Disturbi di Apprendimento G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi

Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e Riabilitative dell’Età Evolutiva Università di Roma la

“Sapienza”

Per difficoltà di apprendimento si intendono tutte le difficoltà incontrate da uno studente durante la sua carriera scolastica, mentre il termine disturbo

di apprendimento indica problematiche più rilevanti a volte specifiche.

apprendimento

Personalità Ambiente

sociale Famiglia

Autostima Motivazione socializzazio

ne

Funzioni e competenze

Neuro psicologiche

DEFINIZIONE (National Joint Committee on Learning Disabilities, 1988)

I disturbi specifici di apprendimento (learning disabilities) costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce a un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento, o matematica. Questi disordini sono intrinseci all’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centrale e possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benchè possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di “handicap” (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropiato, i disturbi specifici di apprendimento non sono il risultato di queste condizioni o influenze.

Chi se ne occupa

Professionalità implicate nell’aiuto ai bambini con difficoltà di apprendimento.

Medicina Neuropsichiatra infantile pediatra Psicologia Neuropsicologo dello sviluppo Psicologo dell’educazione, psicologo dello sviluppo, Scienze della formazione Pedagogista Educatore Insegnante specializzato Lauree affini Logopedista, terapista della neuropsicomotricità dell’età evolutiva Altre facoltà

Le procedure diagnostiche •  Colloquio coi genitori e anamnesi •  Rapporto con la scuola e raccolta di materiale

relativo all’apprendimento del bambino •  Prove standardizzate di apprendimento •  Prove di approfondimento degli apprendimenti •  Colloquio con il bambino •  Scale di osservazione •  Questionari e test relativi alle sfere emotivo-

motivazionale e della personalità •  Test di intelligenza •  Test cognitivi e neuropsicologici •  Esame neurologico

Le procedure diagnostiche •  Le prove standardizzate di apprendimento

forniscono una misura precisa e sensibile e permette di valutare gli eventuali progressi conseguenti al trattamento.

•  Le prove di approfondimento degli apprendimenti consentono di capire laddove si è riscontrato un basso apprendimento in una determinata area quali aspetti dell’apprendimento sono lacunosi così da fornire elemento per la diagnosi differenziale

•  Questionari indagano aspetti emotivi, motivazionali, sociali altri indagano l’ansia per la scuola, i vissuti relativi ai rapporti con gli insegnanti e compagni, dimensione cognitiva e di personalità in rapporto con i problemi di apprendimento.

Le procedure diagnostiche •  Test di personalità test di Rorschach, test della

figura umana, dell’albero, della famiglia. •  Test di intelligenza per una valutazione

complessiva delle capacità intellettive del bambino o una valutazione di quegli elementi del funzionamento cognitivo che presiedono a tutti gli altri (WISC-R, WISC-III)

•  Test cognitivi e neuropsicologici classici esaminano singoli aspetti del funzionamento cognitivo: percezione visiva, percezione uditiva, di linguaggio, memoria, controllo motorio etc.

•  Procedure d’esame neurologico: EEG, PE, PET.

•  Si interviene, non eliminando il disturbo, ma facendo sì che esso non impedisca lo sviluppo degli apprendimenti attraverso strategie alternative.

•  a) sulle componenti dell’abilità non appresa, individuate mediante un’analisi attenta e sistematica del compito (task-analisi) e quindi insegnate utilizzando principi comportamentali (approccio tecnologico-comportamentale)

•  b) sulle operazioni mentali risultanti carenti fra quelle sottostanti all’abilità non appresa, individuate e analizzate secondo una descrizione delle tappe di apprendimento e la costruzione di un modello di funzionamento mentale (approccio cognitivista e neuropsicologico contemporaneo)

•  c) sulle idee e sulla rappresentazione, eventualmente inadeguate, che il bambino ha relativamente all’apprendimento inadeguato e sulla possibilità che egli ha di controllarne i processi implicati e di adottare strategie funzionali al successo nel compito (approccio metacognitivo)

