella scrittura (49%), nella discussione e nel confronto in classe (32,7%) e infine nella lettura (26,3%). (tab. 2). Più in generale, si sono sentiti incoraggiati a prendere la parola, compresi nelle loro difficoltà comunicative o di studio e per questo hanno accolto con grande favore la possibilità di lavorare in un piccolo gruppo.

3 Questionari studenti - a.s 2011/124 La somma delle risposte è sempre superiore a 100, tranne che nella domanda relativa all’ora-

rio di lezione, in quanto è stata data la possibilità di offrire più risposte.

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Tab.1 - Frequentare il laboratorio mi ha aiutato a:- fare nuove amicizie 139 46,3%- migliorare i rapporti con gli insegnanti 104 34,7%- studiare le altre materie 171 57,0%- capire come funziona la scuola 100 33,3%- altro 21 7,0%

Tab. 2 - Il laboratorio è stato interessante per:- le discussioni e il confronto 98 32,7%- le spiegazioni e lo studio della grammatica 154 51,3%- le esercitazioni di lettura 79 26,3%- le esercitazioni di scrittura 147 49,0%- altro 4 1,3%

Il corso d’italiano è stato molto buono, all’inizio tutto è difficile poi però oltre a impa-rare la lingua è stato bello sentirsi liberi di esprimersi, senza vergogna di sbagliare e senza far ridere nessuno.5

Tab. 3 - Nel gruppo di laboratorio mi sono sentito/ a:- come ogni giorno 38 12,7%- meglio ero in un piccolo gruppo 97 32,3%- … è stato più facile parlare con i compagni 76 25,3%- … è stato più facile chiedere spiegazioni 149 49,7%- … ho apprezzato il modo di insegnare 98 32,7- … l’insegn. mi ha capito e ha aiutato 156 52,0%- altro 16 5,3%

Tab. 4 - L’italiano che ho imparato mi è servito per:- più sicuro/ a di me 208 69,3%- nuove amicizie anche fuori dalla scuola 97 32,3%- fare sport 22 7,3%- conoscere luoghi di ritrovo per i giovani 40 13,3%- altro 13 4,3%

La stragrande maggioranza di loro (69,3%) ha apprezzato il laboratorio d’italiano come occasione per acquistare sicurezza, mentre sono stati soprattutto i ragazzi e le ragaz-ze del biennio, 154 (51,3%), a rispondere alle domande aperte, anche soltanto per ribadire le finalità dell’attività svolta o per sottolinearne l’importanza, in qualche caso utilizzando la propria lingua con l’aiuto di un compagno-tutor per la traduzione.Va segnalato, inoltre, che gli studenti hanno prestato molta attenzione alle domande

5 Questionari cit.

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n. 1 e n. 3, concentrando in queste due sezioni il maggior numero di risposte multiple, rispettivamente 498 e 412 su un totale assoluto di 1941 risposte. Quanto alla lingua, hanno segnalato un ampio catalogo di apprendimenti e di funzioni, ad esempio qualcu-no ha scritto che imparare l’italiano gli è servito anche per trovare lavoro, a conferma di una condizione sociale che spesso contraddistingue gli studenti rispetto ai compa-gni italiani. L’italiano che ho imparato mi è servito per6:

• imparare a parlare, ma ancora non riesco a capire le lezioni• imparare a parlare ad alta voce davanti a tutti: prima ero timida adesso non più• capire e farmi capire quando parlo• parlare, perché io non ho molte occasioni per parlare• conoscere meglio i compagni di classe• imparare cose nuove che non sapevo• imparare a studiare• migliorare il modo di studiare• capire le materie• trovare lavoro

L’orario delle attività è stato giudicato soddisfacente dalla stragrande maggioranza degli studenti (79,7%), con qualche rammarico espresso da chi avrebbe voluto seguire le lezioni in classe (10,7%) o per le difficoltà imposte dai rientri pomeridiani (9,3%).

Tab. 4 L’orario di lezione è stato:- orario soddisfacente 239 79,7%- non soddisfacente: sovrapposto a lezioni in classe 32 10,7%- non soddisfacente: di pomeriggio 28 9,3%

Interessanti e non scontati i messaggi per i coetanei neo-arrivati, anche se scritti con numerose incertezze ortografiche e sintattiche, appaiono dettati da un sincero slan-cio, volto a incoraggiare, a indicare buone regole di studio e di comportamento per frequentare con successo la scuola superiore. Il dato del 51,5% riferito a chi ha volu-to scrivere un consiglio è molto significativo, perché si concentra tra gli studenti del biennio, tra quanti cioè o sono appena arrivati e/o sono appena entrati nelle superiori e stanno mettendo a punto le loro strategie di studio. Spesso le frasi echeggiano i consigli di genitori e insegnanti, rivelano le ansie e le paure di chi sta facendo i conti con una lingua, eppure alcune espressioni come ‘sbagliando s’impara’, apprese in fret-ta per dare significato alle fatiche quotidiane dello studio, rivelano allo stesso tempo l’agio di chi si sente già linguisticamente a casa propria.

