Didattica SpecialeDidattica SpecialeSeconda lezioneSeconda lezione

IL PEI e IL PROGETTO DI VITAIL PEI e IL PROGETTO DI VITA Le condizioni problematiche che causano difficoltà di Le condizioni problematiche che causano difficoltà di

apprendimento e Bisogni Educativi Speciali sono molte: apprendimento e Bisogni Educativi Speciali sono molte: alcune gravi e ben definite, come può essere il ritardo alcune gravi e ben definite, come può essere il ritardo mentale in una sindrome organica, altre più sfumate, come mentale in una sindrome organica, altre più sfumate, come i disturbi dell’apprendimento o i problemi di i disturbi dell’apprendimento o i problemi di comportamento. Di fronte a queste oggettive difficoltà nel comportamento. Di fronte a queste oggettive difficoltà nel seguire la programmazione rivolta alla classe e altre forme seguire la programmazione rivolta alla classe e altre forme di partecipazione sociale ai vari ruoli della vita di alunno, gli di partecipazione sociale ai vari ruoli della vita di alunno, gli insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme di insegnanti si trovano nella necessità di elaborare forme di didattica individualizzata. In generale, ciò significa costruire didattica individualizzata. In generale, ciò significa costruire obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi «su obiettivi, attività didattiche e atteggiamenti educativi «su misura» per la singola e specifica peculiarità di misura» per la singola e specifica peculiarità di quell’alunno, ponendo particolare attenzione ai suoi punti di quell’alunno, ponendo particolare attenzione ai suoi punti di forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro.forza, dai quali si potrà partire per impostare il lavoro.

Dobbiamo ricordare che la costruzione del Piano Dobbiamo ricordare che la costruzione del Piano educativo individualizzato e la sua applicazione educativo individualizzato e la sua applicazione concreta non dovrebbero mai essere delegate concreta non dovrebbero mai essere delegate unicamente all’insegnante di sostegno, unicamente all’insegnante di sostegno, coinvolgendo al massimo qualche suo coinvolgendo al massimo qualche suo volenteroso collega: tutti gli insegnanti devono volenteroso collega: tutti gli insegnanti devono esserne partecipi, perché l’integrazione degli esserne partecipi, perché l’integrazione degli alunni in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti alunni in difficoltà deve riguardare tutti gli ambiti della vita scolastica e non essere solo una della vita scolastica e non essere solo una presenza limitata a qualche ora o a qualche presenza limitata a qualche ora o a qualche attività svolta con l’insegnante specializzato, attività svolta con l’insegnante specializzato, magari in qualche «aula di sostegno» (Ianes e magari in qualche «aula di sostegno» (Ianes e Cramerotti, 2009).Cramerotti, 2009).

Le attività dell’insegnante di sostegno dovrebbero Le attività dell’insegnante di sostegno dovrebbero estendersi e integrarsi in una più globale estendersi e integrarsi in una più globale «funzione di sostegno», attivata dalla comunità «funzione di sostegno», attivata dalla comunità scolastica nel suo insieme, nei confronti delle scolastica nel suo insieme, nei confronti delle tante e diverse situazioni di disagio e difficoltà tante e diverse situazioni di disagio e difficoltà che si manifestano. In questo caso sarà l’insieme che si manifestano. In questo caso sarà l’insieme della comunità-scuola, composto di insegnanti, della comunità-scuola, composto di insegnanti, personale tecnico, altri alunni e varie persone personale tecnico, altri alunni e varie persone significative, che mobiliterà tutte le risorse significative, che mobiliterà tutte le risorse disponibili,formali e informali, per soddisfare i disponibili,formali e informali, per soddisfare i bisogni formativi e educativi speciali degli alunni, bisogni formativi e educativi speciali degli alunni, in relazione al tipo e al grado di difficoltà che in relazione al tipo e al grado di difficoltà che presentano (Ianes e Macchia, 2008; Booth e presentano (Ianes e Macchia, 2008; Booth e Ainscow, 2008).Ainscow, 2008).

In quest’ottica, che cerca di superare la In quest’ottica, che cerca di superare la vecchia logica di emarginazione della coppia vecchia logica di emarginazione della coppia «alunno con disabilità-insegnante di «alunno con disabilità-insegnante di sostegno», si sono ormai sperimentate molte sostegno», si sono ormai sperimentate molte attività didattiche alternative e soluzioni attività didattiche alternative e soluzioni organizzative diverse, che mettono in primo organizzative diverse, che mettono in primo piano il ruolo attivo degli alunni, lo sviluppo di piano il ruolo attivo degli alunni, lo sviluppo di reti di rapporti di amicizia e di aiuto, il lavoro reti di rapporti di amicizia e di aiuto, il lavoro con gruppi di apprendimento cooperativo, il con gruppi di apprendimento cooperativo, il tutoring o insegnamento reciproco tra alunni, tutoring o insegnamento reciproco tra alunni, il coinvolgimento delle famiglie e delle realtà il coinvolgimento delle famiglie e delle realtà sportive, culturali e di volontariato della sportive, culturali e di volontariato della comunità territorialecomunità territoriale

La certificazione: dall’individuazioneLa certificazione: dall’individuazione della disabilità al Piano educativo della disabilità al Piano educativo

individualizzatoindividualizzato

Dal 2000, il regolamento dell'autonomia scolastica ha Dal 2000, il regolamento dell'autonomia scolastica ha individuato tra le finalità della scuola quella di rispondere individuato tra le finalità della scuola quella di rispondere alle "caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine alle "caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo" e ha sottolineato il di garantire loro il successo formativo" e ha sottolineato il pieno riconoscimento e la valorizzazione delle diverse pieno riconoscimento e la valorizzazione delle diverse abilità. Il comma 5 dell’art. 12 della Legge quadro identifica abilità. Il comma 5 dell’art. 12 della Legge quadro identifica alcuni momenti significativi dell’iter finalizzato alla piena alcuni momenti significativi dell’iter finalizzato alla piena integrazione scolastica degli alunni con disabilità:integrazione scolastica degli alunni con disabilità:

– – l’individuazione dell’alunno come «persona handicappata»;l’individuazione dell’alunno come «persona handicappata»;

– – la definizione di una «Diagnosi funzionale»;la definizione di una «Diagnosi funzionale»;

– – la predisposizione di un «Profilo dinamico funzionale»;la predisposizione di un «Profilo dinamico funzionale»;

– – la formulazione di un «Piano educativo individualizzato»;la formulazione di un «Piano educativo individualizzato»;

– – le occasioni di verifica degli interventi realizzati e di le occasioni di verifica degli interventi realizzati e di aggiornamento della documentazioneaggiornamento della documentazione

(questi ultimi, contemplati dai commi 6 e 8)(questi ultimi, contemplati dai commi 6 e 8)

Circa le modalità, la Legge quadro richiama Circa le modalità, la Legge quadro richiama l’esigenza di una integrazione di tutte le l’esigenza di una integrazione di tutte le competenze e di tutte le professionalità che competenze e di tutte le professionalità che entrano in gioco:entrano in gioco:

– – la scuola, nelle sue diverse componenti (dirigente la scuola, nelle sue diverse componenti (dirigente scolastico, docenti curricolari, docenti per il scolastico, docenti curricolari, docenti per il sostegno, eventuali insegnanti utilizzati con sostegno, eventuali insegnanti utilizzati con funzioni psicopedagogiche, collaboratori funzioni psicopedagogiche, collaboratori scolastici);scolastici);

– – gli operatori delle Aziende Sanitarie Locali (ASL);gli operatori delle Aziende Sanitarie Locali (ASL);

– – i genitori della persona con disabilità;i genitori della persona con disabilità;

– – lo stesso alunno, specie nella scuola secondaria di lo stesso alunno, specie nella scuola secondaria di secondo grado;secondo grado;

– – gli altri alunni.gli altri alunni.

