Difficoltà e disturbi dell’apprendimento e insegnamento ... · Il disturbo specifico...

1

Difficoltà e disturbidell’apprendimento e

insegnamento delle lingue seconde

Daniele LUCCHINI e Raffaele GABUTTI

Ser. sostegno pedagogico della SM23 agosto 2010

2FINALITÀ

OBIETTIVI:• Informativo (sull’entità del fenomeno)• Conoscitivo (le caratteristiche dei disturbi e delle difficoltà)• Dimostrativo (cercare assieme ev. “piste” di intervento)

MODALITÀ E MOMENTI DI LAVORO:• Relazione in entrata• Attività di gruppo su situazioni pratiche presenti nelle classi di SM• Sintesi delle considerazioni emerse nei gruppi

2

3• Non si è mai riflettuto abbastanza sulle difficoltà/disturbi

d’apprendimento e l’insegnamento delle L2: l’idea più diffusa è che concerne in particolar modo la lingua del territorio (italiano), matematica, storia, scienze oppure un settore scolastico (la S.E)Questo crea sicuramente frustrazione fra i docenti L2, confrontati con allievi con difficoltà d’apprendimento; il SSP ne è consapevole.È opportuno conoscere la problematica, trovare e sperimentare soluzioni praticabili di fronte al plurilinguismo.

• Con la Riforma 3 è stato introdotto l’inglese. Questo ha creato ulteriori difficoltà agli allievi dislessici e/o con difficoltà d’apprendimento ( P.S. La GB è il paese che conta, in Europa e non a caso, la più alta percentuale di dislessici (8% conto il 3% in Italia).

Il triangolo pedagogico

introduzione

formare apprendere

insegnare

ALLIEVO

DOCENTE SAPERI

3

SOMMARIO

4

SOMMARIO

L’ apprendimento (A.)

Difficoltà ≠ disturbi A

I disturbi specifici d’A.

I processi di lettura

Le lingue

Che fare?

×

*ass

4

Tre definizioni

• Consiste nel modificare il proprio comportamento e le proprie rappresentazioni

• Insieme di processi che avvengono a più livelli dell’organizzazione funzionale del sistema nervoso centrale (sistema cognitivo) tra loro interconnessi, che implicano l’attivazione di numerose componenti di elaborazione, e che continua lungo tutto l’arco della vita

• Modifica duratura del comportamento che non può essere unicamente attribuita ad una maturazione fisiologica

SOMMARIO

5

SOMMARIOChe cosa s’intende per apprendimento?

Esplicito – dichiarativo(sono gli apprendimenti scolastici: le conoscenze, le definizioni, storia, geografia, ecc.)

procedurale(sono le abilità strumentali)

Si ha apprendimento procedurale quando vi èun aumento d’ efficienza di un atto a seguito dell’esperienza (più ripetizioni = maggiore abilità)

L’EFFICIENZA di un atto è dato quando il risultato:1. ha elevato grado di precisione2. ha richiesto basso impegno attentivo3. è eseguito velocemente

L’appredimento procedurale è cioè diventato

AUTOMATICO (stabilizzazione di un processo appreso).

Leggere, scrivere un testo,

calc. mentale,guidare auto ecc.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

5

SOMMARIO

6

SOMMARIOImportanza degli AUTOMATISMI?

• Consentono il recupero diretto (non mediato da ragionamento) di:

- INFORMAZIONI (“FATTI” linguistici/numerici)

- PROCEDURE

• Liberano energie cognitive per fare altri ragionamenti.

• Liberano “spazio” in memoria:

a breve termine

a lungo termine

• Fanno fare meno FATICA!

• Aumentano la VELOCITA’ di lavoro consentono di fare PIU’ LAVORO.

• Consentono l’accesso a livelli più complessi di lavoro.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

per lavorare su altro, ad esempio, nella lettura, sulla comprensione

6

SOMMARIO

7

SOMMARIO





Le lingue

Che fare?

×

*ass

7

AUTOMATIZZAZIONE

Dislessia = incapacità di “automatizzare”

L’”automatizzazione” libera risorse cognitive per:

• Orientare l’attenzione

• Ridurre il carico ed il “costo” cognitivo

• Controllare il contesto e l’organizzazione del testo scritto

• Emettere ipotesi

• Comprendere quanto si legge

Questo avviene nei diversi momenti o processi insiti nella lettura:

• Riconoscimento delle parole

• Riconoscimento dell’integrazione delle parole nella frase

• Costruzione del significato globale del testo scritto

SOMMARIO

8

SOMMARIOQuando vi è automatismo?

Efficienza del sistema (cortex, circuiti preposti efficienti)

Stimoli adeguati

Frequenza allenamento

Il disturbo specifico d’apprendimento procedurale (DSA) è una condizione in cui l’efficienza non si èmanifestata malgrado ripetuta esposizione stimoli (il risultato non è automatico).