Alla domanda ‘Quali consigli daresti a un ragazzo o a una ragazza appena arrivata a scuola che vuole imparare l’italiano?’ gli studenti hanno risposto così:

6 Cfr. questionari di gradimento a.s 2011/12

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• Ciao come stai? Sei nuovo qui in Italia? Guarda che se vuoi, puoi imparare l’italia-no per comunicare con gli altri.

• Non perdere tempo, impara subito l’italiano. • L’italiano è una bella lingua. • Leggi una frase ogni giorno e memorizza almeno 3 parole al giorno.• Devi avere pazienza, imparare l’italiano non è difficile, parla piano piano.• Leggi tanto e chiedi le parole che non capisci, devi avere il coraggio di chiedere

spiegazioni.• Stai attento alla pronuncia e impara l’alfabeto.• Se hai tempo, ti consiglio di guardare la TV.

• Parla senza preoccuparti degli errori e studia le basi della grammatica. • Parla molto anche al di fuori delle lezioni, lascia da parte la timidezza.

• Non avere paura di parlare. Gli insegnanti ti aiutano e anche chiacchierare con le amiche italiane ti aiuta.

• Non sentirti a disagio se non vai bene in alcune materie, perché potrai sempre contare sull’aiuto degli insegnanti.

• Non isolarti e non aver paura di sbagliare.• Non preoccuparti prima o poi si impara … fra conversazioni, amici e insegnanti.

• Studia volta per volta e ricorda che devi impegnarti a scuola e a casa.• Studia così puoi superare i tuoi compagni. • Studia e leggi tanto per conoscere tutte le parole, stai attento a quello che dicono

gli insegnanti.• Studia, perché imparare la lingua è molto divertente

• Segui gli insegnanti e non aver paura, perché se non hai capito ti spiegano tutto.• Segui con impegno sia le lezioni regolari in classe, sia quelle di approfondimento

e non dare per scontato che sai già tutto.

• Frequenta chi parla la tua stessa lingua, ti può aiutare con le traduzioni.• Vorrei semplicemente dirti: ‘Prendi’ qualsiasi occasione, ti aiuta con la lingua. • Fai amicizia anche con ragazzi di altri paesi. • Non avere paura di dire la tua opinione e non stare da solo.

• Credi in te stesso e fai del tuo meglio. • Devi essere coraggioso.• Imparare la lingua ti aiuta come persona e ti fa sentire meglio con i tuoi compagni.• All’inizio è difficile, poi tutto cambia con l’impegno che uno ci mette.• Non arrenderti mai!

• Aiuta i tuoi compagni. Io nel laboratorio di italiano ho partecipato anche come tutor e mi sono resa conto che aiutando gli altri nello stesso momento ho aiutato

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anche me. • Aiuta chi è appena arrivato, durante il laboratorio io ho aiutato un compagno ap-

pena arrivato dalle Filippine.• Frequenta un corso di italiano, perché ti aiuta dal punto di vista linguistico e so-

ciale. Io ho aiutato i miei compagni e questo mi ha fatto molto piacere, perché è bello aiutare gli altri.

• Fai un corso anche prima di andare a scuola, ti sarà di grande aiuto. • Fai amicizia! Serve tanto .. e buona fortuna!

L’insieme delle risposte, dei consigli e delle riflessioni raccolte restituisce la descri-zione di un percorso di apprendimento impegnativo, talvolta divertente, ma affrontato con impegno e buona volontà. Trasmette l’idea di un clima educativo positivo, vissuto con serenità e piena consapevolezza degli ostacoli da superare, si coglie l’entusiasmo tipico dell’adolescenza alla ricerca di nuove amicizie e nuove conoscenze che traspare da frasi breve e spesso incerte o anche soltanto da singole parole scritte sul foglio qua e là.

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Opzioni bibliografiche, strumenti multimediali utilizzati ed esiti di fine anno degli studenti coinvolti.In questa sezione si prendono in considerazione le scelte di testi, sussidi didattici e strumenti multimediali operate da referenti di scuola e docenti di laboratori sulle op-zioni proposte dal progetto.

