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dall’Apprendimento cooperativo

dalla progettazionealla certifi cazione

alla didattica per COMPETENZE

in collaborazione con

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Indice

FARE DIDATTICA CON

L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

LA DIDATTICA PER

COMPETENZE DALLA PROGETTAZIONE ALLA CERTIFICAZIONE . . . . . 19

Fare didattica conl’Apprendimento cooperativo

di MAURIZIO GENTILE docente presso l’Università degli Studi di Verona,DIPARTIMENTO DI AFFERENZA: Filosofia, Pedagogia e Psicologia, SETTORE DISCIPLINARE M-PED/03 - DIDATTICA E PEDAGOGIA SPECIALE

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Apprendimento cooperativo

Indice

INTRODUZIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

1. L’INTERDIPENDENZA POSITIVA

E LA RESPONSABILITÀ PERSONALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. LA FORMAZIONE DEI GRUPPI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.1. Numero di alunni per gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3. IL CONCETTO DI ATTIVITÀ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

3.2. Giro di tavolo simultaneo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.3. Se noi la sappiamo, io la so! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3.4. Studio in gruppo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

3.6. Esperti di contenuto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4. LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.1. Bambini piccoli banchi alti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

4.2. Alunni fi sicamente più grandi con banchi lunghi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4.3. Seduti composti! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

5. IL VINCOLO COGNITIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

6. LA ROTAZIONE DEI RUOLI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

6.1. Stabilire una convenzione operativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

6.2. Imparare dai ruoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

7. IL CLIMA DELLA CLASSE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

7.1. L’insegnante come regista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

7.2. La promozione di un clima di classe positivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

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Introduzione

1. L’interdipendenza positiva

e la responsabilità personale

Il sottotitolo di questa introduzione potrebbe essere il seguente: fare didattica per un apprendimento personalizzato, significativo e duraturo. La formula racchiude le principali finalità che si pone il capitolo: a) lavorare a viso aperto sull’innovazione; b) proporre ai docenti schemi applicativi e spunti di lavoro didattico; c) offrire agli alunni molteplici opportunità di apprendimento.

Da un punto di vista del fare didattica, le procedure che saranno proposte hanno come tratto distintivo un’attenta organizzazione dei compiti cognitivi e della relazio-ne tra gli studenti. La progettazione didattica assume, così, un nuovo significato. Di-venta, essenzialmente, un processo decisionale: quali operazioni sociali e cognitive posso suggerire ai miei alunni affinché possano portare a termine uno o più compiti e acquisire competenze? Una seconda riflessione consiste nell’abituare l’insegnante ad avere un nuovo rap-porto con la classe. Egli può mettere in campo una modalità di relazione e di inter-vento inedita e caratterizzata da una centralità sulle persone, i saperi e i processi cognitivi. Alcune parti dello scritto sono dedicate a una serie di importanti corollari all’appren-dimento cooperativo. Saranno, dunque, affrontati i seguenti aspetti:

1. i principi di interdipendenza positiva e di responsabilità personale;

2. la formazione dei gruppi;

3. il concetto di attività;

4. la disposizione fisica dei gruppi;

5. il concetto di vincolo cognitivo/educativo;

6. la rotazione dei ruoli;

7. la gestione pro-sociale della classe.

La cooperazione di piccolo gruppo utilizza l’«interdipendenza positiva» per favorire l’apprendimento e la relazione tra gli studenti. L’interdipendenza positiva indica «un rapporto con, un legame con, una dipendenza da». Stabilire interdipendenza signi-fica che per raggiungere uno scopo o svolgere un compito non è possibile agire da soli: gli altri sono necessari e indispensabili. L’interdipendenza positiva è il fattore più rilevante di una didattica cooperativa. Con essa si pongono al centro del proces-so d’istruzione le risorse degli allievi. Quando gli allievi comprendono che il raggiun-gimento di uno scopo richiede cooperazione tra loro ed esige impegno da parte di tutto il gruppo, un insegnante può concludere che i suoi alunni stiano vivendo una condizione d’interdipendenza positiva. L’esplorazione sistematica del concetto d’interdipendenza, associato ai gruppi co-operativi, ha creato le condizioni per una consolidata tradizione di ricerca. Oggi si

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parla di «apprendimento cooperativo», o di «lavoro di piccolo gruppo cooperativo», o di «conduzione della classe a piccoli gruppi cooperativi», nei termini di un’innova-zione didattica basata su un corpo consolidato di evidenze empiriche. Ciò che lega insieme applicazione, teorizzazione e indagini sperimentali è l’idea che il rappor-to interpersonale, strutturato in chiave cooperativa, possa favorire l’apprendimento scolastico e lo sviluppo sia cognitivo che socio-affettivo degli studenti. Un «impegno individuale responsabile» può dipendere da una struttura d’interdi-pendenza. Nella misura in cui l’attività didattica è organizzata secondo una distribu-zione di compiti, di ruoli, di risorse, ma anche associata a scopi misurabili in base a criteri di successo, o a compiti che implicano necessariamente il contributo di più soggetti per essere completati, si creano condizioni utili a favorire nei singoli alun-ni la disponibilità a portare a termine il compito contribuendo direttamente a un risultato condiviso. In quest’ottica, la responsabilità individuale è sempre l’effetto di un’interdipendenza positiva e si manifesta come l’impegno offerto da un singolo individuo per il raggiungimento di un obiettivo di gruppo. Questo si può ottenere strutturando una condizione di interdipendenza e verificando il risultato raggiunto dai singoli membri. In altre parole, la cooperazione non è il disimpegno di molti a scapito del lavoro di pochi, è piuttosto l’impegno dei singoli per il risultato di tutti. La cooperazione è responsabilità individuale.Esistono due forme di interdipendenza: oggettiva e soggettiva. Si ha un’interdi-pendenza oggettiva quando la natura del compito è tale che, per raggiungere un obiettivo, il legame con altri è necessario e fondamentale. Il compito in questi casi è superiore, per complessità o condizioni in cui si opera, alle capacità di un singolo individuo. Si ha un’interdipendenza soggettiva quando ogni singolo membro agisce sperimentando e percependo una reciproca dipendenza da altri, sentendo di es-sere legato a, di avere un rapporto con. Oltre a questo primo livello di distinzione, esistono diverse forme di interdipendenza positiva in grado di favorire l’impegno individuale durante un’attività didattica. Si possono individuare dieci tipologie spe-cifiche d’interdipendenza, che possono orientare il lavoro dei docenti durante la pianificazione e la conduzione dell’attività in classe. La tabella riporta un elenco di tali tipologie con le rispettive definizioni.