Il sistema non è efficace nel mantenere traccia, èsensibile alla variazione della forma in cui si presenta lo stimolo; l’allenamento non basta e ha sempre bisogno di qualcuno.

Non è questione di attenzione volontaria.

Occorrono tre requisitiL’ apprendimento (A.)




Le lingue

Che fare?

×

*ass

8

SOMMARIO

9

SOMMARIO





Le lingue

Che fare?

×

*ass

9

APPRENDIMENTO - INSEGNAMENTO

Si osserva:

• Circolarità del processo (coinvolgimento delle parti)

• Ogni attore (alunno/insegnante) ha un peso responsabilitànel buon esito del processo di apprendimento e di insegnamento

• Nella riuscita di questo processo un importante ruolo égiocato dalle rappresentazioni (idee) che ognuno ha dell’apprendimento, delle conoscenze da imparare, del concetto di intelligenza

SOMMARIO

10

SOMMARIODifficoltà ≠ disturbi specifici





Le lingue

Che fare?

×

*ass

DIFFICOLTÀ SCOLASTICA DISTURBO DELL’ APPRENDIMENTO

Difficoltà e disturbo non sono sinonimi

Il temine difficoltà (scolastica) • Fa riferimento alle prestazioni (scolastiche nel nostro

caso)

• Viene impiegato da chi valuta la prestazione

Il termine disturbo (dell’apprendimento)• Fa riferimento alle difficoltà riscontrate nelle prestazioni• Domanda un’analisi delle cause• Viene impiegato da chi é tenuto fornire una diagnosi

SOMMARIO

11

SOMMARIODifficoltà ≠ disturbi specifici

Difficoltà di apprendimentoPossono dipendere da (e/o): fattori ambientali (culturali,

sociali, educativi); deficit intellettivo; disordini affettivi, ecc.

Hanno carattere pervasivo Sono sensibili al trattamento

Disturbi di apprendimento

Non dipendono da fattori ambientali né da deficit intellettivo

Sono intrinseci al sistema cognitivo

Sono circoscritti a specifiche abilità

Risultano particolarmente resistenti al trattamento

La distinzione (DA -DSA) ha ricadute a livello operativo, in quanto cambia il focus dell’intervento.

↳ Ridurre le conseguenze funzionali del deficit e tener conto delle condizioni di partenza;

↳ Rimuovere, contenere, gli elementi o le situazioni che determinano o mantengono le difficoltà;





Le lingue

Che fare?

×

*ass

11

SOMMARIO

12

SOMMARIOUn numero considerevole

• Più del 20% degli alunni di SM presentano difficoltà e/o rallentamenti nei processi di apprendimento di letto-scrittura.

• L’incidenza della presenza di questi problemi sul rendimento nelle varie discipline scolastiche é rilevante; si assiste ad un vero e proprio disadattamento scolastico.

• Molti alunni, al termine della SM, hanno una condizione di semianalfabetismo funzionale:- Lentezza nella lettura- Difficoltà di comprensione- Problemi nella traslazione dell’ideazione alla scrittura- Disagi importanti nella comprensione di consegne che

comportano ragionamenti aritmetici.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

I non riconosciuti …

Molti allievi non sono riconosciuti come “dislessici” e non ottengono sufficienti facilitazioni o adattamenti didattici che permettano loro di avere pari opportunità di apprendimento.

Il mancato riconoscimento ha importanti conseguenze psicologiche.

SOMMARIO

13

SOMMARIO

Tipologia DA

Disturbi specifici Disturbi NON specifici

Tipologia

Disturbo specifico di lettura(dislessia)

Disturbo specifico

di scrittura(distortografia

disgrafia)

Disturbo specifico

del calcolo(discalculia)

• Ritardo mentale,• Diff. attenzione. • ADHD (iperattività)• Diff. visuospaziali

In genere, l’identificazione dei DSA, e il relativo intervento, avviene alla scuola elementare; èperò possibile che ciò non avvenga.

I DSA costituiscono un’intera categoria di condizioni cliniche, riconosciuta a livello internazionale dalle principali autorità sanitarie (OMS).

È un disturbo specifico perché interessa uno specifico dominio di abilità circoscritto lasciando intatto il funzionamento dell’intelletto

statistiche





Le lingue

Che fare?

×

*ass

13

SOMMARIO

14

SOMMARIO Disturbi specifici d’apprendimento

« Un problema subdolo »Chi ha un DSA

non si vede qualcosa di diverso.Per questo è difficile da capire e accettare.

Non se ne parla abbastanza dei DSA perché è un problema subdolo in quanto non ha un’identità propria. Una diversitàsenza diversità. […] Non ci sono marcatori biologici.