•  d) sul comportamento problematico, che si cerca di modificare attraverso tecniche di estinzione, sostituzione con comportamenti alternativi, loro rafforzamento mediante l’esercizio e il rinforzo (approccio comportamentista classico)

•  e) sulle modalità ottimali di insegnamento dell’abilità non appresa che si cerca di riproporre con più attenzione e lentezza per vedere se il bambino riesce ad impadronirsene (approccio didattico della pedagogia speciale o ortopedagogia)

•  f) sulle abilità cognitive di base (percezione, linguaggio, memoria, attenzione, psicomotricità ecc.) che sottostanno agli apprendimenti carenti e si rivelano a loro volta carenti (approccio cognitivo-neuropsicologico classico)

•  g) sulla personalità del bambino, sui suoi stati emotivi, sui suoi vissuti che coinvolgono problematiche più generali, ma anche-indirettamente-il processo di apprendimento (approccio psicodinamico

•  h) sul sistema di relazioni interpersonali e soprattutto familiari che influenzano l’intero sviluppo psicologico del bambino e più o meno direttamente anche il suo processo di apprendimento (approccio sistemico)

•  i) sul contesto sociale e ambientale in cuinil bambino si trova, con relazione all’ambiente socioculturale in cui vive, alla scuola che frequenta, alla rete estesa di relazioni e amicizie in cui viene a trovarsi (approccio psicosociale e/o psicosociologico)

1.  Disturbi della lettura 2.  Disturbo del Calcolo

3.  Disturbo dell’Espressione Scritta 4.  Disturbo dell’Apprendimento N. A. S

Quando le abilità considerate sono inferiori a quelle attese per:

–  l’età cronologica del soggetto, –  la valutazione psicometrica

dell’intelligenza –  un’istruzione adeguata all’età

–  DISLESSIA

–  DISORTOGRAFIA

–  DISGRAFIA

–  DISCALCULIA

PROFILI NEUROPSICOLOGICI DSA

Tre sottotipi   DSA VERBALE:

WISC-R: QI V < QI P

  DSA NON VERBALE: WISC-R: QI V > QI P

  DSA MISTO WISC-R: QI V = QI P

Dislessia

Disturbo della lettura e della scrittura in cui le performance di lettura e scrittura mostrano l’esistenza di deficit delle funzioni

cognitive nella funzione visivo-gestaltica, in quella uditivo

analitica od in entrambe.

•  La diagnosi di dislessia non può essere formulata prima della fine della II classe

•  Prima può essere presente un ritardo nei prerequisiti dell’apprendimento

•  La presenza del disturbo di comprensione del testo non è necessaria per la diagnosi, ma peggiora la prognosi

Parametri essenziali per la diagnosi di dislessia:

•  Rapidità: tempo di lettura di brani, parole o sillabe

•  Correttezza: numero di errori di lettura e scrittura

< 2 ds rispetto al livello atteso per età e classe frequentata

Disortografia

•  Diagnosi non prima della II el •  Deficit correttezza della scrittura

n° di errori > di 2 d.s rispetto a quello atteso per età e classe

Errori tipici Fonologici e/o visuospaziali

Disgrafia •  Diagnosi non prima della II el •  Disturbo che coinvolge la qualità del

tratto grafico •  Associato ad una difficoltà nel controllo

motorio del tratto grafico irregolare e instabile

•  Può associarsi a un disturbo della coordinazione motoria

•  Ad un disturbo motorio extrapiramidale •  Può associarsi o meno a

DISORTOGRAFIA

Si manifestano con errori o con lentezza tanto nel calcolo vero e proprio, quanto nella attività cognitiva (ragionamento, soluzioni di problemi, ecc.) che richiede anche operazioni di calcolo.

Le discalculie specifiche evolutive non sono frequenti: 0,2% della popolazione.