Rispetto alle caratteristiche della documentazione Rispetto alle caratteristiche della documentazione da elaborare, la Legge quadro chiarisce senza da elaborare, la Legge quadro chiarisce senza ombra di dubbio che l’iter da seguire per la sua ombra di dubbio che l’iter da seguire per la sua predisposizione deve evitare il rischio di una predisposizione deve evitare il rischio di una sanitarizzazione degli interventi e valorizzare sanitarizzazione degli interventi e valorizzare invece appieno gli aspetti propriamente educativi invece appieno gli aspetti propriamente educativi e didattici. Il comma 5 dell’art. 12 prevede un e didattici. Il comma 5 dell’art. 12 prevede un approccio non solo «alle caratteristiche fisiche, approccio non solo «alle caratteristiche fisiche, psichiche, sociali e affettive dell’alunno» o alle psichiche, sociali e affettive dell’alunno» o alle «difficoltà di apprendimento conseguenti alla «difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione di handicap», ma più diffusamente alle situazione di handicap», ma più diffusamente alle «possibilità di recupero, alle capacità possedute «possibilità di recupero, alle capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate».progressivamente rafforzate e sviluppate».

Fig. 1 Le fasi di programmazione e di lavoro del Piano educativo Fig. 1 Le fasi di programmazione e di lavoro del Piano educativo

individualizzato. Fonte:Ianes e Cramerotti, 2009individualizzato. Fonte:Ianes e Cramerotti, 2009..

LA DIAGNOSI FUNZIONALE LA DIAGNOSI FUNZIONALE EDUCATIVAEDUCATIVA

E’ la prima componente del piano educativo E’ la prima componente del piano educativo individualizzato e si pone come obiettivo individualizzato e si pone come obiettivo fondamentale la conoscenza e la comprensione fondamentale la conoscenza e la comprensione più approfondite dell’alunno in difficoltà.più approfondite dell’alunno in difficoltà.

Deve anche essere FUNZIONALE EDUCATIVA, e Deve anche essere FUNZIONALE EDUCATIVA, e cioè utile alla realizzazione concreta di attività cioè utile alla realizzazione concreta di attività didattiche ed educative appropriatedidattiche ed educative appropriate

Deve risultare da un lavoro interdisciplinare che Deve risultare da un lavoro interdisciplinare che veda la collaborazione degli insegnanti, degli veda la collaborazione degli insegnanti, degli operatori delle ASL e dei familiarioperatori delle ASL e dei familiari

QUALI SONO I DATI FONDAMENTALI DA QUALI SONO I DATI FONDAMENTALI DA RACCOGLIERE IN UNA DIAGNOSI FUNZIONALE RACCOGLIERE IN UNA DIAGNOSI FUNZIONALE UTILE PER LA PROGRAMMAZIONE UTILE PER LA PROGRAMMAZIONE INDIVIDUALIZZATA?INDIVIDUALIZZATA?

D. Ianes individua la necessità di far derivare la D. Ianes individua la necessità di far derivare la diagnosi funzionale dall’attuale modello ICF. diagnosi funzionale dall’attuale modello ICF.

Questa diagnosi funzionale si lega ai processi di Questa diagnosi funzionale si lega ai processi di integrazione scolastica, di apprendimento e integrazione scolastica, di apprendimento e socializzazione, non si esprime solo in termini socializzazione, non si esprime solo in termini tecnico sanitari e cerca di attivare collaborazioni tecnico sanitari e cerca di attivare collaborazioni a più ampio raggio, coinvolgendo direttamente gli a più ampio raggio, coinvolgendo direttamente gli insegnanti e la famiglia.insegnanti e la famiglia.

I dati di conoscenza raccolti nella diagnosi I dati di conoscenza raccolti nella diagnosi dovrebbero consentire di operare direttamente dovrebbero consentire di operare direttamente nel concreto della prassi scolastica quotidiananel concreto della prassi scolastica quotidiana

- La diagnosi funzionale, finalizzata ad un - La diagnosi funzionale, finalizzata ad un intervento educativo o ad un percorso intervento educativo o ad un percorso didattico individualizzato rivolto agli alunni didattico individualizzato rivolto agli alunni in difficoltà cerca di raggiungere la in difficoltà cerca di raggiungere la conoscenza più estesa possibile delle varie conoscenza più estesa possibile delle varie caratteristiche della persona nella caratteristiche della persona nella situazione/relazione che esamina.situazione/relazione che esamina.

- Oltre alla finalità descrittiva dovrebbe - Oltre alla finalità descrittiva dovrebbe elaborare ipotesi e possibilmente elaborare ipotesi e possibilmente verificarle, sulle interconnessioni e verificarle, sulle interconnessioni e relazioni di reciproca influenza tra fattori relazioni di reciproca influenza tra fattori diversidiversi

L’aspetto analitico e descrittivo L’aspetto analitico e descrittivo dovrebbe essere compresente e dovrebbe essere compresente e integrato con lo sforzo di integrato con lo sforzo di comprendere relazioni che comprendere relazioni che interconnettono.interconnettono.

Una diagnosi funzionale redatta Una diagnosi funzionale redatta facendo riferimento al modello facendo riferimento al modello proposto dall’ICF permette di proposto dall’ICF permette di organizzare in modo globale e organizzare in modo globale e concreto la raccolta di informazioni concreto la raccolta di informazioni sul soggetto e sui suoi contesti di sul soggetto e sui suoi contesti di vitavita

Fig. Struttura del modello ICF-CY in base alla quale definire la Diagnosi Fig. Struttura del modello ICF-CY in base alla quale definire la Diagnosi funzionale.funzionale.

Fonte: Ianes e Cramerotti, 2009.Fonte: Ianes e Cramerotti, 2009.

DUE PRINCIPI GENERALI:DUE PRINCIPI GENERALI: 1) Non è utile immergersi nei particolari, 1) Non è utile immergersi nei particolari,

perdendo di vista la necessità di fare una perdendo di vista la necessità di fare una sintesi significativa di una realtà umana sintesi significativa di una realtà umana globale e unitaria,di una persona reale, globale e unitaria,di una persona reale, che è molto di più e ben altro che che una che è molto di più e ben altro che che una serie di dati oggettivi sul suo serie di dati oggettivi sul suo “funzionamento”“funzionamento”

2) Non bisogna fermare il fluire nel tempo 2) Non bisogna fermare il fluire nel tempo delle situazioni personali relazionali e delle situazioni personali relazionali e contestuali, cristallizzando come definite e contestuali, cristallizzando come definite e stabilistabili le nostre osservazionile nostre osservazioni

La situazione globale di una persona, del La situazione globale di una persona, del suo stato di salute e di funzionamento nei suo stato di salute e di funzionamento nei suoi reali contesti di vita, va descritta suoi reali contesti di vita, va descritta mettendo in relazione informazioni su:mettendo in relazione informazioni su:

- condizioni fisiche- condizioni fisiche

- funzioni corporee- funzioni corporee

- strutture corporee- strutture corporee

- Attività personali - Attività personali

- partecipazione sociale- partecipazione sociale

- fattori contestuali ambientali- fattori contestuali ambientali

- Fattori contestuali personali- Fattori contestuali personali

Condizioni fisicheCondizioni fisiche

Comprende malattie (acute o Comprende malattie (acute o croniche), disturbi, lesioni o traumi. croniche), disturbi, lesioni o traumi. Può inoltre comprendere altre Può inoltre comprendere altre circostanze biologicamente circostanze biologicamente significative come la gravidanza, significative come la gravidanza, l’invecchiamento, un’anomalia l’invecchiamento, un’anomalia congenita o una predisposizione congenita o una predisposizione genetica. Le condizioni di salute genetica. Le condizioni di salute vengono codificate secondo i criteri vengono codificate secondo i criteri dell’ICD-10 (OMS, 2002)dell’ICD-10 (OMS, 2002)

Questa parte della diagnosi Questa parte della diagnosi funzionale dovrebbe essere suddivisa funzionale dovrebbe essere suddivisa in due distinti campi di informazione:in due distinti campi di informazione:

1) La storia clinica. Gli eventi vissuti 1) La storia clinica. Gli eventi vissuti dall’alunno dal punto di vista dall’alunno dal punto di vista organico: le malattie, i ricoveri, le organico: le malattie, i ricoveri, le cure tentate, i risultati raggiunti.cure tentate, i risultati raggiunti.