Il comportamento di un allievo DSA assomiglia a quello di un allievo svogliato, pigro, capriccioso, riluttante e questo fa sì che si scelgono sempre spiegazioni più semplici a portata di mano. Anche perché, fuori dalla scuola, dalle lezioni, si comporta esattamente come gli altri: vivace, socievole, allegro.

G. Stella





Le lingue

Che fare?

×

*ass

- Professore di Psicologia Clinica in varie univerità (Modena, Urbino, San Marino)- Direttore del Centro di Neuropsicologia Clinica dell’Età Evolutiva dell’Università di Urbino- Direttore della rivista Dislessia Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa 14

SOMMARIO

15

SOMMARIO Dislessia: caratteristiche fondamentali (DSM IV):

Profilo clinico caratteristicoQuoziente intellettivo nella normaLettura ad alta voce molto stentataDifficoltà ortografiche nella scritturaDifficoltà col sistema dei numeri e del calcoloA volte sono presenti:difficoltà di comprensione del testo, instabilità motoria e disturbi di attenzione

Inoltre:• Divario tra potenzialità cognitive e richieste della scuola

• Problemi di disistima e frustrazione causati dal perdurare degliinsuccessi

• La scuola può essere vissuta come ambiente altamente stressante

• Problematiche psico-comportamentali che vanno ad unirsi ai problemi di apprendimento





Le lingue

Che fare?

×

*ass

Gauss

Il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè, precisione, velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati) si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe da:- età cronologica del soggetto, - valutazione psicometrica dell'intelligenza,- istruzione adeguata all'età (Criterio A).

L'anomalia della lettura interferisce notevolmente con l'apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che richiedono capacità di lettura (Criterio B)…

15

Procedura per valutazione

logo

SOMMARIO

16

SOMMARIO

• Le cause sono biologiche (non dovute a problemi psicologici o di disagio socio-culturale), dovute all’organizzazione strutturale di determinate aree cerebrali interessate ai processi di riconoscimento dei fonemi e alla loro traduzione in grafemi.

• Si tratta di una caratteristica costituzionale (personale, con cui si nasce),

• si modifica nel tempo (senza tuttavia scomparire)

Cause

• Per riuscire a leggere e scrivere devono impegnare al massimo le loro capacità e la loro energia,

• Si stancano molto ed impiegano molto tempo, sono lenti, troppo lenti, commettono errori, saltano parole e righe.

• Molti dislessici hanno difficoltà a memorizzare sequenze, termini difficili imparare procedure, ricordare elementi geografici, date eventi, epoche storiche, formule, tabelle,

• Praticamente tutti i dislessici hanno grosse difficoltà ad apprendere le lingue straniere, in particolare scritte.

CaratteristicheL’ apprendimento (A.)




Le lingue

Che fare?

×

*ass

16

SOMMARIO

17

SOMMARIO

• utilizza il pensiero visivo, non verbale,

• ha problemi di memoria di lavoro, • è lento nella processazione delle informazioni, • discrepanza tra QI e rendimento, • appare disorganizzato nelle sue attività , sia a scuola sia casa, • ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle

istruzioni orali

In generale l’allievo con DSA (o con DA)

Dimensioni connesse al disturbo

• è distratto• disturba i compagni• non interviene

• chiacchiera troppo• è svogliato• non ricorda quello che studia• sciupa il materiale scolastico

• non sa esprimersi• non rispetta le regole

• interrompe• è aggressivo• non ascolta• è intelligente ma non si applica• non socializza

Reazioni comportamentali osservabili

Elaborazione: mentre i compagni elaborano la risposta, l’allievo con DSA sta ancora analizzando i singoli elementi del compito. Il problema dell’elaborazione è spesso ignorato o confuso con distrazioni e scarsa concentrazione.

Ritmo e velocità: il ritmo della lezione è percepito come incalzante in quanto l’allievo deve processare separatamente tutti gli stimoli e quindi gli occorre più tempo creando affaticamento.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

17

SOMMARIO

18

SOMMARIOAspetti affettivi ed emotivi

Durante la Scuola media

i DSA, non identificati attraverso un monitoraggio e una valutazione consapevole, si combinano con altre difficoltà o problemi a livello comportamentale focalizzandone l’attenzione.

i DSA hanno importanti conseguenze sul piano psicologico:

demotivazione, scarsa autostima, timore giudizio compagni, comportamenti oppositivi, abbandono scolastico, depressione generata da pensieri negativi e da rappresentazione della vita fatta di continui fallimenti.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

Reazioni comportamentali:• Voler fare tutto come gli altri• Non saper chiedere aiuto• Avere sempre bisogno di conferme• Essere pigri, apatici e passivi• Essere agitati, iperattivi, aggressivi• Opporsi alle richieste• Fare tutto da soli / Non fare niente da soli• Compiere autovalutazioni sempre estreme• Assumere atteggiamenti provocatori • Essere disinteressati 18

SOMMARIO

19

SOMMARIOAspetti affettivi ed emotivi

Da un punto di vista emotivo, allievi con DSA provano:

•Ansia. Principale e più diffuso sintomo emotivo. Risposte «rifugio» pur di abbassare la tensione. Domande e osservazioni incalzanti impedisconoconcentrazione su un elemento e aumenta ansia.