1. Scopo I membri di un gruppo lavorano insieme per raggiungere un risultato comune.

2. RicompensaI membri di un gruppo lavorano insieme per uno scopo per il quale avranno un riconoscimento (un premio, un voto in più, i complimenti dell’insegnante, un bonus).

3. RisorseI membri di un gruppo, per raggiungere un risultato comune, dipendono da competenze e abilità differenziate (interdipen-denza di abilità) o da materiali diversificati (interdipendenza di materiali).

4. CompitoI membri, pur avendo uno scopo unico da raggiungere, si sud-dividono parti del compito, da svolgere individualmente ma chiaramente finalizzate allo stesso obiettivo.

5. Ruoli I membri, durante lo svolgimento di un compito, assumono dei ruoli utili al buon funzionamento del gruppo.

Tipi d’interdipendenza e loro defi nizioni

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6. FantasiaI membri, durante lo svolgimento di un compito, si impegnano individualmente nella generazione di idee, soprattutto quando il compito richiede di essere creativi. Le idee sono poi discusse in gruppo.

7. Identità I membri, durante lo svolgimento di un compito, si considerano parte di uno stesso team, come se facessero parte di una squadra.

8. Contro una forza esterna (di competizione)

I membri, durante lo svolgimento di un compito, si trovano a competere con i membri di altri gruppi.

9. ValutazioneI membri del gruppo, durante lo svolgimento di un compito, ricevono una valutazione ponderata sulla base dei risultati otte-nuti da ciascuno.

10. CelebrazioneI membri portano a termine un compito e, raggiunto uno scopo, un risultato, percepiscono che quanto ottenuto non è soltanto il risultato dello sforzo di un singolo, ma anche dell’impegno di tutti gli altri. Da qui scatta il desiderio di celebrare il successo.

2. La formazione dei gruppi

La formazione dei gruppi è la prima operazione che l’insegnante deve svolgere per fare didattica con l’apprendimento cooperativo. A questo scopo egli ha bisogno di stabilire: a. il numero dei membri che andranno a formare i gruppi; b. il tipo di gruppi a cui vuole rivolgere il suo intervento in classe;c. la modalità di formazione adeguata alla costituzione dei gruppi.

2.1. Numero di alunni per gruppo

La struttura del compito e il tempo disponibile sono due aspetti su cui calibrare il nu-mero di alunni per gruppo. Gruppi con più di cinque componenti richiedono molto coordinamento e aumentano la probabilità di conflitti e dinamiche ostacolanti il la-voro cooperativo. È bene considerare, inoltre, che aumentare il numero dei membri arricchisce il gruppo di risorse, ma non ha effetti migliorativi in modo proporzionale sui risultati del compito. Gruppi piccoli, formati da 2 a 4 membri, favoriscono la partecipazione attiva, incre-mentano la responsabilità individuale, diminuiscono la possibilità di sottrarsi dall’im-pegno sul compito. Con un numero ristretto di alunni per gruppo, i problemi e le difficoltà nel gruppo sono maggiormente visibili e, di conseguenza, più facilmente risolvibili. Nei gruppi piccoli, gli alunni possono lavorare anche in assenza di abilità sociali elevate. Il numero ideale è 4. Nei gruppi di 4 c’è una sufficiente diversità di risorse, mentre nel gruppo di 2 le risorse scarseggiano e nel gruppo di 3 è facile che si formi una

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coppia e un membro rimanga escluso dall’interazione. In un gruppo di 4, inoltre, si possono formare più coppie, aumentando la probabilità di avere una diversità cogni-tiva e di abilità favorevole a un’attività di tutoraggio. Gli studenti meno bravi posso-no imparare dal compagno che si trova a un livello di poco superiore rispetto a loro. Si consiglia di formare gruppi di 2 o 3 e aumentare il numero quando gli studenti acquisiscono un grado più elevato di abilità sociali e collaborative. Nel caso in cui la classe non sia costituita da un multiplo di 4 o ci sia uno squilibrio tra il numero di ma-schi e femmine, l’insegnante può scegliere se formare gruppi di tre, oppure gruppi di quattro e alcuni di cinque, e può formare gruppi con una presenza equilibrata dei due sessi e qualche gruppo con elementi dello stesso sesso.

2.2. Come procedere nella formazione dei gruppi

Generalmente, dopo aver presentato l’attività, il docente divide la classe e forma i gruppi. Per attivare la cooperazione, si suggerisce di formare i gruppi in modo ca-suale o di mettere insieme alunni con livelli di rendimento diversi.