2) Gli effetti riscontrati o prevedibili 2) Gli effetti riscontrati o prevedibili sulla prassi scolastica causati dalle sulla prassi scolastica causati dalle condizioni cliniche dell’alunno.condizioni cliniche dell’alunno.

FUNZIONI CORPOREEFUNZIONI CORPOREE

Le funzioni corporee sono le Le funzioni corporee sono le funzioni fisiologiche dei vari funzioni fisiologiche dei vari sistemi corporei. sistemi corporei.

Le menomazioni sono problemi Le menomazioni sono problemi nella funzione del corpo, intesi nella funzione del corpo, intesi come una deviazione o una come una deviazione o una perdita significativa.perdita significativa.

1) funzioni mentali1) funzioni mentali

2) funzioni sensoriali e dolore2) funzioni sensoriali e dolore

3) funzioni della voce e dell’eloquio3) funzioni della voce e dell’eloquio

4) funzioni dei sistemi cardiovascolare, 4) funzioni dei sistemi cardiovascolare, ematologico, immunologico e dell’apparato ematologico, immunologico e dell’apparato respiratoriorespiratorio

5) funzioni dell’apparato digerente, e dei 5) funzioni dell’apparato digerente, e dei sistemi metabolico ed endocrinosistemi metabolico ed endocrino

6) funzioni genitourinarie e riproduttive6) funzioni genitourinarie e riproduttive

7) funzioni neuro-muscoloscheletriche e 7) funzioni neuro-muscoloscheletriche e correlate al movimentocorrelate al movimento

8) funzioni della cute e delle strutture 8) funzioni della cute e delle strutture correlatecorrelate

STRUTTORE CORPOREESTRUTTORE CORPOREE

Sono le parti anatomiche del Sono le parti anatomiche del corpo, come gli organi, gli arti, e corpo, come gli organi, gli arti, e le loro componenti. Le le loro componenti. Le menomazioni sono problemi menomazioni sono problemi nella struttura del corpo, intesi nella struttura del corpo, intesi come deviazioni o perdite come deviazioni o perdite significative.significative.

1 strutture del sistema nervoso1 strutture del sistema nervoso 2 occhio, orecchio e strutture correlate2 occhio, orecchio e strutture correlate 3 strutture coinvolte nella voce e 3 strutture coinvolte nella voce e

nell’eloquionell’eloquio 4 strutture dei sistemi cardiovascolare, 4 strutture dei sistemi cardiovascolare,

immunologico e dell’apparato respiratorioimmunologico e dell’apparato respiratorio 5 strutture collegate all’apparato digerente 5 strutture collegate all’apparato digerente

e ai sistemi metabolico ed endocrinoe ai sistemi metabolico ed endocrino 6 strutture collegate ai sistemi 6 strutture collegate ai sistemi

genitourinario e riproduttivogenitourinario e riproduttivo 7 strutture collegate al movimento7 strutture collegate al movimento 8 Cute e strutture correlate8 Cute e strutture correlate

ATTIVITA’ PERSONALIATTIVITA’ PERSONALI

L’attività è l’esecuzione di un L’attività è l’esecuzione di un compito o di un’azione da parte di un compito o di un’azione da parte di un individuo. Le limitazioni dell’attività individuo. Le limitazioni dell’attività sono le difficoltà che un individuo sono le difficoltà che un individuo può incontrare nello svolgimento può incontrare nello svolgimento delle varie attività. Ogni attività può delle varie attività. Ogni attività può essere descritta con due qualificatoriessere descritta con due qualificatori

Ogni attività può essere descritta con Ogni attività può essere descritta con due qualificatori:due qualificatori:

- capacità ( l’abilità di eseguire un - capacità ( l’abilità di eseguire un compito o un’azione senza l’influsso, compito o un’azione senza l’influsso, positivo o negativo, di fattori positivo o negativo, di fattori contestuali e/o ambientali)contestuali e/o ambientali)

- performance ( l’abilità di eseguire - performance ( l’abilità di eseguire un compito o un’azione con l’influsso, un compito o un’azione con l’influsso, positivo o negativo, di fattori positivo o negativo, di fattori contestuali personali e/o ambientali)contestuali personali e/o ambientali)

1 apprendimento e applicazione delle 1 apprendimento e applicazione delle conoscenzeconoscenze

2 compiti e richieste generali2 compiti e richieste generali 3 comunicazione3 comunicazione 4 mobilità4 mobilità 5 cura della propria persona5 cura della propria persona 6 vita domestica6 vita domestica 7 interazioni e relazioni 7 interazioni e relazioni

interpersonaliinterpersonali

PARTECIPAZIONE SOCIALEPARTECIPAZIONE SOCIALE

La partecipazione è il coinvolgimento La partecipazione è il coinvolgimento attivo in una normale situazione di attivo in una normale situazione di vita integrata. Le restrizioni della vita integrata. Le restrizioni della partecipazione sono i problemi che partecipazione sono i problemi che un individuo può incontrare nel un individuo può incontrare nel coinvolgimento nelle normali coinvolgimento nelle normali situazioni di vitasituazioni di vita

FATTORI CONTESTUALI FATTORI CONTESTUALI AMBIENTALIAMBIENTALI

I fattori contestuali ambientali I fattori contestuali ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale in cui la persona vive.fisico e sociale in cui la persona vive.

1 prodotti e tecnologie1 prodotti e tecnologie 2 ambiente naturale e cambiamenti 2 ambiente naturale e cambiamenti

effettuati dall’uomoeffettuati dall’uomo 3 relazioni e sostegno sociali3 relazioni e sostegno sociali 4 atteggiamenti4 atteggiamenti 5 servizi, sistemi, politiche5 servizi, sistemi, politiche

FATTORI CONTESTUALI FATTORI CONTESTUALI PERSONALIPERSONALI

I fattori ambientali personali sono il I fattori ambientali personali sono il background personale della vita e background personale della vita e dell’esistenza di un individuo e dell’esistenza di un individuo e rappresentano quelle sue rappresentano quelle sue caratteristiche individuali che non caratteristiche individuali che non fanno parte della condizione fisica. fanno parte della condizione fisica. Questi fattori comprendono il sesso, Questi fattori comprendono il sesso, la razza, l’età, lo stile di vita, modelli la razza, l’età, lo stile di vita, modelli di comportamento generali e stili di comportamento generali e stili caratterialicaratteriali

DALLA DIAGNOSI FUNZIONALE AL DALLA DIAGNOSI FUNZIONALE AL PROFILO DINAMICO FUNZIONALEPROFILO DINAMICO FUNZIONALE

FASE 1: SINTETIZZARE IN MODO FASE 1: SINTETIZZARE IN MODO SIGNIFICATIVO I RISULTATI DELLA SIGNIFICATIVO I RISULTATI DELLA DIAGNOSI FUNZIONALEDIAGNOSI FUNZIONALE

Le informazioni che sono state raccolte Le informazioni che sono state raccolte vengono confrontate tra loro e sintetizzate vengono confrontate tra loro e sintetizzate nelle aree significative del modello ICF nelle aree significative del modello ICF (condizioni fisiche, funzioni e strutture (condizioni fisiche, funzioni e strutture corporee, attività personali ecc.)corporee, attività personali ecc.)