Errori prevalenti:

• Uso incompleto delle procedure • Errori nel posizionamento delle cifre e

in procedure di riporto • Errori nell’uso delle procedure per le

varie operazioni • Una cattiva comprensione dello zero

21 + 3 = 6

17 + 4 = 12

24

21

2 + 1 + 3 = 6

1 + 7 + 4 = 12

Esempio

Le discalculie gravi

Si possono incontrare problemi nella numerazione, numerazione all’indietro, scrittura e lettura dei numeri, comprensione del valore posizionale, comprensione e uso delle procedure di calcolo, comprensione e confronto di quantità, memorizzazione dei dati numerici (tabelline, operazini frequenti ed elementari).

Da sole o in associazione con altri disturbi di apprendimento come la dislessia.

Disturbi nella soluzione dei problemi

Un bambino che legge un problema e cerca di capirlo, dovrebbe riconoscere fino a che punto ha compreso quanto ha letto (monitoraggio della comprensione) e intuirne gli elementi di difficoltà (previsione metacognitiva).

Per risolvere i problemi

Riconoscere le operazioni necessarie + Ricordare di svolgere tutti i passaggi richiesti + Pianificare il processo di soluzione +

Controllare i vari passaggi =

Soluzione esatta

Gli elementi caratterizzanti sec. la classificazione di Rourke e coll.

1. Problemi percettivi e tattili, riguardanti specialmente il lato sinistro del corpo

2. Problemi di coordinazione psicomotoria 3. Deficit visuospaziali

4. Problemi in compiti cognitivi e sociali di tipo non-verbale 5. Buona memoria verbale meccanica

6. Difficoltà in aritmetica e discreto successo in lettura e scrittura (con eccezione del grafismo)

7. Difficoltà di adattamento a nuove situazioni 8. Verbosità

9. Deficit di giudizio sociale 10. Discrepanza fra QI verbale (più alto) e QI di performance (più basso)

Disturbi psicopatologici (DP) 50%

1.  DSA scatena il DP: miglioramento DSA risoluzione DP

2.  DSA slatentizza o favorisce il consolidamento del DP: andamento indipendente

•  Disturbo da deficit di attenzione e iperattività

•  Disturbo Oppositivo-Provocatorio •  Disturbi della condotta •  Disturbi d'ansia •  Disturbi somatoformi •  Disturbi dell'umore

Bibliografia

•  Diagnostic Statistic Manual (Milano, Masson, 1995)

•  ICD-10 (milano, Masson, 1997)

•  I disturbi dell’apprendimento a cura di C. Cornoldi

(Bologna, il Mulino,1991)

•  Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento

scolastico, P.E. Tressoldi e C. Vio (Trento,Erickson,

1996)

•  Trattamento dei disturbi dell’apprendimento

scolastico (Trento,Erickson,1998)

S i to g r a f i a •  www.dislessia.it

•  www.neuropsy.it/deficit/dislessia

•  www.logopedista.it

•  www.ezboard.com (forum di discussione)

Disortografia

Disgrafia

Esempio di esercizio per l’assimilazione e il rafforzamento della sintesi sillabica CA-CO-CU

Esempio di scheda operativa per il ripasso dei grafemi F-V e della loro sintesi sillabica

Esempio di scheda per il recupero dei fonemi / grafemi M-N

Tra i vari software da utilizzare con bambini con D.S.A

SPEDY TEST : Test di lettura tachistoscopica per diagnosi di disturbi di lettura

LETTURA PROPORZIONALE : sistema di facilitazione ed allineamento alla lettura per soggetti dislessici

READING READINESS: sistema computerizzato per la riabilitazione dei disturbi di lettura e di scrittura

TEST DI KULHMANN : Test per l’analisi delle capacità discriminative per bambini di età 4 – 7 anni

Fonte www.lab-io.it

FINGER E PAINT : mette il soggetto al centro dell’azione “protagonista attivo”

Fonte www.tiflosystem.it

FAST FORWORD LANGUAGE . Software messo a punto dalla Scientific Learning Corporation della Stanford University di Palo Alto

Fonte www.superabile.it

SEGNALIAMO

Sul sito www.anastasis.it è possibile visionare molti software didattici.