Per formare gruppi casualmente si divida il numero della classe per 4. Ad esem-pio, se la classe è di 24 alunni si divida per 4, in modo da formare 6 gruppi. Si pro-ceda così: 1. si assegni a ciascun alunno un numero, contando da 1 a 6, ripetuto per quattro

volte; 2. poi si chieda a tutti gli alunni con lo stesso numero di formare un gruppo di 4; 3. si avrà così un gruppo di quattro numeri 1, un gruppo di quattro numeri 2 e così

via, fino al gruppo dei numeri 6.

Per formare gruppi eterogenei si proceda nel modo qui indicato. 1. In base alla valutazione di ciascun alunno, si divida la classe in quattro livelli: a. valutazione bassa (voto 4/5); b. valutazione media (voto 6/7); c. valutazione alta (voto 8/9); d. valutazione eccellente (voto 10)1.

2. Si faccia in modo che in ciascun gruppo siano presenti 4 alunni appartenenti a ciascuno dei quattro livelli.

3. Si divida ciascun gruppo in due coppie di livelli vicini (basso/medio – medio/alto – alto/eccellente) o uguali, evitando che ci sia troppa distanza tra i livelli di valutazione (es. basso/alto).

Una volta formati i gruppi, si chieda ai membri di svolgere i compiti assegnati se-guendo le indicazioni date. Se l’attività prevede, ad esempio, prima un lavoro a cop-pie e poi un lavoro a quattro, nella fase di lavoro a quattro le due coppie si potranno scambiare i compiti con lo scopo di revisionare le risposte.

1 Un modo alternativo di classificare gli alunni è in base alle difficoltà e ai bisogni educativi. Nel pri-mo livello si possono collocare gli studenti in difficoltà. Nel secondo gli studenti con conoscenze e abilità proprie della classe frequentata. Nel terzo gli alunni con conoscenze e abilità oltre la classe frequentata. Da qui si procede nella formazione dei gruppi.

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3. Il concetto di attività

Per anni si è creduto che le attività di apprendimento cooperativo implicassero pro-gettazioni complesse e di lunga durata e che situazioni d’interdipendenza positi-va e responsabilità personale fossero proprie di attività didattiche molto articolate. Quanto proposto in queste pagine contrasta questa visione. Attività brevi, che insi-stono su obiettivi specifici e contenuti circoscritti, gestite dal docente con semplici procedure, possono ampiamente soddisfare i principi di un apprendimento coope-rativo. Un lavoro di gruppo, semplice ma ben strutturato, può ridurre notevolmente le insidie ricorrenti nei gruppi tradizionali, aumentando le probabilità di partecipa-zione e di equa distribuzione della responsabilità. Comunemente, attività, compito e consegna sono utilizzati come sinonimi. È diffusa l’opinione che l’attività sia un compito, una consegna assegnata a un singolo alunno. Nell’apprendimento cooperativo l’attività è una sequenza di operazioni sociali, co-gnitive e didattiche svolte in gruppo con l’aiuto dei compagni e la guida dei docenti. Le attività sono pensate per facilitare lo svolgimento di un compito, per favorire lo sviluppo delle conoscenze e l’apprendimento delle abilità, per promuovere la co-operazione tra i membri di un piccolo gruppo. Per chiarire meglio, si presentano alcuni esempi di attività. Ciascuna di esse è pre-ceduta da un titolo, a cui segue una sequenza di operazioni sociali e cognitive. Gli esempi non contengono riferimenti ai contenuti disciplinari; questo in ragione del fatto che le attività devono adattarsi ai contenuti e viceversa: dopo aver esaminato i contenuti il docente adatta le attività. Come si potrà vedere più avanti, gli autori del-le proposte didattiche hanno riadattato le procedure prendendo come riferimento quattro aspetti: i docenti, gli alunni, i contenuti, gli scopi didattici e valutativi delle attività. S’incoraggia ogni lettore a fare lo stesso. L’adattamento può iniziare da qui oppure dopo aver letto le unità di lavoro proposte. Vincoli, bisogni e risorse cam-biano da classe a classe.

3.1. Revisionare gli appunti e ascoltare la spiegazione

1. Si formino gruppi di 2 (casualmente o sfruttando la vicinanza di banco).2. Si presenti a tutta la classe il compito e lo scopo: prendere appunti, confrontare

gli appunti al termine di ciascuna spiegazione, discutere con i compagni il conte-nuto e migliorare i propri appunti. Lo scopo è avere i propri appunti arricchiti da quelli del compagno. (Per dimostrare che il lavoro è stato fatto, gli appunti do-vrebbero essere di due colori oppure organizzati in due colonne: «I miei appunti» e «I miglioramenti proposti dal mio compagno»).

3. Si dica che la spiegazione sarà divisa in 4 parti, che ciascuna parte assorbirà un tempo massimo di 10 minuti. Anche il lavoro di revisione degli appunti durerà al massimo 10 minuti.

4. Si cominci la prima spiegazione, si faccia la prima interruzione e si chieda alle coppie di confrontare gli appunti.

5. Si continui con la seconda, terza e quarta spiegazione, chiedendo sempre alle coppie di svolgere il compito precedente.

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3.2. Giro di tavolo simultaneo

Questa procedura favorisce il processo di riflessione degli alunni al termine di una attività.1. Si formino gruppi di 4 (o si utilizzino i gruppi formati in una precedente fase).2. Ciascuno abbia un foglio bianco. In alto, sul foglio, ciascuno scriva una sola delle

domande proposte dal docente (se i gruppi sono formati da 4 alunni, le domande dovrebbero essere 4).

3. Ciascun alunno scriva, in basso, sul foglio, la risposta alla domanda.4. L’alunno pieghi il foglio in modo che la risposta non sia leggibile e passi la doman-

da al compagno/a che si trova alla propria destra.5. Chi riceve il foglio legga la domanda e scriva la sua risposta senza leggere quella

data in precedenza.6. Alla fine si leggano e si commentino tutte le risposte. Ognuno si annoterà le con-

siderazioni che ritiene più rilevanti.