Le informazioni dovrebbero essere Le informazioni dovrebbero essere sintetizzate intorno a quattro poli principalisintetizzate intorno a quattro poli principali

1 Punti di forza, cioè livelli raggiunti, 1 Punti di forza, cioè livelli raggiunti, abilità possedute adeguatamente abilità possedute adeguatamente (capacità ICF)(capacità ICF)

2 Punti di forza, livelli raggiunti, abilità 2 Punti di forza, livelli raggiunti, abilità manifestata grazie alla mediazione manifestata grazie alla mediazione positiva dei fattori contestuali positiva dei fattori contestuali (performance).(performance).

3 Deficit, cioè carenza, mancanza, 3 Deficit, cioè carenza, mancanza, incapacità o sviluppo inadeguato rispetto incapacità o sviluppo inadeguato rispetto ai criteri e alle aspettativeai criteri e alle aspettative

4 Relazioni di influenza e di mediazione tra 4 Relazioni di influenza e di mediazione tra i vari ambiti di funzionamento dell’alunnoi vari ambiti di funzionamento dell’alunno

FASE 2: DEFINIRE GLI OBIETTIVI A FASE 2: DEFINIRE GLI OBIETTIVI A LUNGO TERMNELUNGO TERMNE

Si tratta degli obiettivi che Si tratta degli obiettivi che idealmente ci piacerebbe idealmente ci piacerebbe raggiungere in una prospettiva raggiungere in una prospettiva temporale che va da uno a tre anni.temporale che va da uno a tre anni.

Nella prospettiva del progetto di vita, Nella prospettiva del progetto di vita, questa dimensione può dilatarsi questa dimensione può dilatarsi arrivando a definire obiettivi anche in arrivando a definire obiettivi anche in dimensioni esistenziali dell’età adultadimensioni esistenziali dell’età adulta

FASE 3: DEFINIRE GLI OBIETTIVI FASE 3: DEFINIRE GLI OBIETTIVI A MEDIO TERMINEA MEDIO TERMINE

Tra gli obiettivi a lungo termine Tra gli obiettivi a lungo termine vengono scelti quelli a medio vengono scelti quelli a medio termine, da raggiungere termine, da raggiungere nell’arco di alcuni mesi o di un nell’arco di alcuni mesi o di un anno scolasticoanno scolastico..

FASE 4: DEFINIRE GLI OBIETTIVI FASE 4: DEFINIRE GLI OBIETTIVI A BREVE TERMINE E LE A BREVE TERMINE E LE SEQUENZE DI SOTTO-OBIETTIVISEQUENZE DI SOTTO-OBIETTIVI

Si deve lavorare sugli obiettivi a Si deve lavorare sugli obiettivi a medio termine per ricavarne medio termine per ricavarne sequenze facilitanti di obiettivi sequenze facilitanti di obiettivi più accessibili, da presentare al più accessibili, da presentare al nostro alunno.nostro alunno.

Tre metodi più utilizzati per costruire Tre metodi più utilizzati per costruire sequenze di sotto-obiettivi facilitanti:sequenze di sotto-obiettivi facilitanti:

1) ridurre le difficoltà dell’obiettivo 1) ridurre le difficoltà dell’obiettivo semplificando le richieste di corretta semplificando le richieste di corretta esecuzione, quali l’accuratezza, la esecuzione, quali l’accuratezza, la velocità di azione, l’intensità, la velocità di azione, l’intensità, la durata e la frequenza ottimale di durata e la frequenza ottimale di emissione di un determinato emissione di un determinato comportamento. SHAPING comportamento. SHAPING (modellaggio)(modellaggio)

2) 2) Ridurre la difficoltà dell’obiettivo Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso l’uso degli aiuti necessari e attraverso l’uso degli aiuti necessari e sufficientisufficienti

3) ridurre le difficoltà dell’obiettivo 3) ridurre le difficoltà dell’obiettivo attraverso l’analisi del compito (task attraverso l’analisi del compito (task analysis) che consente di scomporre analysis) che consente di scomporre l’obiettivo sia in senso sequenziale-l’obiettivo sia in senso sequenziale-descrittivo, elencando la serie di risposte descrittivo, elencando la serie di risposte singole che compongono quel compito, sia singole che compongono quel compito, sia in senso strutturale gerarchico, in senso strutturale gerarchico, individuando le abilità più semplici e individuando le abilità più semplici e prerequisite che costituiscono la struttura prerequisite che costituiscono la struttura di base di quell’obiettivo e che vanno di base di quell’obiettivo e che vanno costruite per prime, in ordine gerarchicocostruite per prime, in ordine gerarchico

Le attività, i materiali, i metodi di Le attività, i materiali, i metodi di lavorolavoro

In questa terza parte del PEI-Pdv si In questa terza parte del PEI-Pdv si elaborano soluzioni operative di elaborano soluzioni operative di insegnamento-apprendimento per favorire insegnamento-apprendimento per favorire il raggiungimento degli obiettivi definiti nel il raggiungimento degli obiettivi definiti nel PDF.PDF.

Si identificano gli spazi, i tempi, le persone Si identificano gli spazi, i tempi, le persone e le altre risorse materiali, organizzative, e le altre risorse materiali, organizzative, strutturali e metodologiche che serviranno strutturali e metodologiche che serviranno per realizzare attività didattiche,educative per realizzare attività didattiche,educative e di stimolazionee di stimolazione

Migliori prassi di didattica Migliori prassi di didattica speciale e integrazione:speciale e integrazione:

Classi e gruppi di apprendimento Classi e gruppi di apprendimento eterogeneieterogenei

Modalità cooperative di Modalità cooperative di apprendimento e di lavoroapprendimento e di lavoro

Rapporti prosociali e di Rapporti prosociali e di collaborazione informale tra gli collaborazione informale tra gli alunnialunni

Curricoli rivolti allo sviluppo di Curricoli rivolti allo sviluppo di intelligenze multipleintelligenze multiple

Istruzione collocata su diversi livelli Istruzione collocata su diversi livelli di competenzadi competenza

Istruzione orientata all’acquisizione di Istruzione orientata all’acquisizione di competenze concretecompetenze concrete

Integrazione delle tecnologie nel curricoloIntegrazione delle tecnologie nel curricolo Apprendimento attivo e basato su problemi Apprendimento attivo e basato su problemi

realireali Uso sistematico di modelli per la soluzione di Uso sistematico di modelli per la soluzione di

problemi, di opportunità di azione con pochi problemi, di opportunità di azione con pochi rischi di errorerischi di errore

Coinvolgimento attivo degli studenti nelle Coinvolgimento attivo degli studenti nelle decisionidecisioni

Valorizzazione degli insegnanti nelle decisioni Valorizzazione degli insegnanti nelle decisioni di politica scolasticadi politica scolastica

Aumento della collaborazione degli insegnanti Aumento della collaborazione degli insegnanti di sostegno e curricolari con la altre figure di sostegno e curricolari con la altre figure professionaliprofessionali

Alcune ipotesi per vivacizzare le lezioni Alcune ipotesi per vivacizzare le lezioni frontali:frontali:

- Presentazioni interattive con - Presentazioni interattive con diapositive/video e dibattitodiapositive/video e dibattito

- Attività di simulazione/role playing- Attività di simulazione/role playing

- Attività cooperative/competitive di piccolo - Attività cooperative/competitive di piccolo gruppo per dibattere un tema problematicogruppo per dibattere un tema problematico

- Coppie di studenti che risolvono un - Coppie di studenti che risolvono un problema pensando ad alta voceproblema pensando ad alta voce

- Dibattiti in piccolo/grande gruppo- Dibattiti in piccolo/grande gruppo

- Attività di mediazione in cui si cerchi di - Attività di mediazione in cui si cerchi di trovare una posizione che metta d’accordo trovare una posizione che metta d’accordo le parti in una controversiale parti in una controversia

Strategie base di insegnamento/apprendimentoStrategie base di insegnamento/apprendimento

Si fa riferimento all’approccio neocomportamentale, Si fa riferimento all’approccio neocomportamentale, ambito operativo e di ricerca che include varie ambito operativo e di ricerca che include varie tecniche educative, di insegnamento e diverse tecniche educative, di insegnamento e diverse metodologie di intervento.metodologie di intervento.