C’è possibilità di download (demo)

DISTURBI DI APPRENDIMENTO

E DISLESSIE G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi

Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e Riabilitative dell’Età Evolutiva

Università di Roma “La Sapienza”

Incidenza dei disturbi di apprendimento

•  The Centres for Disease Control 1987 stima che la prevalenza dei disturbi di apprendimento è del 5- 8%.

•  Levi una prevalenza del 3,4 % sulla popolazione infantile

•  Lyon, prevalenza al 10% della popolazione in età scolare

Pre-requisiti della lettura della scrittura

•  Fra i 5 e gli 8 anni i bambini sviluppano ed integrano, con ritmi molto personalizzati, una serie di funzioni neuropsicologiche e cognitive che, raccolte in una rete di scambio pedagogico, costituiscono la base per l’apprendimento della lettura e della scrittura.

Sviluppo del linguaggio Per imparare a leggere e scrivere il

bambino deve: •  Riflettere sul fatto che sa parlare e sui

modi con cui si parla (= pensare sul linguaggio)

•  Ragionare verbalmente •  Comunicare verbalmente con i suoi

pensieri, le sue esperienze, i suoi progetti

Sviluppo del grafismo Per imparare a leggere e scrivere il

bambino deve: •  Padroneggiare lo strumento grafico

come strumento di rappresentazione •  Aver usato il disegno come modalità di

espressione (affettiva e cognitiva)

Sviluppo visuo-percettivo •  Tra i 5 e gli 8 anni il bambino sa guardare

ed osservare le differenze delle immagini •  In questo periodo il bambino riconosce

sempre meglio patterns visivi complessi che consentono di valorizzare i particolari formali del mondo visivo ed a collegare le ipotesi sulle gestalten globali con le ipotesi sui singoli particolari

Come valutare una difficoltà di lettura scrittura

1)  Il bambino copia singole lettere o copia parole già globalizzate? 2)  Il bambino riconosce distinguendole singole lettere? 3)  Nel dettato il bambino è in grado di scrivere: lettera per

lettera? Parola per parola? Per frasi? 4)  Il bambino è in grado di auto-dettarsi una parola? Una frase? 5)  Il bambino legge lettera per lettera? Parola per parola? Frase

per frase? 6)  Il bambino capisce quello che ha letto? per parola? per frasi? 7)  Il bambino è in grado di usare delle istruzioni scritte a quale

livello di complessità? 8)  Il bambino è in grado di ricordare un racconto che ha letto?

Conservando la struttura del racconto? Conservando anche i particolari? A quale livello di complessità rispetto alla struttura del racconto ed al numero di particolari?

Come valutare una difficoltà di lettura scrittura

In sintesi la difficoltà di lettura e scrittura è:

1. A livello di controllo del mezzo grafico 2. A livello di traduzione linguaggio orale -

linguaggio scritto? 3. A livello dell’uso cognitivo e relazionale

della lettura-scrittura?

Ritardo di lettura •  Si parla di RL quando le difficoltà di

lettura e scrittura vanno diminuendo nel corso degli anni, lasciando come traccia solo una “lentezza” nel fornire la prestazione richiesta

Oppure •  Quando si riesce a dare significato a

queste prestazioni pur dimostrando notevoli difficoltà rispetto ai coetanei.

Dal punto di vista neurologico •  Segni di piccola “disfunzione

neurologica”?

Dal punto di vista psicologico •  Scolarizzazione vissuta come una grossa

prova sociale e psicologica

Dal punto di vista neuropsicologico

•  Non deficit specifico

Sul piano della lettura e della scrittura

•  No difficoltà nel copiato •  No difficoltà nel dettato •  No difficoltà nella lettura delle parole •  Discreta difficoltà nell’autodettato e nella

lettura di frasi intere •  Dispersione di significato a livello della

lettura di racconti •  Molti errori di confusione fonemica ed

elisioni nella scrittura spontanea

Sul piano della lettura e della scrittura

•  Imparano a leggere e scrivere entro il secondo anno di scuola elementare

•  In generale leggono e scrivono male •  Prevalgono le difficoltà esecutive nella

lettura e nella scrittura, rispetto a quelle di integrazione del significato

prognosi

favorevole

Dal punto di vista neuropsicologico

•  Questi bambini sanno raccontare male •  Ricordano in maniera incompleta le

narrazioni verbali che pure comprendono •  Non sanno organizzare in maniera

coerente la produzione verbale come racconto

•  Incontrano molte difficoltà nello spelling e reciprocamente nel fondere in parole delle sequenze di fonemi.