3.3. Se noi la sappiamo, io la so!1. Il docente prepara un set di domande pari al numero di allievi presenti in classe.

Le domande sono di basso livello di elaborazione, ovvero sono strettamente rela-tive a contenuti appena affrontati: Chi, Cosa, Quando, Quanti, Quali.

2. Il docente rappresenta con un diagramma alla lavagna i nomi dei gruppi parteci-panti alla verifica.

3. Il docente estrae una domanda e formula l’enunciato della domanda a tutta la classe.

4. Gli alunni ascoltano individualmente, prima di consultarsi con i compagni; si con-frontano per recuperare idee, informazioni o risposte definitive. Devono trovare un accordo su un’unica risposta. Solo uno di loro sarà chiamato a riferire la rispo-sta al docente.

5. Il docente estrae casualmente il nome di un alunno o, in alternativa, un nume-ro associato a un allievo di ciascun gruppo. In quel momento l’alunno scelto è chiamato a rispondere in base ai risultati raggiunti durante la consultazione con i compagni. In alternativa, risponderanno a turno alla domanda tutti gli allievi dei gruppi associati al numero estratto e si confronteranno le risposte.

6. Il docente assegna un punteggio a ogni risposta. Risposta non data: 1 punto; Risposta errata: 2 punti; Risposta incompleta: 3 punti; Risposta esatta: 4 punti; Risposta super: 5 punti.7. Al termine si addizionano i singoli punteggi, si ottiene il punteggio totale di cia-

scun gruppo e si assegna un premio al gruppo vincitore.

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3.4. Studio in gruppo

La procedura è stata pensata per svolgere il seguente compito: leggere testi descrit-tivi. Lo scopo è di creare una sintesi da presentare a tutta la classe.1. Si chieda a ciascuno di scegliere l’ambito tematico in cui si riconosce di più (ani-

mali, luoghi, fiori, colori, sport, ecc.).

2. Si selezionino, dagli ambiti tematici, tanti alunni in base a quanti saranno i gruppi (5 alunni per 5 gruppi). Ciascuno di loro, poi, sceglierà un numero di compagni (3 se i gruppi saranno da 4) a partire dai diversi ambiti tematici.

3. Si distribuiscano a ciascun gruppo i testi descrittivi (tanti quanti sono i componenti di ciascun gruppo: 4 se i gruppi sono formati da 4 alunni).

4. Ciascuno, individualmente, legga e sintetizzi il testo descrittivo.

5. In gruppo si faccia una breve riunione per decidere il tipo di rappresentazione grafica (l’insegnante può fornire ai gruppi diversi modelli) che sarà usata per la presentazione.

6. Si assegnino nel gruppo i seguenti ruoli: • Illustratore. Presenta al gruppo la sintesi del testo che ha studiato. • Scrittore. Scrive la sintesi all’interno dello schema stabilito dal gruppo. • Guida. Coordina e guida il gruppo nello svolgimento del compito. • Regolatore. Regola il tempo e il tono di voce dei componenti del gruppo.

7. Ciascuno presenti, a turno, il testo che ha letto, si inseriscano nello schema le in-formazioni rilevanti, si ruotino i ruoli, si presenti la seconda sintesi e via dicendo.

8. I gruppi presentino il prodotto finale alla classe riunita e cioè: • il proprio schema di sintesi; • il procedimento usato per realizzarlo; • un esempio di testo sintetizzato.

3.5. Che cosa è simile e che cosa è diverso?

1. Si formino delle coppie. Ai membri si chieda di auto-assegnarsi le lettere A e B.

2. Le A avranno il ruolo di Comunicatori, le B di Ricercatori.

3. Si consegnino a ogni coppia due disegni apparentemente simili: uno al Comuni-catore e uno al Ricercatore. I due disegni contengono un certo numero di diffe-renze e uguaglianze da scoprire. Lo scopo è di individuarle tutte. Ciascuna deve essere scritta nei fogli «Uguaglianze» e «Differenze». Il Ricercatore si occupa di scrivere sui fogli.

4. I Comunicatori descrivono il loro disegno. Possono disegnare dettagli su pezzetti di carta, mimare con il corpo le posizioni dei personaggi, descrivere a voce.

5. I Ricercatori seguono la descrizione e la confrontano con i loro disegni. Possono fare domande, interrompere le descrizioni, descrivere a loro volta i propri perso-naggi, verificare la propria comprensione.

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3.6. Esperti di contenuto1. Il tema da studiare viene suddiviso in tre argomenti-parti.

2. Gli alunni sono suddivisi in gruppi di tre. A ciascuno viene consegnata una scheda di contenuto relativa all’argomento. Tali schede vanno studiate prima individual-mente sulla base di queste consegne:

• leggere attentamente i fogli con gli argomenti; • riportare su un foglio di appunti personali le definizioni, i disegni e, con parole

proprie, le spiegazioni.

3. Successivamente, il docente forma dei gruppi di esperti: tutti coloro che, nei gruppi di origine hanno lavorato a una scheda, si ritroveranno con compagni che, negli altri gruppi, hanno lavorato alla stessa scheda.

4. Nei gruppi di esperti, gli alunni svolgono il seguente lavoro: • individuare formule, teoremi, definizioni, grafici principali e riassumerli su un

foglio di appunti personali, sfruttando spiegazioni fatte dagli altri compagni sull’argomento trattato nella scheda di contenuto;

• scegliere insieme un modo unitario per presentare al gruppo di origine l’argo-mento (si possono scegliere esempi e chiarificazioni appropriate).