•Rabbia, creata dalla frustrazione generata dalla consapevolezza di essere inadeguato e incompetenterispetto alle richieste della scuola.

•Conflitto interiore causato dalla tensione tra desideriod’indipendenza rispetto famiglia, scuola e altri.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

19

SOMMARIO

20

SOMMARIOLa lettura: due processi cognitivi

La decodifica é un modulo cognitivo complesso formato da fattori percettivi, linguistici e attentivi secondo un modello detto a “due vie”.

Decodificacapacità si riconoscere e

denominare correttamente le parole che compongono un testo. È strumentale

alla comprensione

•Processi automatici•inconsapevoli•Basso consumo di risorse•Attivazione preattentiva•Funzionamento in parallelo

Comprensionecapacità di cogliere il

significato (rappresentazione mentale

del contenuto).

•Processi controllati•Consapevoli•Basso consumo di risose•Attenzione volontaria•Funzionamento seriale

Con il termine lettura si possono intendersi due cose diversi dal punto di vista cognitivo: L’ apprendimento (A.)




Le lingue

Che fare?

×

*ass

20

SOMMARIO

21

SOMMARIOPer spiegare la lettura (fase decodifica)

viene universalmente accettato il modello a due vie

VIA FONOLOGICA SUBLESSICALE O INDIRETTA

Converte le singole unitàgrafiche in fonemi, attraverso un processo di fusione, si ha la rappresentazione fonologica della parola

Ci consente di leggere le parole nuove o quelle inventate (non-parole)

VIA LESSICALE SEMANTICA O DIRETTA

Accesso al lessico ortografico, alla rappresentazione in forma scritta della parola: permette una lettura più rapida

Ci consente di leggere solo le parole conosciute ed èrinforzata dall’esercizio

Il lettore esperto utilizza entrambe le vie mentre il “dislessico” presenta difficoltà nell’utilizzo della via lessicale

anche se, molto spesso, entrambe le vie risultano deficitarie.

esempio





Le lingue

Che fare?

×

*ass

21

SOMMARIO

22

SOMMARIOVelocità e correttezza

IN TERZA MEDIANormodotato 5-6 sillabe/secDisl. Medi lieve3 sillabe/sec.Disl. Severa 1-1.5 sillabe/sec.Disl. Molto severa 0.9 sillabe/sec.

Velocità necessaria alla comprensione, almeno 3 sillabe/sec.

Movimenti oculari





Le lingue

Che fare?

×

*ass

22

SOMMARIO

23

SOMMARIO

LETTURA E SCRITTURA

richiedono un movimento

Mentale

• Organizzazione dello spazio e del tempo

• Rappresentazione mentale (simboli)

• Memoria• Attenzione• Logica• Concentrazione

Fisico

• Coordinazione motoria• Ascolto• Capacità visiva• Equilibrio• Tranquillità





Le lingue

Che fare?

×

*ass

SOMMARIO

24

SOMMARIOQuali processi sono deficitari?

A che livello si situano le difficoltà e quali sono le possibili combinazioni

Molte variabili in gioco:

• Il lettore? (decodifica, strategie di lettura, memoria, conoscenze preesistenti, aspetti metacognitivi, atteggiamenti…)

• Il testo? (scelta del carattere, densità informativa, struttura e complessità)

• Lingua?• Il contesto scolastico (programma, metodologie, strumenti,

ecc.)





Le lingue

Che fare?

×

*ass

24

velocità correttezza comprensione

4% (1% sono dislessici) 5% (cattivo lettore)

decodifica

SOMMARIO

25

SOMMARIORiassumendo…

Sono STRUMENTI per la conoscenza e la comunicazione;

Processi cognitivi complessi che coinvolgono attività coordinate in molte regioni cerebrali;

Diventano ABILITÀ grazie ad automatismi che appunto sono deficitari nei DSA.

… è per questo motivo che il dato fondamentale non é l’incapacità d’eseguire questi compiti ma l’estrema LENTEZZA e la SCARSA PRECISIONE nel modo con cui vengono svolti.

lettura

scrittura

calcolo





Le lingue

Che fare?

×

*ass

25

SOMMARIO

26

SOMMARIOLe lingue non sono tutte uguali

Esistono caratteristiche specifiche per l’acquisizione delle lingue scritte che derivano dalla trasparenza o meno della lingua da apprendere





Le lingue

Che fare?