Necessità di fondare gli interventi sui dati della Necessità di fondare gli interventi sui dati della ricerca empirica e di rivolgersi al comportamento ricerca empirica e di rivolgersi al comportamento osservabile, attualmente manifestato dal soggetto osservabile, attualmente manifestato dal soggetto e ai fattori controllabili che contribuiscono al suo e ai fattori controllabili che contribuiscono al suo mantenimento ed alla sua evoluzione.Utilizzo di mantenimento ed alla sua evoluzione.Utilizzo di procedure sistematiche e oggettiva di valutazione procedure sistematiche e oggettiva di valutazione dei cambiamenti comportamentali prodotti (Ianes, dei cambiamenti comportamentali prodotti (Ianes, 2006)2006)

La task analysis (analisi del La task analysis (analisi del compito)compito)

L’analisi del compito è un insieme L’analisi del compito è un insieme di metodi che consente di di metodi che consente di scomporre in sotto-obiettivi più scomporre in sotto-obiettivi più semplici e accessibili un compito-semplici e accessibili un compito-obiettivo inizialmente troppo obiettivo inizialmente troppo complesso per essere proposto complesso per essere proposto nella sua totalità (Ianes, 2006).nella sua totalità (Ianes, 2006).

Una metodologia di task analysis, va sotto Una metodologia di task analysis, va sotto il nome di«descrizione del compito» ed è il nome di«descrizione del compito» ed è l’identificazione e la descrizione l’identificazione e la descrizione sistematica di tutti i movimenti e le sistematica di tutti i movimenti e le risposte che compongono le sequenze risposte che compongono le sequenze ottimali dell’esecuzione efficace ed ottimali dell’esecuzione efficace ed efficiente di un compito. Questa efficiente di un compito. Questa elencazione dei singoli comportamenti elencazione dei singoli comportamenti motori, verbali o cognitivi, deve rispettare motori, verbali o cognitivi, deve rispettare esattamente la sequenza temporale in cui esattamente la sequenza temporale in cui devono essere emessi e può essere devono essere emessi e può essere raffigurata graficamente con il metodo del raffigurata graficamente con il metodo del diagramma di flusso.diagramma di flusso.

Seconda metodologia di task analysis:Seconda metodologia di task analysis:

- L’individuazione delle abilità - L’individuazione delle abilità componenti e prerequisite al compito, componenti e prerequisite al compito, che nel livello precedentemente che nel livello precedentemente illustrato, è stato descritto in senso illustrato, è stato descritto in senso sequenziale. Si cerca cioè di identificare sequenziale. Si cerca cioè di identificare le varie abilità il cui possesso sia un le varie abilità il cui possesso sia un requisito indispensabile per requisito indispensabile per l’esecuzione del compito (abilità l’esecuzione del compito (abilità componenti) e per il suo apprendimento componenti) e per il suo apprendimento iniziale (abilità prerequisite). iniziale (abilità prerequisite).

Le tecniche di prompting e fadingLe tecniche di prompting e fading L’acquisizione di un’abilità è facilitata L’acquisizione di un’abilità è facilitata

anche dall’uso di istruzioni, aiuti anche dall’uso di istruzioni, aiuti gestuali, esempi e modelli ed altri gestuali, esempi e modelli ed altri stimoli aggiuntivi di vario genere stimoli aggiuntivi di vario genere (prompts). Si possono considerare (prompts). Si possono considerare prompts tutti «gli eventi di stimolo» che prompts tutti «gli eventi di stimolo» che facilitano il soggetto che apprende facilitano il soggetto che apprende nell’iniziare l’emissione della risposta nell’iniziare l’emissione della risposta desiderata o di una sua desiderata o di una sua approssimazione positiva, in modo che approssimazione positiva, in modo che possa poi sperimentare un risultato possa poi sperimentare un risultato gratificantegratificante

Il comportamento positivo può essere Il comportamento positivo può essere aiutato in molti modi: guidando aiutato in molti modi: guidando fisicamente la risposta del soggetto, fisicamente la risposta del soggetto, con istruzioni verbali specifiche con istruzioni verbali specifiche sull’azione attesa, indicando l’elemento sull’azione attesa, indicando l’elemento che dovrebbe essere scelto, mostrando che dovrebbe essere scelto, mostrando attraverso un modello competente attraverso un modello competente l’esecuzione adeguata delle risposte, l’esecuzione adeguata delle risposte, aggiungendo immagini o figure aggiungendo immagini o figure esplicative, oppure enfatizzazioni delle esplicative, oppure enfatizzazioni delle caratteristiche distintive visive in caratteristiche distintive visive in compiti di discriminazionecompiti di discriminazione

Questi ed altri esempi di aiuto possono Questi ed altri esempi di aiuto possono definirsi forme di prompting solo se definirsi forme di prompting solo se possiedono due caratteristiche essenziali: possiedono due caratteristiche essenziali: 1) essere efficaci, produrre cioè un effetto 1) essere efficaci, produrre cioè un effetto di decisa facilitazione sulla risposta di decisa facilitazione sulla risposta corretta.corretta.

2) Essere progressivamente ridotti, sparire 2) Essere progressivamente ridotti, sparire cioè gradualmente dalla situazione di cioè gradualmente dalla situazione di stimolo che viene presentata al soggetto, stimolo che viene presentata al soggetto, la quale, più o meno lentamente, ritorna al la quale, più o meno lentamente, ritorna al suo stato normale, senza più nessuna suo stato normale, senza più nessuna aggiunta di prompts artificiali.aggiunta di prompts artificiali.

I più diffusi modi per realizzare il fading sono: I più diffusi modi per realizzare il fading sono:

- riduzione graduale dell’aiuto inizialmente dato - riduzione graduale dell’aiuto inizialmente dato attraverso guida fisica diretta che diventa via via attraverso guida fisica diretta che diventa via via fornito solo da istruzioni verbali;fornito solo da istruzioni verbali;

- attenuazione di intensità del modello o del prompt - attenuazione di intensità del modello o del prompt verbale;verbale;

- attenuazione di varie forme di enfatizzazione di - attenuazione di varie forme di enfatizzazione di alcuni elementi importanti delle istruzioni; alcuni elementi importanti delle istruzioni;

- attenuazione della ripetizione di alcune parole - attenuazione della ripetizione di alcune parole chiave contenute nelle istruzioni verbali; chiave contenute nelle istruzioni verbali;

attenuazione e sparizione progressiva delle attenuazione e sparizione progressiva delle figure, dei colori o di altre forme di aiuto visivo figure, dei colori o di altre forme di aiuto visivo introdotte come aggiunte facilitanti in compiti di introdotte come aggiunte facilitanti in compiti di discriminazione (Ianes, 2006).discriminazione (Ianes, 2006).