5. Gli alunni risponderanno a una prova di verifica individuale che valuterà il livello di apprendimento di tutti i contenuti studiati.

La disposizione dei banchi facilita l’interazione cooperativa nel piccolo gruppo e con tutti gli altri alunni della classe. I banchi dovrebbero essere disposti in modo tale da permettere lo scambio di materiali durante lo svolgimento di un compito, favorire la relazione faccia a faccia durante la discussione di un tema o l’elaborazione di una mappa concettuale, facilitare la comunicazione a tutta la classe durante una fase di comunicazione plenaria. Di seguito alcuni consigli che tengono conto sia della gran-dezza dei banchi, sia dell’età degli alunni. Seguirli può evitare grossolani errori nella fase di impostazione e in quella di conduzione delle attività cooperative.

4.1. Alunni piccoli banchi alti

È preferibile evitare l’unione di due banchi se questi sono alti e gli alunni sono fisica-mente piccoli. In questi casi è preferibile disporre gli alunni attorno a un solo banco. Di seguito, proponiamo tre disegni di tre disposizioni che riguardano gruppi da 2, da 3 o da 4, nel caso di banchi alti.

Gruppi di 2 Gruppi di 3 Gruppi di 4

4. La disposizione dei banchi

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Gruppi di 2 Gruppi di 3 Gruppi di 4

oppure

Tale disposizione si è rivelata funzionale anche nel caso di banchi piccoli e bassi. In generale, ciò che sembra funzionare di più è il principio di prossimità. Per favorire la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza, è preferibile far stare fisicamente vicini i ragazzi.Le tre disposizioni possono essere riviste in caso di attività nelle quali i gruppi deb-bano gestire una molteplicità di materiali (accessori o strumenti, libri, schede, ecc.). In questo caso l’aggiunta di un banco può diventare funzionale.

4.2. Alunni fi sicamente più grandi con banchi lunghi

Con alunni più grandi (ultimi anni di Scuola Primaria e triennio di Scuola Secondaria) è preferibile seguire alcune delle soluzioni mostrate in basso, nel caso di banchi lun-ghi. Anche in questa situazione i due principi da seguire sono quelli di prossimità e interdipendenza.

Disposizioni fisiche come quelle mostrate di seguito vanno il più possibile evitate, poiché difficilmente favoriscono la relazione faccia a faccia e l’interdipendenza. In questi casi, è alta la probabilità di disimpegno sociale (gli alunni si aiutano poco, di-scutono poco, decidono poco, ecc.) e cognitivo (uno o due alunni lavorano al posto dei compagni di gruppo).

Infine, evitare di far lavorare due gruppi da 2 o da 3 su un solo tavolo. Se si hanno a disposizione tanti tavoli quanti sono i gruppi, assegnare un tavolo a ciascun gruppo.

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4.3. Non sempre seduti composti!

Gli alunni, nelle attività di piccolo gruppo, non devono necessariamente stare seduti per lavorare alle consegne. Può essere dato loro il permesso di sporgersi, stare in piedi, stare seduti, stare a fianco del compagno, ecc. Stare seduti composti non è il tratto essenziale di una classe ordinata e concentrata sui compiti da svolgere.

Può accadere, durante il lavoro didattico, che i gruppi finiscano troppo presto di lavorare a una consegna. Questo può voler dire che il compito era troppo facile. Si rischia così di lasciare i gruppi «scarichi» e di dover poi gestire problemi di disciplina legati a tutte le attività divergenti su cui tendono a intrattenersi gli studenti (chiac-chierare, chiedere di andare in bagno, farsi scherzi, giocare, ecc.). I gruppi di apprendimento cooperativo raramente si appoggiano alle capacità di un singolo da cui, poi, dipende il buon esito del lavoro. Qualora si presentasse questa situazione, il problema può essere superato ricorrendo al concetto di vincolo cogni-tivo. Per esempio: in un’attività centrata sullo scrivere, si può richiedere agli alunni, prima di comporre la frase, di applicare un vincolo di forma o di contenuto, come indicato di seguito.

Il compito posto in questi termini si complica richiedendo, così, maggiore sforzo e un probabile ricorso a buona parte delle abilità di tutti. Più il compito è difficile, più ha senso per i ragazzi lavorarci insieme.

STORIA La religione degli antichi Egizi.

Scrivere un testo che illustri le varie caratteristiche delle principali divinità egizie.

Scrivere il testo con non più di 18 parole.[Il vincolo è scritto su un foglietto e consegnato aigruppi. Il docente prepara tanti foglietti quanti sono i vincoli previsti].

Disciplina Contenuto Consegna Vincolo

5. Il vincolo cognitivo

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6.1. Stabilire una convenzione operativa

È opportuno stabilire una convenzione operativa a inizio attività, da comunicare in modo esplicito agli alunni: «… i ruoli cambiano prima di iniziare a scrivere una nuova frase… [o svolgere una nuova consegna]...». La rotazione dei ruoli può alimentare l’interdipendenza positiva, rilanciare l’atten-zione, creare una maggiore corresponsabilità nel buon andamento del gruppo. Il disegno proposto qui di seguito può chiarire il meccanismo di rotazione dei ruoli.