×

*ass

26

SOMMARIO

27

SOMMARIOSistemi alfabetici

Le lingue variano nel grado di corrispondenza tra fonemi e grafemi.Un’ortografia è trasparente quando i codici fonemici e quelli ortografici sono isomorfomi, cioè i fonemi sono rappresentati graficamente in modo diretto e inequivocabile

Per contro, l’ortografia detta profonda ha una relazione “opaca”tra pronuncia del suono ed ortografia. Differenti lettere possono rappresentare lo stesso fonema.

In francese, diversi gruppi consonantici come: au, aux, eau, eaux, corrispondono ad un unico fonema /o/

nei sistemi ad ortografia regolare prevalgono processi fonologici di tipo assemblativo(dal basso verso l’alto)

nei sistemi ortografici a ortografia non regolare prevalgono processi di tipo indirizzativo (dall’alto verso il basso); lessicale.

• La lingua tedesca é TRASPARENTE: si scrive quello che si dice.

• CONSISTENTE: quasi ogni suono ha un grafema grafema corrispondente corrispondente

• Contrariamente all’italiano ha una struttura di SILLABA COMPLESSA





Le lingue

Che fare?

×

*ass

27

SOMMARIO

28

SOMMARIOAlcune differenze tra l’italiano e l’inglese

ITALIANO INGLESE

Alfabeto di 21 lettere:- 16 consonanti- 5 (+2) vocali, tra cui due (e-o)

che hanno due suoni (aperto-chiuso)

Alfabeto di 26 lettere:- 21 consonanti + y che ha suoni diversi secondo la posizione nella parola - 5x2 vocali perché ogni vocale ha un suono breve e uno lungo

28 suoni 45 suoni

Circa 30 modi per scrivere i suoni Oltre 200 modi per scrivere i suoni

Due lettere non pronunciate: “h”e “i” (quando è inserita nel digramma “ciao”, “già”)

Almeno 9 lettere scritte ma non pronunciate: wr (wrap); n(column); ps (psych); h(what); kn (know); e finale (table)…





Le lingue

Che fare?

×

*ass

La maggior parte delle parole può essere letta per mezzo del sistemadi ricodifica fonologica, grazie alla trasparenza delle corrispondenzegrafema-fonema

La maggior parte delle parole deve essere riconosciuta, perchénon possiede corrispondenze grafema-fonema trasparenti

28

SOMMARIO

29

SOMMARIODifficoltà tra L1 e L2

Differenze grammaticali

Morfologiche (la “s” alla terza persona)

Sintattiche (l’aggettivo va prima del nome)

Interferenza tra L1 e L2

Cosa si nota in classe?

Difficoltà nell’oralità Difficoltà nella ripetizione, memorizzazione, reperimento di

termini Difficoltà nella comprensione, utilizzo e analisi di strutture

grammaticali e sintattiche diverse dall’italiano

Difficoltà nella letto-scrittura Lentezza, scorrettezza nello spelling (anche nella copiatura

o seguendo modello) Difficoltà ad associare forma scritta e orale, parola

omofone ma non omografe Difficoltà in decodifica (regole di pronuncia) e

comprensione del testo





Le lingue

Che fare?

×

*ass

29

• Un dislessico può imparare a parlare una lingua straniera con la stessa facilità di una persona senza DSA

• Imparare una lingua straniera scritta comporta una difficoltà molto maggiore a una persona con DSA

SOMMARIO

30

SOMMARIOL’ascolto

Imparare una L2 significa anche abituasi ad una nuova onda sonora

FASE 1: UDITO

•Sordità o debolezzza di udito

•Ambiente troppo rumoroso

•Sovrapposizione delle voci

•Voce dell’interlocutore non chiara o con volume troppo basso

FASE 2: LA DECODIFICA•Fonemi o morfemi particolari della L2 che non esistono in L1•Mancata distinzione delle parole e delle frasi (problemi di decodifica del parlato concatenato).•Modo di parlare la dell’interlocutore (parla troppo veloce, parla in modo monotono, mangia le parole, parla con un accento che non conosce ecc.)•Stato psicofisico momentaneo della persona (stanchezza, distrazione, disinteresse,ecc);•grado di motivazione.

Problemi nelle prime due fasi della percezione acustica





Le lingue

Che fare?

×

*ass

30

SOMMARIO

31

SOMMARIO Cosa può fare la scuola?

realizzare le condizioni per consentire all’allievo con DSA-DA

di accedere ai significatie raggiungere gli obiettivi di apprendimento

nel modo in cui le sue personali potenzialità cognitive

glielo consentono

La ricerca del miglioramento della padronanza delle abilità

strumentali deve essere condotta

nei limiti di ciò che èmodificabile

Ciò che non è modificabile, va compensato con l’adozione di

strumenti e misure di tipo compensativo e

dispensativo

L’intervento deve “mettere a fuoco” le potenzialità, non le difficoltà

Logopedia





Le lingue

Che fare?