5 istituti scolastici hanno avuto la possibilità di sperimentare la multimedialità:- pacchetto A riservato alle scuole-polo, che hanno avuto la possibilità di sperimentare un percorso di insegnamento-apprendimento attraverso una dotazione multimediale corredata di corso di italiano, lavagna interattiva e netbook per gli alunni; in aggiunta dizionari bilingui, una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio e Verga.

Le altre scuole hanno avuto la possibilità di scegliere tra 3 tipologie di pacchetti:• pacchetto n° 1 a carattere spiccatamente multimediale con una proposta testuale

da utilizzare con la LIM, nel laboratorio di informatica o in autoapprendimento; in aggiunta una grammatica essenziale, letture antologiche facilitate di autori in pro-gramma nel biennio, come Boccaccio, Verga e l”Inferno” di Dante per i livelli B1 e B2;

• pacchetto n° 2 a composizione mista multimediale, sempre corredato da una gram-matica essenziale, un testo sulle preposizioni, dizionari bilingui, vari percorsi di ita-liano, differenziati per competenze e per livelli, C1 compreso, una proposta didattica per la LIM, una scelta di materiali video e letture antologiche adattate di autori in programma nel biennio, come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l”Inferno” di Dante per i livelli B1 e B2;

• pacchetto n° 3 a composizione più tradizionale con vari percorsi di italiano, differen-ziati per livello e per competenze comunicative, una scelta di materiali video e let-ture antologiche adattate di autori come Boccaccio, Machiavelli, Verga e l”Inferno” di Dante per i livelli B1 e B2.

Le tre opzioni sono state monitorate attraverso una scheda, finalizzata a rilevare la tipologia del pacchetto scelto, con relativo utilizzo, numero di studenti coinvolti e loro esiti scolastici di fine anno. Hanno inviato la scheda di monitoraggio 26 istituti sco-lastici su 65, pari al 37% del totale, con valutazioni assolute di efficacia, qualità e facilità d’uso che non fanno registrare alcuna differenza tra un pacchetto e l’altro, tutti giudicati come segue:

• Efficacia buona 25 (96,2%) sufficiente 1 (3,8%)• Qualità buona 26 (100%)• Facilità d’uso buona 23 (88,5%) sufficiente 3 (11,5%)

L’apprezzamento espresso per i materiali bibliografici e multimediali è dunque risultato unanime, le uniche riserve hanno riguardato i tempi di consegna, in quanto i testi sono

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arrivati nelle scuole nel II quadrimestre. Non c’è stata, perciò, la possibilità di program-marne l’uso in modo sistematico e di verificarne le ricadute in termini di apprendimen-to, pertanto le dotazioni acquisite rappresentano senza dubbio una buona risorsa per il prossimo anno scolastico. La maggior parte delle scuole si sono orientate verso la scelta del pacchetto n°2 (50%), le rimanenti si sono suddivise in maniera pressoché uguale tra le altre opzioni, compresa la prevista sperimentazione con la lavagna interattiva multimediale e i per-sonal computer. (graf. 1)

Per il breve tempo in cui i docenti hanno potuto utilizzare i sussidi didattici e di studio, è emerso che in generale hanno scelto di sfruttare ogni possibile modo d’impiego: laboratorio informatico, classe, studio individualizzato, ma con una certa prevalenza di quest’ultimo. (graf. 2)

Hanno utilizzato i materiali 388 studenti/ studentesse delle 26 scuole che hanno inviato la scheda. Non è possibile stabilire la percentuale di utilizzo dei materiali di questo campione, perché non tutti gli istituti scolastici hanno inviato i dati generali della popolazione scolastiva complessiva. Si conoscono, invece i numeri di 15 delle 26 scuole campione che hanno avuto in totale 2.601 studenti stranieri. Di questi studenti, 258 (9,9%) del totale hanno utilizzato i materiali forniti.. Rispetto agli esiti finali, ancora una volta sono emerse le note criticità relative a risul-tati finali poco soddisfacenti, ad elevati tassi di insuccesso e abbandono, a quote di allievi di cui non si è arrivati a conoscere il risultato di fine anno, anche per la comples-sità organizzativa dei laboratori di italiano L2, cui si è fatto cenno a più riprese.

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NOTE

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Progetto grafico e realizzazione: www.digimediasas.itFinito di stampare nel settembre 2012 presso Grafiche Riga - Annone B.za (Lc)

Provincia di Milano

Assessorato all’istruzione e all’edilizia scolasticaSettore programmazione educativa

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