6.2. Imparare dai ruoli

Strutturare bene i compiti, i ruoli e l’interdipendenza aumenta la probabilità che tutti nel gruppo siano valorizzati. La corresponsabilità nel buon andamento del grup-po (leadership distribuita) è di tutti. Nel piccolo gruppo non vi sono abili lettori, scrittori o correttori a cui affidare in modo stabile un ruolo. Tutti devono essere messi nelle condizioni di diventare alunni abili, soprattutto se i gruppi cooperativi sono strumentali all’insegnamento delle abilità di base, sia linguistiche sia matema-tiche. Il continuo scambio dei ruoli fa sì che gli alunni siano sollecitati nel processo di apprendimento. Oltre a ciò, la rotazione può aiutare ad apprendere e sperimen-tare (in situazione) micro-comportamenti o atteggiamenti tipici di ciascun ruolo. Per esempio: l’alunno nel ruolo di scrittore impara che un testo leggibile permetterà al lettore di riportare con precisione a tutta la classe quanto annotato, senza distorcere i risultati a cui il gruppo è giunto.

6. La rotazione dei ruoli

Correttore Lettore

Scrittore

Correttore Lettore

Scrittore

Correttore

Lettore

Scrittore

CONSEGNA 1

CONSEGNA 2

1414


È piuttosto comune trovare gruppi-classe arenati su situazioni conflittuali tra alunni, su difficoltà di rapporto con gli adulti, su vissuti di avversione verso alcune discipline. Questi fenomeni possono essere spiegati ricorrendo al concetto di clima di classe. Con l’apprendimento cooperativo l’insegnante può curare questo fattore importan-te per l’apprendimento, dando centralità ai seguenti aspetti:

• all’alunno, che apprende, che scopre, che chiede, che diventa curioso e creativo, che si attiva e si «sposta»;

• all’apprendimento, che occorre attivare come se fosse un processo cognitivo di scoperta e autonomia;

• alla relazione, intesa come mediatrice di saperi, sistemi di conoscenze da condivi-dere all’interno della classe attraverso relazioni organizzate e spontanee;

• al processo, sollecitando i ragazzi a riflettere in questi termini: – Che cosa avviene? – Come avviene? – Che cosa hai fatto? – Quali strategie hai applicato? – Quali problemi hai dovuto affrontare? – Come li hai risolti?

Nelle classi cooperative, gli alunni sono prevalentemente al centro del processo di apprendimento, mentre i docenti assumono un ruolo di attenti sceneggiatori prima e di abili registi poi, durante lo svolgimento delle attività.

7.1. L’insegnante come regista

L’apprendimento cooperativo spinge il docente ad assumere un ruolo di regista, di accompagnatore, di guida, di risorsa aggiunta, e a lasciare i panni del «trasmetti-tore di conoscenze e di contenuti», senza trascurare la sua preparazione disciplinare. Di seguito, alcune linee guida.

1. Prossimità. Durante un’attività di apprendimento, il docente sta fisicamente in mezzo agli alunni, si siede accanto a loro, diventa una risorsa aggiunta per il lavoro di ogni singolo gruppo. È molto importante, per esempio, chiedere e con-dividere con la classe che il tono di voce sia adeguato, proprio con lo scopo di permettere al docente di andare in tutti i piccoli gruppi, sedersi tra loro, ascoltarli e, se lo chiedono (ma solo se lo chiedono), aiutarli e offrire stimoli per risolvere i problemi.

2. Consegne. La consegna deve essere chiara sin dall’inizio. Con gli alunni di classe 4ª e 5ª della Scuola Primaria e del triennio della Scuola Secondaria di primo gra-do, è bene dare tutte le volte (o mettere come «cappello» di una scheda di lavoro) le indicazioni, i passi da seguire. È utile dettagliare ai singoli gruppi che cosa devono fare, come devono procedere, che cosa i docenti si aspettano da loro al termine del lavoro, che cosa devono sapere. In sintesi, scrivere ed esplicitare le consegne all’inizio permette ai singoli gruppi di procedere autonomamente e di poter tornare in ogni momento sulla consegna. La classe deve avere ben chiaro che la guida e la regia sono dell’insegnante.

7. Il clima di classe

1515


3. Monitoraggio. Durante il lavoro, il docente osserva i ragazzi e incoraggia i singoli alunni e i gruppi con stimoli e rinforzi positivi; ascolta, pone domande per smuo-vere situazioni di stallo, aiuta i gruppi a risolvere autonomamente i conflitti.

4. Motivazione ad apprendere. Il docente deve prevedere attività stimolanti, coinvolgenti, in cui tutti si sentano chiamati a partecipare. Il docente tiene a cuore la motivazione ad apprendere degli alunni.

5. Valutazione formativa. Dal punto di vista della valutazione, il docente dovreb-be applicare strategie di valutazione formativa per modificare le abitudini dello studente. Per esempio indicare in che cosa ha sbagliato, che cosa avrebbe po-tuto fare per non sbagliare, dettagliare il percorso per arrivare a una soluzione, indicare quale livello è stato raggiunto e dove la risposta non è risultata chiara o coerente con la richiesta. Per quanto riguarda l’errore, il docente può discu-tere circa il «peso» di un errore rispetto a un altro e porre domande significative che permettano una riflessione sull’errore stesso. Infine, può guidare passo dopo passo la classe nella preparazione di una prova. Una valutazione connotata in questi termini può veicolare, presso gli alunni, l’idea che «molti o tutti ce la pos-sono fare» e che «ognuno è una persona degna di stima e considerazione». La valutazione formativa riconosce i progressi di apprendimento come importanti conquiste personali. La focalizzazione non è sui risultati ottenuti nelle verifiche, ma sul loro valore informativo e formativo.

6. Leader democratico. L’atteggiamento dell’insegnante può essere determinante nella formazione del clima della classe. Per costruire un clima di classe positivo il suo atteggiamento dovrebbe essere: democratico, sincero, da leader positivo, in-teso come punto di riferimento, guida, persona disponibile all’ascolto e all’aiuto. Un atteggiamento, appunto, da regista delle attività e dei vari attori, vale a dire dei bambini o ragazzi.