Le tecniche di insegnamento «senza Le tecniche di insegnamento «senza errori» cercano di facilitare apprendimenti errori» cercano di facilitare apprendimenti discriminativi di varia natura, senza però discriminativi di varia natura, senza però fare incorrere in errori il soggetto. Ciò è fare incorrere in errori il soggetto. Ciò è possibile con un’accuratissima possibile con un’accuratissima programmazione e «manipolazione» del programmazione e «manipolazione» del materiale di stimolo che viene presentato materiale di stimolo che viene presentato al soggetto nel programma di al soggetto nel programma di insegnamento (Ianes, 2006). Il materiale insegnamento (Ianes, 2006). Il materiale visivo di stimolo viene realizzato visivo di stimolo viene realizzato introducendo massicciamente prompt introducendo massicciamente prompt costituiti da figure e vari richiami per costituiti da figure e vari richiami per l’attenzione, come colori, o altre aggiunte l’attenzione, come colori, o altre aggiunte grafiche (frecce direzionali, disegni, ecc.) grafiche (frecce direzionali, disegni, ecc.) (Ianes, 2006).(Ianes, 2006).

La tecnica più nota è lo La tecnica più nota è lo stimulus stimulus fading che consiste fading che consiste nell’esagerazione di alcune nell’esagerazione di alcune caratteristiche fisiche dello caratteristiche fisiche dello stimolo discriminativo, quello che stimolo discriminativo, quello che dovrà poi guidare la risposta di dovrà poi guidare la risposta di scelta, in modo che tale risposta scelta, in modo che tale risposta corretta sia immediatamente corretta sia immediatamente facilitata in modo decisivo.facilitata in modo decisivo.

Rinforzamento positivo e motivazione Rinforzamento positivo e motivazione estrinseca “di risultato”estrinseca “di risultato”

La tecnica senz’altro più nota dell’analisi La tecnica senz’altro più nota dell’analisi del comportamento è il rinforzamento del comportamento è il rinforzamento positivo sistematico, che si basa sul positivo sistematico, che si basa sul principio, fondamentale nel paradigma principio, fondamentale nel paradigma dell’apprendimento operante, secondo cui dell’apprendimento operante, secondo cui un comportamento si rafforzerà, un comportamento si rafforzerà, aumenterà cioè in frequenza e probabilità aumenterà cioè in frequenza e probabilità di emissione, se sarà seguito da un di emissione, se sarà seguito da un rinforzatore (positivo o negativo) vissuto rinforzatore (positivo o negativo) vissuto dal soggetto che emette il dal soggetto che emette il comportamento.comportamento.

In ambito educativo e didattico sono In ambito educativo e didattico sono state usate infinite varianti e state usate infinite varianti e applicazioni quasi esclusivamente del applicazioni quasi esclusivamente del rinforzamento positivo, utilizzando rinforzamento positivo, utilizzando vari tipi di premi e incentivi: rinforzi vari tipi di premi e incentivi: rinforzi alimentari, oggetti, attività piacevoli, alimentari, oggetti, attività piacevoli, privilegi, rinforzi simbolici (sistemi di privilegi, rinforzi simbolici (sistemi di «economie» a punti, stelline, caselle «economie» a punti, stelline, caselle colorate, adesivi, e così via), colorate, adesivi, e così via), gratificazioni affettive come gratificazioni affettive come attenzione ed approvazione, attenzione ed approvazione, feedback informativi di vario generefeedback informativi di vario genere

Le tecniche di “shaping” e “chaining”Le tecniche di “shaping” e “chaining” Lo shaping è una tecnica Lo shaping è una tecnica

comportamentale per lo sviluppo di comportamentale per lo sviluppo di comportamenti complessi, non presenti comportamenti complessi, non presenti nel repertorio di abilità del bambino. Si nel repertorio di abilità del bambino. Si attua tramite l’aiuto ed il rinforzo attua tramite l’aiuto ed il rinforzo sistematico di approssimazioni sempre più sistematico di approssimazioni sempre più vicine al comportamento finale.vicine al comportamento finale.

Il chaining è anch’esso una classica Il chaining è anch’esso una classica tecnica comportamentale. L’obiettivo è lo tecnica comportamentale. L’obiettivo è lo stesso dello shaping, e cioè costruirestesso dello shaping, e cioè costruire

un comportamento complesso, attualmente un comportamento complesso, attualmente non presente nel repertorio di abilità, ma ilnon presente nel repertorio di abilità, ma il

metodo è radicalmente diverso.metodo è radicalmente diverso.

Nel chaining il comportamento finale Nel chaining il comportamento finale viene descritto nei suoi micro viene descritto nei suoi micro comportamenti con la task analysis, e comportamenti con la task analysis, e diventa così simile ad una catena di diventa così simile ad una catena di unità di risposta singole e facilmente unità di risposta singole e facilmente accessibili. L’insegnante inizia poi con il accessibili. L’insegnante inizia poi con il proporre l’ultimo anello di questa proporre l’ultimo anello di questa catena (concatenamento retrogrado), catena (concatenamento retrogrado), perché si ritiene che l’ultimo perché si ritiene che l’ultimo componente del comportamento componente del comportamento complesso sia il più rinforzante, complesso sia il più rinforzante, essendo quello contiguo al essendo quello contiguo al rinforzamento naturale finale.rinforzamento naturale finale.

L’uso di modelli competenti (modeling)L’uso di modelli competenti (modeling) L’apprendimento di nuove competenze L’apprendimento di nuove competenze

attraverso la tecnica del modeling si basa attraverso la tecnica del modeling si basa sull’apprendimento osservativo, che sull’apprendimento osservativo, che avviene quando il soggetto osserva avviene quando il soggetto osserva un’altra persona (il modello) che esegue il un’altra persona (il modello) che esegue il comportamento in questione. Il comportamento in questione. Il comportamento desiderato è appreso comportamento desiderato è appreso solamente attraverso l’osservazione solamente attraverso l’osservazione «passiva» del modello.«passiva» del modello.

Strategie di generalizzazione e Strategie di generalizzazione e mantenimentomantenimento

Tecniche che si sono dimostrate utili per Tecniche che si sono dimostrate utili per ottenere generalizzazione e mantenimento ottenere generalizzazione e mantenimento delle abilità acquisite. La prima strategia delle abilità acquisite. La prima strategia fa riferimento al portare il comportamento fa riferimento al portare il comportamento sotto il controllo di contingenze di sotto il controllo di contingenze di rinforzamento che sono attive rinforzamento che sono attive naturalmente nell’ambiente reale di vita naturalmente nell’ambiente reale di vita dell’alunno. In questo modo le contingenze dell’alunno. In questo modo le contingenze artificiali possono essere interrotte, dal artificiali possono essere interrotte, dal momento che la stessa funzione è svolta momento che la stessa funzione è svolta ora da eventi regolarmente presenti ora da eventi regolarmente presenti nell’ambiente.nell’ambiente.