×

*ass

Sul piano dei risultati scolastici hanno maggiore rilevanza i processi

rispetto alle abilità

processiabilità

Età 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 31

SOMMARIO

32

SOMMARIO

Strumenti compensativi

Sono tutti quegli interventi che si attuano in fasi più avanzate del

percorso scolastico (scuola media e oltre), nelle situazioni in cui il

disturbo è più severo e ormai poco modificabile, per cui non è più

ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione, e diventa

invece necessario individuare le modalità più efficaci per supplire

alla mancata acquisizione di un’abilità specifica.

Permettono di compensare difficoltà di esecuzione di compiti

automatici mettendo il soggetto in condizioni di operare più

agevolmente (G. Stella)





Le lingue

Che fare?

×

*ass

32

Oltre agli strumenti compensativi si può immaginare

di dispensare gli allievi con DA/DSA da alcune

prestazioni?

SOMMARIO

33

SOMMARIOOsservazioni (British Dyslexia Association))

• Un dislessico si stanca più facilmente ed ha perciò bisogno di

molta più concentrazione;

• Può leggere un brano correttamente e non cogliere il significato;

• Può avere grosse difficoltà con le cifre (tabelline), la musica o

qualsiasi cosa che necessita di simboli da interpretare;

• Un dislessico soffre di incertezze che lo tormentano

continuamente;

• Non riesce a prendere bene gli appunti perché non sa ascoltare

e scrivere contemporaneamente;• Quando si distrae da ciò che sta scrivendo o leggendo ha

grosse difficoltà a ritrovare il punto;• Un dislessico lavora lentamente a causa delle sue difficoltà,

perciò è sempre pressato dal tempo;• E’ demotivato;• Ha una bassa autostima.





Le lingue

Che fare?

×

*ass

33

SOMMARIO

34

SOMMARIOGli allievi con DA/DSA necessitano di un metodo basato su:• esercizi ripetitivi: occorre molto più tempo prima che una

determinata struttura venga realmente assimilata e automatizzata, quindi dare spazio alla variabile tempo, all’allenamento e alla revisione periodica degli argomenti.

• contenuto presentato con gradualità, in una certa sequenza ed in modo cumulativo, nel senso che una nuova informazione vada ad aggiungersi a materiale già noto ed acquisito.

• Organizzando le lezioni in modo tale da consentire all’allievo di svolgere le attività richieste con successo, partendo dagli elementi più semplici e muovendosi verso quelli via via piùcomplessi.

• Far riflettere (esplicitamente) sulle difficoltà e confrontare suoni all’interno di parole note con scrittura ortografica diversa e stessa pronuncia o scrittura ortografica uguale e pronuncia diversa; invitando gli alunni a trovare parole che contengano gli stessi suoni (lavoro di tipo metafonologico);

• Ricordare che conoscere i singoli vocaboli a memoria non necessariamente consente di comprendere un brano (questi alunni non riescono a memorizzare e recuperare “in automatico”)





Le lingue

Che fare?

×

*ass

34

SOMMARIO

35

SOMMARIO

•lettura a voce alta,•scrittura veloce sotto dettatura,•lettura di consegne,•uso del vocabolario,•studio mnemonico,•esonero dallo studio di lingue straniere in forma scritta•tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio, •assegnazione di compiti a casa in misura ridotta,•uso di testi ridotti non per contenuto ma per quantità di pagine

A livello grafico•Aumentare l’interlinea almeno a 1.5•È preferibile usare come dimensione il carattere 12 o 14 (Verdana)





Le lingue

Che fare?

×

*ass

35

Misure dispensative

SOMMARIO

36

SOMMARIO MISURE COMPENSATIVE

Utili all’”automatizzazione”

Dare tempo all’esecuzione delle attività Usare tabelle e schemi … riassuntivi

Dispensare da compiti che richiedono l’attivazione di più processi in automatico (es. prendere appunti)

Favorire l’accesso rapido agli strumenti che permettono all’alunno di eseguire tranquillamente il compito (ad es. Alle formule, agli elenchi, agli schemi, al dizionario, …)

Utili alla memoria di lavoro

Fissare su supporti visivi le informazioni più importanti da ritenere

Evitare di dettare Verificare la copiature dalla lavagna

Dare consegne corte e precise, oralmente e per iscritto

Semplificare i testi, alleggerendo il carico informativo

Utili al processo di seriazione

Lasciare a disposizione tabelle, schemi tavole riassuntive

Rendendo i compiti “essenziali”: togliendo gli elementi ridondanti

Ordinare le unità informative in senso logico e cronologico

Distinguere le informazioni principali da quelle secondarie

Ripetere più volte le medesime nozioni utilizzando strategie differenti

Rispettare l’ordine soggetto-verbo-oggetto nella costruzione delle frasi

Usare verbi in modo finito: evitare infiniti, participi e gerundi

Preferire la forma attiva dalla forma passiva





Le lingue

Che fare?