7. Sfide cognitive. Il docente lancia sfide cognitive. Un alunno che apprende do-vrebbe essere considerato come un protagonista attivo, coinvolto, responsabile e non soggetto passivo di un apprendimento deciso da altri. Un apprendimen-to significativo viene generato dall’elaborazione attiva delle informazioni, dal-la comprensione, dal confronto, dalla valutazione e dall’interazione di più fonti informative (sviluppo del pensiero critico). Meglio se l’alunno non è da solo di fronte a questa complessità, ma è supportato da un gruppo, al quale si sente di appartenere e sul quale può contare per essere aiutato a raggiungere obiettivi cognitivi comuni.

7.2. La promozione di un clima di classe positivo Il clima di classe può essere connotato secondo due polarità: «sicurezza e fiducia» oppure «insicurezza e sfiducia». Percepire insicurezza nella classe può determinare un clima negativo, comportamenti difensivi, vissuti di ostilità e pregiudizi. Al con-trario, un senso di fiducia può determinare un clima positivo, frequenti condotte prosociali (aiuto e collaborazione), un atteggiamento di ammirazione nei confronti dei docenti e, infine, autostima. Pur riconoscendo che le dinamiche di una classe possono influenzare fortemente

1616


i rapporti tra adulti e alunni e quelli tra alunni, l’insegnante può giocare un ruolo centrale e lavorare per il buon andamento dei gruppi. Su due aspetti è importante richiamare l’attenzione.

• Credibilità professionale. Un docente acquisisce credibilità quando gli allievi ri-conoscono, da ciò che fa e dice, che egli è realmente competente e che pro-gramma le lezioni con cura e impegno, dando struttura alle attività ed evitando il più possibile grossolane improvvisazioni. In questi casi egli agisce come un leader, perseguendo scopi chiari e ben definiti.

• Cura della persona. Se ognuno conta, ognuno può contribuire; se ognuno può contribuire, ognuno può imparare. Quando le domande, le iniziative degli alunni, i loro interventi sono riconosciuti, gli studenti imparano che i docenti si comportano come «adulti interessati» che si prendono cura del loro apprendimento. Il docente dedica tempo alle richieste degli studenti assumendole come «domande impor-tanti», espresse da individui riconosciuti come persone.

Comoglio M., Educare insegnando, LAS, Roma 1998.

Comoglio M., Che cos’è il Cooperative Learning, in «Orientamenti Pedagogici», n° 43, 1996, pp. 259-293.

Comoglio M., Cardoso M. A., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative le-arning, LAS, Roma 1996.

Gentile M., Apprendimento Cooperativo. Fondamenti teorici e sviluppi. In: Gentile M., Petracca C. (A cura di), Apprendimento Cooperativo. Spunti per l’innovazione didattica (pp. 50-71), ELMEDI Paravia Bruno Mondadori, Milano 2003.

Gentile M., Pisanu F., Tabarelli S., Personalizzare l’apprendimento nel contesto della classe, Edizioni Provincia Autonoma di Trento, Trento 2012.

Gentile M., Sitta E., Il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 57-62.

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Kagan S., L’apprendimento cooperativo. L’approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma 2000.

Sitta E., Gentile M., Attività per favorire il clima e la costruzione del gruppo classe, in «R & S. Religione & Scuola», vol. 34, 2006, pp. 51-66.

Riferimenti bibliografi ci

Federica Ceriani

La didattica per

dalla progettazionealla certificazione

COMPETENZE

NormativaEsempi di progettazione

Prove multidisciplinari per le verifiche delle competenzeScheda di certificazione delle competenze

nella scuola primaria

SPECIM

EN GUID

A

INSE

GNANTE

a cura di Federica Cerianiformatrice esperta di progettazione e valutazione per competenze

Di seguito riportiamoalcune delle pagine presenti nella guida,

che verrà consegnata ai docentiad adozione avvenuta

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Indice completo della guida Il mondo cambia e la scuola con esso ............................................................................................................ 6La scuola come strumento per interagire con la società contemporanea ..................................................................................................................... 6

Perché continuare a leggere queste pagine ................................................................................................... 7Come cambia il mondo della scuola .................................................................................................................... 7Come cambia la fi gura del docente ...................................................................................................................... 8Sollevare lo sguardo ........................................................................................................................................................... 9Cambiare il modo di pensare la classe ............................................................................................................. 10Documentare il processo ............................................................................................................................................ 11Verifi care i Saperi e valutare le competenze .............................................................................................. 11

Domande e risposte .................................................................................................................................................. 13Che cosa sono le competenze? .............................................................................................................................. 13Quali sono le otto competenze chiave di cittadinanza? .................................................................... 13Cambia il concetto di discipline? .......................................................................................................................... 15Come può un docente capire che sta lavorando sulle competenze? .................................... 16Che cosa osservare quando i bambini lavorano? ................................................................................... 17Quali strategie e quali strumenti utilizzare per compiere un’osservazione? .................... 18Come esprimere una valutazione del livello di competenza? ...................................................... 19Che cosa sono i compiti autentici? ..................................................................................................................... 20Perché documentare le competenze? ............................................................................................................... 24

Progettare per competenze ................................................................................................................................... 25Classe 1ª Italiano ....................................................................................................................................................... 26Classe 1ª Inglese ......................................................................................................................................................... 28Classe 1ª Storia .............................................................................................................................................................. 29Classe 1ª Geografi a ................................................................................................................................................ 30Classe 1ª Matematica .............................................................................................................................................. 31Classe 1ª Scienze .......................................................................................................................................................... 33Classe 1ª Musica ............................................................................................................................................................ 34Classe 1ª Arte e immagine .............................................................................................................................. 35Classe 1ª Educazione fi sica ......................................................................................................................... 36Classe 1ª Tecnologia .............................................................................................................................................. 37Classe 1ª Religione .................................................................................................................................................. 38