La generalizzazione avverrà inoltre con La generalizzazione avverrà inoltre con maggiore probabilità se si verifica maggiore probabilità se si verifica un’espansione del controllo che alcuni un’espansione del controllo che alcuni stimoli (quelli usati originariamente stimoli (quelli usati originariamente nell’insegnamento) hanno sul nell’insegnamento) hanno sul comportamento positivo. Il bambino sarà comportamento positivo. Il bambino sarà dunque in grado di generalizzare se dunque in grado di generalizzare se riconoscerà, in altri contesti o situazioni, riconoscerà, in altri contesti o situazioni, degli aspetti di stimolo che gli degli aspetti di stimolo che gli consentiranno di assimilare questa nuova consentiranno di assimilare questa nuova condizione a quella precedentecondizione a quella precedente

Strategie metacognitive e di Strategie metacognitive e di autoregolazione autoregolazione

Nella didattica metacognitiva Nella didattica metacognitiva l’attenzione dell’insegnante non è l’attenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di tanto rivolta all’elaborazione di materiali o metodi nuovi per materiali o metodi nuovi per «insegnare come fare a…», quanto al «insegnare come fare a…», quanto al formare quelle abilità mentali formare quelle abilità mentali superiori di autoregolazione che superiori di autoregolazione che vanno al di là dei «semplici» processi vanno al di là dei «semplici» processi cognitivi primaricognitivi primari

Sviluppare nell’alunno la Sviluppare nell’alunno la consapevolezza di quello che sta consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali è opportuno farlo e in quali condizioni; l’approccio metacognitivo condizioni; l’approccio metacognitivo tende a formare le capacità di essere tende a formare le capacità di essere il più possibile «gestori» diretti dei il più possibile «gestori» diretti dei propri processi cognitivi, dirigendoli propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con proprie valutazioni eattivamente con proprie valutazioni e

indicazioni operative (Ianes, 2006).indicazioni operative (Ianes, 2006).

Conoscenze sul funzionamento Conoscenze sul funzionamento cognitivo in generalecognitivo in generale

Questo primo livello include una serie di Questo primo livello include una serie di conoscenze, notizie e dati su come conoscenze, notizie e dati su come funziona la mente umana. L’insegnante funziona la mente umana. L’insegnante fornisce all’alunno informazioni generali, fornisce all’alunno informazioni generali, organizzate in una sorta di «teoria della organizzate in una sorta di «teoria della mente», rispetto ai vari processi cognitivi mente», rispetto ai vari processi cognitivi e risolutivi (come funziona la memoria, la e risolutivi (come funziona la memoria, la soluzione di problemi, lo scrivere, ecc.), sui soluzione di problemi, lo scrivere, ecc.), sui meccanismi che li rendono possibili, sui meccanismi che li rendono possibili, sui limiti che necessariamente condizionano le limiti che necessariamente condizionano le prestazioni mentali e sui fenomeni tipici prestazioni mentali e sui fenomeni tipici più frequenti. più frequenti.

Autoconsapevolezza del proprio Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivofunzionamento cognitivo

A questo secondo livello si deve parlare di A questo secondo livello si deve parlare di introspezione, autoanalisi e introspezione, autoanalisi e autoconsapevolezza di «cosa e come sto autoconsapevolezza di «cosa e come sto pensando, valutando, ricordando», ecc. pensando, valutando, ricordando», ecc. Dalle conoscenze teoriche generali si Dalle conoscenze teoriche generali si passa a quelle più strettamente individuali passa a quelle più strettamente individuali e cioè al conoscere da parte dell’alunno e cioè al conoscere da parte dell’alunno stesso il funzionamento dei propri processi stesso il funzionamento dei propri processi cognitivi e comportamentali, rendendosi cognitivi e comportamentali, rendendosi conto dei rispettivi punti di forza e deficit.conto dei rispettivi punti di forza e deficit.

Variabili psicologiche di Variabili psicologiche di mediazionemediazione

L’allievo sviluppa, anche se forse in modo L’allievo sviluppa, anche se forse in modo solo parzialmente consapevole, una solo parzialmente consapevole, una «immagine di sé come persona in grado «immagine di sé come persona in grado (più o meno) di imparare», immagine che (più o meno) di imparare», immagine che entra in rapporto con le caratteristiche più entra in rapporto con le caratteristiche più profonde della sua generale immagine e profonde della sua generale immagine e valutazione di sé. All’interno di questa valutazione di sé. All’interno di questa dimensione psicologica fondamentale si dimensione psicologica fondamentale si possono individuare alcune linee di possono individuare alcune linee di intervento metacognitivo che sono intervento metacognitivo che sono complementari a quelle precedentemente complementari a quelle precedentemente descritte.descritte.

Locus of control e stili di attribuzione. Con Locus of control e stili di attribuzione. Con questa espressione si indica il «luogo» questa espressione si indica il «luogo» dove dove l’alunno ritiene si trovino i fattori l’alunno ritiene si trovino i fattori «responsabili» di quello che gli accade, nel «responsabili» di quello che gli accade, nel bene e nel male, e cioè dove siano le bene e nel male, e cioè dove siano le cause dei successi e degli insuccessi. cause dei successi e degli insuccessi. L’allievo con un locus of control distorto, L’allievo con un locus of control distorto, eccessivamente proiettato su fattori eccessivamente proiettato su fattori esterni, con conseguente esterni, con conseguente deresponsabilizzazione personale, in deresponsabilizzazione personale, in genere assume un atteggiamento passivo. genere assume un atteggiamento passivo. Egli ritiene infatti di «non potercela fare», Egli ritiene infatti di «non potercela fare», in nessun modo, perché «non dipende da in nessun modo, perché «non dipende da me…».me…».

Senso di autoefficacia. Gli psicologi Senso di autoefficacia. Gli psicologi cognitivi, ricordiamo in particolare cognitivi, ricordiamo in particolare Bandura, ritengono Bandura, ritengono che questa sia che questa sia una variabile di importanza cruciale una variabile di importanza cruciale nell’influenzare, in senso positivo o nell’influenzare, in senso positivo o negativo, la capacità di autoregolare negativo, la capacità di autoregolare il proprio apprendimento e la propria il proprio apprendimento e la propria motivazione. Come si è già visto, il motivazione. Come si è già visto, il senso di autoefficacia è la senso di autoefficacia è la convinzione delle proprie capacità di convinzione delle proprie capacità di raggiungere il successo raggiungere il successo nell’esecuzione di un compito, e cioè nell’esecuzione di un compito, e cioè il senso di «potercela fare».il senso di «potercela fare».

AutostimaAutostima.. Il complesso di giudizi di valore e Il complesso di giudizi di valore e

sentimenti che proviamo nei confronti dei sentimenti che proviamo nei confronti dei molti aspetti della nostra persona molti aspetti della nostra persona costituisce il concetto psicologico di costituisce il concetto psicologico di autostima. L’enorme importanza di questa autostima. L’enorme importanza di questa dimensione della vita psichica non può dimensione della vita psichica non può essere in alcun caso sottovalutata e si essere in alcun caso sottovalutata e si potrebbe affermare addirittura che uno dei potrebbe affermare addirittura che uno dei principali obiettivi dello sviluppo principali obiettivi dello sviluppo psicologico sia proprio quello di costruire psicologico sia proprio quello di costruire un senso positivo di autostima come parte un senso positivo di autostima come parte integrante dell’identità personale.integrante dell’identità personale.

Le verifiche e le valutazioniLe verifiche e le valutazioni La quarta parte del Piano educativo La quarta parte del Piano educativo

individualizzato dovrebbe riguardare le individualizzato dovrebbe riguardare le attività di verifica, sulla base degli esiti attività di verifica, sulla base degli esiti oggettivi delle nostre attività di oggettivi delle nostre attività di insegnamento e stimolazione o di insegnamento e stimolazione o di intervento educativo. Una prima intervento educativo. Una prima considerazione riguarda la collocazione considerazione riguarda la collocazione temporale delle attività di verifica: esse non temporale delle attività di verifica: esse non dovrebbero essere previste soltanto alla dovrebbero essere previste soltanto alla fine dell’anno scolastico,ma dovrebbero fine dell’anno scolastico,ma dovrebbero accompagnare, come una prassi costante, accompagnare, come una prassi costante, le varie attività realizzate. le varie attività realizzate.