×

*ass

36

SOMMARIO

37

SOMMARIO Interventi compensativi

Programma di videoscrittura dotato di correzione ortografica (offre all'alunno con problemi di disortografia la possibilità di individuare rapidamente molti errori ortografici);

La sintesi vocale come supporto alla lettura per migliorare la comprensione del testo scritto (i risultati sono migliori se l'informazione sonora è associata ad un controllo visivo: ad esempio, appare sul video la parola evidenziata che in quel momento viene pronunciata dalla sintesi);

L'uso della sintesi vocale applicata al computer: usata come "eco di scrittura" (il computer pronuncia le parole man mano che vengono scritte) permette agli alunni con disortografia di ricevere un feedback di controllo particolarmente potente perché sfrutta contemporaneamente più canali sensoriali differenti (vista e udito).

Personal readerhttp://vimeo.com/10863510

software





Le lingue

Che fare?

×

*ass

37

SOMMARIO

38

SOMMARIO Suggerimenti generali

Cosa non fare

• farlo leggere a voce alta

• Ridicolizzarlo

• correggere tutti gli errori dei testi scritti

• dare liste di parole da imparare

• farlo copiare dalla lavagna

• far ricopiare il lavoro già svolto

• paragonarlo ad altri





Le lingue

Che fare?

×

*ass

38

39

ALLLEGATI

(IPERLINKS)

Gauss - 1

40

41

LETTURA LESSICALE

Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di Cmabrdige, non imorpta in che oridne apapainole letetre in una paolra, l'uinca csoa imnorptate e' che la pimra e la ulimta letetra sinao nel ptosogituso. Il riustlato puo' serbmare mloto cnofsuo e noonstatne ttuto si puo' legerge sezna mlotiprleobmi. Qesuto si dvee al ftato che la mteneuanma non lgege ongi ltetera una ad una, ma la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?

Proviamo a fare un piccolo esperimento di lettura tra noi adulti …

42

Software

43

Movimenti oculari allievo di 1 SM con normali capacità di lettura

Movimenti oculari di un dislessico

Movimenti oculari

44

“Come può essere così difficile?Comprendere le difficoltà di apprendimento”

Un gruppo composto da educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e ragazzi si trova a sperimentare la frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di apprendimento.

Temi trattati:1. DEFINIZIONE DI ESCLUSIONEL’alunno con DA è un “bambino che non va bene a scuola, ma ha un sistema sensoriale integro, ha avuto la possibilità di imparare, non è disturbato e non ha ritardo mentale”2. ANSIAL’ansia altera la prestazione3. ELABORAZIONEL’alunno con DA presenta problemi nell’ elaborazione linguistica4. DIFFERENZA TRA DISTRAIBILITÀ E NON AVERE ATTENZIONEL’alunno con DA è distraibile (presta attenzione a tutto contemporaneamente).5. CORRERE RISCHIChi ha un disturbo di apprendimento non ama correre rischi.6. MOTIVAZIONE“Il DSA ha poco a che fare con la motivazione; ha invece molto a che fare con la percezione.”7. PERCEZIONE VISIVA8. COMPRENSIONE DELLA LETTURA9. EFFETTI DELLA PERCEZIONE SUL COMPORTAMENTOSpesso i bambini con disturbo dell’apprendimento “si mettono nei guai” senza sapere perché.10. COORDINAZIONE VISUO-MOTORIA11. ESPRESSIONE VERBALE12. IL TEMPOSpesso il dono più grande che possiamo fare ad un ragazzo con DSA è quello del tempo.13. DECODIFICARE14. SENTIRE PER CAPIRE (ELABORAZIONE UDITIVA)Per alcuni bambini l’input uditivo è essenziale15. GIUSTIZIASiamo giusti se diamo a ciascuno ciò di cui ha bisogno educatori, psicologi, genitori, assistenti sociali e ragazzi si trova a sperimentare la frustrazione, l’ansia e la tensione che vivono i ragazzi con disturbo di apprendimento.

45

Sogni a Hiroshima

In un capannone del cantiere Mitsubishi, l’operaia n. 389 lottava con tutta la propria volontà per resistere al capogiro. Il suo compito consisteva nel fare, a distanze ben precise, venti fori su certi nastri d’acciaio lunghi un metro, del peso di circa cinque chilogrammi. I pezzi d’acciaio le venivano passati dalla vicina, n.388, che maneggiava una macchina tagliatrice ed era inoltre incaricata della distribuzione del materiale.

L’operaia n 389 era stata colta dal capogiro nel momento in cui abbassava la leva per fare il diciassettesimo foro nel nastro d’acciaio. All’improvviso aveva avuto la sensazione che il suolo cominciasse a dondolarle sotto i piedi, mentre attorno a lei si era fatto buio. Ora si teneva attaccata spasmodicamente alla leva, con la destra. Le gambe non la reggevano più. Barcollò. Era ancora cosciente della necessità di non svenire nel passaggio, largo appena due passi, tra due file di macchine, perché avrebbe sbattuto contro qualche spigolo. La sua resistenza cedette: senza abbandonare con la mano la leva, caddette a terra.