Sul piano della lettura e della scrittura

•  Per molti mesi rimangono fermi a livello del copiato e della trascrizione più o meno meccanica

•  Dettato e lettura sono possibili solo a livello sillabico •  Ancora dopo due e tre anni di scuola il bambino non riesce a

dare un significato pratico a quello che scrive ed a quello che legge.

•  Quando queste prestazioni vengono acquisite oltre agli errori di traduzione fonologica sono presenti molti errori di programmazione e di proiezione lessicale: le frasi scritte sono difficilmente comprensibili anche alla rilettura del bambino stesso per la presenza di: condensazioni fonologiche, contrazioni sintattiche e lessicali, fusioni e perseverazioni fra diversi segmenti della frase.

Sul piano semeiologico •  Evidenti difficoltà di gestaltizzazione

visuo-grafica e di globalizzazione della parola

•  Presenza di disgrafia sia come problema di controllo motorio che come problema di ideazione

•  Dissociazione della lettura e scrittura •  Dissociazione tra scrittura a mano e

scrittura al pc

prognosi

Correlata in particolare alle strategie cognitive globali

Diagnosi  di  DSA    nei  diversi  cicli  scolari  

G. Brandi, R.Giacchè, G. Levi Dipartimento di Scienze Neurologiche, Psichiatriche e

Riabilitative dell’Età Evolutiva Università di Roma “La Sapienza”

Diagnosi  clinica:  livelli  di  analisi  1.  Le compromissioni neuropsicologiche di base che alterano

l’acquisizione dello strumento 2.  Le modificazioni che queste compromissioni apportano

all’uso integrato delle abilità di lettura e scrittura all’interno del sistema cognitivo

3.  Il diverso peso che queste due componenti assumono in differenti compiti e nelle richieste dei diversi ordini di scuola

4.  L’elaborazione che il bambino ha del suo disturbo: sappiamo infatti che nei bambini con DSA le difese inibitorie e vissuti depressivi si accompagnano allo strutturarsi del disturbo fio a potersi costituire come nucleo psicopatologico prevalente (in preadolescenza).

A  scuola:  livelli  di  analisi  

1.  Correlazione tra difficoltà NP e strategie di apprendimento

2.  La correlazione tra aspetti NP e aspetti emotivi nell’evoluzione del disturbo

3.  Il rapporto che si instaura tra il bambino con il suo disturbo, all’interno del gruppo e gli adulti che insegnano.

E‘  necessario  individuare  per  ogni  compito  proposto:  

•  Le componenti intrinseche (la struttura, le competenze richieste per attuarlo)

•  Le componenti dovute alla modalità di presentazione

•  Le modificazioni che il compito subisce nei vari momenti evolutivi (e il peso che assume all’interno dell’organizzazione cognitiva complessiva)

Scuola  dell’infanzia

Sono a rischio di sviluppare un DSA •  Bambini che parlano in modo compatibile

con l’età ma non sanno raccontare, non sanno giocare con le parole.

•  Bambini che non sanno o non vogliono disegnare, non sanno progettare attività prassiche complesse

Scuola  dell’infanzia  

per individuarli si possono utilizzare dei compiti:

•  di decodifica del linguaggio orale (comprensione verbale) che permettono di distinguere se il bb comprende solo strutture lineari o controlla strutture sintatticamente via via più complesse

•  Che sollecitio il bambino a riferire avvenimenti, anche non di vita quotidiana, in cui deve controllare contemporaneamente la coerenza narrativa e la struttura sintattica adottata

•  Che analizzano le capacità metalinguistiche del b per esplorare se è in grado di pensare la struttura interna della parola (livello fonologico) e le sue variazioni all’interno della frase (livello morfosintattico)