Per quanto riguarda poi le modalità Per quanto riguarda poi le modalità operative, la verifica dovrebbe essere operative, la verifica dovrebbe essere rivolta a qualcosa di più della pura e rivolta a qualcosa di più della pura e semplice acquisizione degli obiettivi: semplice acquisizione degli obiettivi: occorre valutare anche il grado di occorre valutare anche il grado di generalizzazione delle abilità e il loro generalizzazione delle abilità e il loro sviluppo in reali competenze, il grado sviluppo in reali competenze, il grado di mantenimento nel tempo delle di mantenimento nel tempo delle competenze acquisite e il livello competenze acquisite e il livello raggiunto rispetto alle capacità di raggiunto rispetto alle capacità di autoregolazione autonoma dell’alunno autoregolazione autonoma dell’alunno nell’esecuzione di una data abilità.nell’esecuzione di una data abilità.

Dovremmo introdurre un’altra voce nella Dovremmo introdurre un’altra voce nella valutazione in itinere, e cioè valutazione in itinere, e cioè l’appropriatezza, la validità e la sensatezza, l’appropriatezza, la validità e la sensatezza, rispetto a un progetto complessivo di vita, rispetto a un progetto complessivo di vita, degli obiettivi inseriti nel Profilo dinamico degli obiettivi inseriti nel Profilo dinamico funzionale. Ci dovremmo chiedere se le funzionale. Ci dovremmo chiedere se le abilità che cerchiamo di far acquisire abilità che cerchiamo di far acquisire all’alunno sono davvero significative per lui, all’alunno sono davvero significative per lui, migliorano cioè in modo effettivo la sua migliorano cioè in modo effettivo la sua competenza quotidiana, elevando la reale competenza quotidiana, elevando la reale qualità della sua vita attraverso il loro qualità della sua vita attraverso il loro costante utilizzo negli ecosistemi di vita e di costante utilizzo negli ecosistemi di vita e di relazione in cui l’alunno si trova.relazione in cui l’alunno si trova.

DAL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO AL DAL PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO AL PROGETTO DI VITAPROGETTO DI VITA

Progetto di vita è innanzitutto un «pensare» in Progetto di vita è innanzitutto un «pensare» in prospettiva futura, o meglio un pensare doppio, prospettiva futura, o meglio un pensare doppio, nel senso di immaginare, fantasticare, nel senso di immaginare, fantasticare, desiderare, aspirare, volere, ecc. e desiderare, aspirare, volere, ecc. e contemporaneamente di preparare le azioni contemporaneamente di preparare le azioni necessarie, prevedere le varie fasi, gestire i necessarie, prevedere le varie fasi, gestire i tempi, valutare i pro e i contro, comprendere la tempi, valutare i pro e i contro, comprendere la fattibilità, ecc. Per allargare il Piano educativo fattibilità, ecc. Per allargare il Piano educativo individualizzato in un Progetto di vita possiamo individualizzato in un Progetto di vita possiamo fare riferimento a tre punti di vista, che fare riferimento a tre punti di vista, che corrispondono, ovviamente, a tre livelli d’azione corrispondono, ovviamente, a tre livelli d’azione complementari: tecnico-didattico, psicologico e complementari: tecnico-didattico, psicologico e relazionalerelazionale

Progetto di vita dal punto di Progetto di vita dal punto di vista tecnico-didattico-formativovista tecnico-didattico-formativo

«Orientamento di prospettiva», «Orientamento di prospettiva», interno alle varie attività, continuo e interno alle varie attività, continuo e costantemente attivo nella costantemente attivo nella definizione degli obiettivi a lungo definizione degli obiettivi a lungo termine, nella scelta dei criteri per gli termine, nella scelta dei criteri per gli obiettivi a medio termine, nelle obiettivi a medio termine, nelle attività di valutazione autentica, di attività di valutazione autentica, di sviluppo psicologico, ecc.sviluppo psicologico, ecc.

Far entrare il Progetto di vita nel Far entrare il Progetto di vita nel Piano educativo individualizzato Piano educativo individualizzato vuole dire due cose dal punto di vista vuole dire due cose dal punto di vista tecnico-didattico:tecnico-didattico:

1. scegliere obiettivi orientati il più 1. scegliere obiettivi orientati il più possibile alla vita adulta;possibile alla vita adulta;

2. usare modalità «adulte» di 2. usare modalità «adulte» di lavorare all’apprendimento di questi lavorare all’apprendimento di questi obiettivi (Montobbio e Lepri, 2000).obiettivi (Montobbio e Lepri, 2000).

– – ruoli lavorativi: «imparare a lavorare, non ruoli lavorativi: «imparare a lavorare, non imparare un lavoro»;imparare un lavoro»;

– – competenze di gestione del tempo libero, competenze di gestione del tempo libero, sia in casa che fuori;sia in casa che fuori;

– – competenze di gestione autonoma e/o competenze di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vita;assistita di un proprio luogo di vita;

– – competenze di sviluppo/mantenimento di competenze di sviluppo/mantenimento di una rete di supporto sociale informale;una rete di supporto sociale informale;

– – competenze di gestione delle proprie competenze di gestione delle proprie risorse economiche;risorse economiche;

– – competenze affettive e sessuali;competenze affettive e sessuali;

– – competenze per realizzare una propria vita competenze per realizzare una propria vita familiarifamiliari

Il progetto di vita dal punto di Il progetto di vita dal punto di vista psicologicovista psicologico

La condizione adulta richiede una complessa La condizione adulta richiede una complessa «maturazione» psicologica e affettiva: la persona «maturazione» psicologica e affettiva: la persona diventerà adulta nella misura in cui la sua identità diventerà adulta nella misura in cui la sua identità sarà autonoma e stabile, la sua sarà autonoma e stabile, la sua separazione/individuazione dalle persone adulte separazione/individuazione dalle persone adulte della sua famiglia d’origine potrà dirsi compiuta, della sua famiglia d’origine potrà dirsi compiuta, quando le sue capacità autoprogettuali quando le sue capacità autoprogettuali elaboreranno Sé possibili e sequenze di azioni per elaboreranno Sé possibili e sequenze di azioni per realizzarli, quando sarà in grado di gestirsi realizzarli, quando sarà in grado di gestirsi autonomamente le varie qualità del suo tempo, autonomamente le varie qualità del suo tempo, quando sarà in grado di accettae compromessi quando sarà in grado di accettae compromessi tra desideri e realtà, quando saprà rivestire ruoli tra desideri e realtà, quando saprà rivestire ruoli attesi e prescrittivi in vari contesti (il lavoro, la attesi e prescrittivi in vari contesti (il lavoro, la partecipazione sociale, gli amici)partecipazione sociale, gli amici)

Il progetto di vita da un punto di vista Il progetto di vita da un punto di vista relazionale: un’azione collettivarelazionale: un’azione collettiva

Avere un approccio rivolto al Progetto di vita Avere un approccio rivolto al Progetto di vita richiede un ampliamento di orizzonte rispetto agli richiede un ampliamento di orizzonte rispetto agli «attori» di questo processo nell’ottica dei Piani di «attori» di questo processo nell’ottica dei Piani di Zona previsti dalla legge 328 del 2000. Dovrà Zona previsti dalla legge 328 del 2000. Dovrà essere coinvolta la scuola, ma anche la famiglia, i essere coinvolta la scuola, ma anche la famiglia, i servizi (sociosanitari, sociali, per l’impiego, servizi (sociosanitari, sociali, per l’impiego, educativi, domiciliari, ecc.), le risorse relazionali educativi, domiciliari, ecc.), le risorse relazionali informali della rete familiare (parenti, amici, informali della rete familiare (parenti, amici, ecc.), le risorse associative, ricreative e culturali ecc.), le risorse associative, ricreative e culturali di un territorio e di una comunità, i vicini di casa, i di un territorio e di una comunità, i vicini di casa, i negozianti, il barista, i vigili urbani, ecc. E chi più negozianti, il barista, i vigili urbani, ecc. E chi più

ne ha, più ne mettane ha, più ne metta. .