La n. 388 si accorse che al posto di lavoro accanto a sé non c’era più nessuno, solo quando stava per passare alla vicina un nuovo pezzo. La vide a terra, svenuta, e cercò subito con gli occhi l’ispettore di fabbrica. Se costui notava qualcosa, erano guai grossi. Chi era colpevole di un intoppo sul nastro scorrevole, per qualsiasi motivo, era punito con la diminuzione della paga ed il ritiro delle razioni supplementari di viveri. In casi gravi, il colpevole era accusato di sabotaggio. Questa fabbrica era considerata un centro d’industria bellica di primo grado.

Laura

1,5 sil/sec.

46

Valutazione logopedica

Procedura per la segnalazione: esami logopedici per ragazzi SM presso logopedisti privati secondo convenzione DECS-ALOSI

1. Se il docente riscontra delle difficoltà di letto-scrittura in un ragazzo deve segnalarlo al docente di sostegno pedagogico che effettuerà una prima valutazione.

2. Se il DSP ritiene necessaria una valutazione specialistica, passerà le indicazioni al capogruppo del servizio (in accordo con i famigliari, e trovato una logopedista disponibile).

3. Il capogruppo SSP SM inoltrerà la domanda alla responsabile cantonale per la logopedia.

La valutazione logopedica dei disturbi di letto-scrittura in ragazzi che frequentano la SM sono assunti dal Cantone solo se la richiesta viene fatta dal servizio di sostegno pedagogico.

Se la valutazione logopedica non dà seguito ad un trattamento e, se la richiesta arriva dai famigliari, il costo della valutazione è a carico della famiglia.

Assunzione dei costi

47

QUANTI SONO I DISLESSICI?

Sono il 2%, 2,5% della popolazione.

Sono circa il 4%, 5% della popolazione scolastica ( circa uno per classe).

Evoluzione dislessia in età adulta

DISTURBI SPECIFICI ASSOCIATI

• DISORTOGRAFIA• DISGRAFIA• DISCALCULIA

• 20% Recupero completo• 45% Compensano• 35% Persistono

Anno scolastico 2007/08:

Su un totale di 37’021 allievi iscritti nelle SI, SE e SME, 1’149 beneficiano di interventi logopedici.

104 allievi sono seguiti nella SME:74 per disturbo del linguaggio scritto12 per disturbo della fluenza8 per disturbo della deglutizione6 per problemi di voce3 per disturbo di articolazione1 per lesione sensoriale

48

INOLTRE• Esiste una familiarità del DSA nell’ordine del 65% dei casi• I disturbi dell’apprendimento (DSA e DAA) sono più frequenti nei maschi: rapporto 3 :1 • Nonostante venga data una medesima definizione diagnostica si rileva:

– Variabilità dal profilo inter-individuale – Variabilità dal profilo intra-individuale (cambia l’espressione del disturbo in

funzione dell’età)

MEMORIA DI LAVORO ( o A BREVE TERMINE)

Riguarda il ricordo di informazioni che, appenapresentate, devono essere rievocate immediatamenteed in modo corretto.

- Durata limitata (30")- Capacità limitata (7 +/- 2)- Codifica legata alla modalitàsensoriale (fonologica, visuo-spaziale)- organizzazione sequenziale- rapida perdita dell'informazione (oblio) per decadimento e interferenza- strategie di mantenimento (reiterazione)

COSA SI INTENDE PER MEMORIA??

E’ LA CAPACITA’ DI IMMAGAZZINAREINFORMAZIONE E DI AVERE ACCESSO AD ESSA

•E’ il mezzo mediante il quale preleviamoinformazioni dalla nostra esperienza passata per utilizzarle nel presente.

•E’ un mezzo che ci serve per svolgere attività dellavita quotidiana (calcoli mentali, tenere a mente un numero di telefono appena udito, leggere, parlare, scrivere)

49

Nella lingua italiana l'ortografia ha un rapporto molto piùunivoco e trasparente tra suoni e segni rispetto all'ortografia

inglese e quindi la via fonologica appare un percorso semplicee naturale nelle prime fasi di apprendimento della letto-scrittura

la via lessicale si attiva successivamente come risultato deiprocessi di codifica fonologica più ricorrenti

La via lessicale ha le proprie radici nella via fonologica

Nella lingua inglese al contrario la via lessicale èindispensabile fin dall'inizio per imparare a

pronunciare le parole

Via lessicale o via fonologica?

50

Difficoltà e disturbi dell’apprendimento e insegnamento ... · Il disturbo specifico...

Documents

Transcript of Difficoltà e disturbi dell’apprendimento e insegnamento ... · Il disturbo specifico...