Scuola dell’infanzia Punti chiave di osservazione/intervento:

•  Giocare con il messaggio dell’altro per comprendere strutture sintattiche sempre più complesse e i diversi livelli di significato

•  Giocare con la propria produzione verbale per trasmettere contenuti sempre più prrecisi e comprensibili

•  Giocare con le parole per scoprirne, attraverso scomposizioni e ricomposizioni, le somiglianze e le differenze

•  Giocare con il disegno per scoprire le sue potenzialità rappresentative e poter iniziare a confrontarlo con altri codici grafici

Scuola primaria (I ciclo) •  I dsa si caratterizzano per una

difficoltà nel controllo autonomo della analisi/sintesi della parola che impedisce una progressiva automatizzazioe del processo di lettura/scrittura. Per alcuni anche uno scarso controllo delle componenti grafo-motorie

Scuola primaria (I ciclo) •  Imparano rapidamente a controllare

l’associazione grafema-fonema, ma con difficoltà e tempi lunghi giungono ad un controllo della sillaba e della parola autodettata

•  Avendo difficoltà nel controllo visuo-grafico del codice scritto, rimangono catturati dagli aspetti esecutivi e non focalizzano l’attenzione sugli aspetti metalinguistici del compito.

Scuola primaria (I ciclo) per individuarli si possono utilizzare dei compiti:

•  Compiti metafonologici per analizzare le capacità di analisi e la sintesi orale della parola

•  Compiti logico-linguistici per individuare quei bb che potrebbero presentare in seguito difficoltà nell’uso integrato di linguaggio orale e scritto

•  Variazioni delle modalità di presentazione del compito che permettano di distinguere tra aspetti visuopercettivi e linguistici (passaggio dal copiato al dettato e dal dettato al dettato muto)

•  Compiti di lettura e scrittura che permettano di individuare le strategie utilizzate per controllare contemporaneamente la decodifica e l’accesso al significato.

Scuola primaria (I ciclo) Punti chiave di osservazione/intervento:

•  Riconoscere e manipolare la sillaba/parola come perno dell’acquisizione del linguaggio scritto

•  Riconoscere e manipolare la parola e la frase scritta per stabilizzarne l’uso attraverso il controllo dei contenuti

•  Riconoscere e manipolare la scrittura autonoma come strumento per l’integrazione dei diversi livelli di controllo del linguaggio scritto

Scuola primaria (II ciclo) Come si riconoscono a scuola

•  Sono bb che producono ancora errori all’interno della parola (elisioni) e tra le parole (fusioni/scissioni)

•  Sono bb che con difficoltà controllano la scrittura e la lettura di una frase

•  Sono bambini che non imparano a controllare gli aspetti soprasegmentali del linguaggio scritto (punteggiatura, prosodia, consecutio, subordinate)

•  Sono bambini che non sanno correggere i propri errori, che sembrano non essersi posti il problema della comprensibilità del linguaggio scritto.

•  Sono bambini che non riescono ad integrare controllo del codice e controllo dei contenuti in compiti più complessi (riassunto, tema, storia…)

Scuola primaria (II ciclo) Punti chiave di osservazione/intervento:

•  Distinguere quali aspetti riguardano il controllo del codice e quali riguardano il controllo dei contenuti

•  Distinguere quanto e quale significato può essere mediato dalla tecnica posseduta

•  Distinguere quando e come utilizzare il linguaggio orale e quando e come utilizzare il linguaggio scritto per differenziarne ed espanderne l’uso.

In sintesi Due fili conduttori in tutto il percorso:

1.  La necessità di mirare l’intervento in rapporto alla diagnosi e alla prognosi in un costante equilibrio tra fasi di sviluppo del bambino, organizzazione neuropsicologica e psicopatologica, richieste esterne.

2. La necessità di conoscere e condividere l’immagine che il bambino ha di sé e che scaturisce dai dati di realtà e dalle fantasie che il bambino scambia nel rapporto educativo.