Classe 4ª Italiano ..................................................................................................................................................... 39Classe 4ª Inglese ........................................................................................................................................................ 42Classe 4ª Storia ............................................................................................................................................................. 44Classe 4ª Geografi a .............................................................................................................................................. 46Classe 4ª Matematica ............................................................................................................................................. 48Classe 4ª Scienze ........................................................................................................................................................ 50Classe 4ª Musica .......................................................................................................................................................... 52

19

Classe 4ª Arte e immagine ............................................................................................................................ 53Classe 4ª Educazione fi sica ........................................................................................................................ 54Classe 4ª Tecnologia ............................................................................................................................................. 56Classe 4ª Religione ................................................................................................................................................. 58

Prove multidisciplinari per la verifi ca delle competenze ......................................................... 60Focus sulla struttura delle prove ......................................................................................................... 60Consigli operativi ........................................................................................................................................................ 60Focus sulla procedura di valutazione ........................................................................................... 61Prova di verifi ca complessa (classe 3ª - fi ne I quadrimestre) .................. 62

In viaggio con la fantasia (parte A) .................................................................................................................... 62In viaggio con la fantasia (parte B) .................................................................................................................... 64In viaggio con la fantasia (parte C) .................................................................................................................... 65

Valutazione delle competenze (classe 3ª - fi ne I quadrimestre) ............ 67Descrizione dei livelli .................................................................................................................................................... 67Griglia di rilevazione ...................................................................................................................................................... 68

Prova di verifi ca complessa (classe 3ª - fi ne anno) ................................................ 69Una lettera speciale (parte A) ................................................................................................................................. 69Una lettera speciale (parte B) ................................................................................................................................. 71Una lettera speciale (parte C) ................................................................................................................................. 72Una lettera speciale (parte D) ................................................................................................................................. 73

Valutazione delle competenze (classe 3ª - fi ne anno) .......................................... 74Descrizione dei livelli .................................................................................................................................................... 74Griglia di rilevazione ...................................................................................................................................................... 75

Prova di verifi ca complessa (classe 5ª - fi ne I quadrimestre) .................. 76Prendiamoci cura della natura (parte A) ....................................................................................................... 76Prendiamoci cura della natura (parte B) ....................................................................................................... 78Prendiamoci cura della natura (parte C) ........................................................................................................ 79Prendiamoci cura della natura (parte D) ....................................................................................................... 81

Valutazione delle competenze (classe 5ª - fi ne I quadrimestre) ............. 82Descrizione dei livelli .................................................................................................................................................... 82Griglia di rilevazione ...................................................................................................................................................... 83

Prova di verifi ca complessa (classe 5ª - fi ne anno) ................................................. 84Diventare cittadini responsabili (parte A) ..................................................................................................... 84Diventare cittadini responsabili (parte B) ..................................................................................................... 86Diventare cittadini responsabili (parte C) ..................................................................................................... 88Diventare cittadini responsabili (parte D) .................................................................................................... 89Diventare cittadini responsabili (parte E) ..................................................................................................... 90

Valutazione delle competenze (classe 5ª - fi ne anno) .......................................... 91Descrizione dei livelli .................................................................................................................................................... 91Griglia di rilevazione ...................................................................................................................................................... 92

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Indicazioni nazionali e Linee guidaper la CERTIFICAZIONE delle COMPETENZENelle Indicazioni nazionali 2012 si afferma:

La scuola fi nalizza il curricolo alla maturazione delle competenze previste nel profi lo dello studente al termine del primo ciclo, fondamentali per la crescita personale e per la parte-cipazione sociale, e che saranno oggetto di certifi cazione. Sulla base dei traguardi fi ssati a livello nazionale, spetta all’autonomia didattica delle co-munità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valutazione delle competenze. Particolare attenzione sarà posta a come ciascuno studente mobilita e orchestra le proprie risorse – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affron-tare effi cacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzialità e attitudini. Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle competen-ze è possibile la loro certifi cazione, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, attraverso i modelli che verranno adottati a livello nazionale. Le certifi cazioni nel primo ciclo descrivono e attestano la padronanza delle competenze progressivamente acquisite, sostenendo e orientando gli studenti verso la scuola del secondo ciclo.

Nelle Linee guida del 13 febbraio 2015 si ribadisce che:1) la maturazione delle competenze costituisce la fi nalità essenziale di tutto il curricolo; 2) le competenze da certifi care sono quelle contenute nel Profi lo dello studente; 3) le competenze devono essere promosse, rilevate e valutate in base ai traguardi di

sviluppo disciplinari e trasversali riportati nelle Indicazioni; 4) le competenze sono un costrutto complesso che si compone di conoscenze, abilità,

atteggiamenti, emozioni, potenzialità e attitudini personali; 5) le competenze devono essere oggetto di osservazione, documentazione e valutazione; 6) solo al termine di tale processo si può giungere alla certifi cazione delle competenze,

che nel corso del primo ciclo va fatta due volte, al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.

La didattica per competenzeNella didattica per competenze l’insegnante è chiamato a osservare, documentare e valutare il livello qualitativo dell’apprendimento di ciascun allievo e quindi a cer-tifi carne le competenze. Le competenze si manifestano nell’agire, poiché i ragazzi le pale-sano quando mostrano “ciò che sanno fare con ciò che sanno”. I docenti possono coglierle solo osservando i loro allievi nel momento in cui agiscono. Sino a oggi, l’attenzione è stata fo-calizzata sui risultati ottenuti dai ragazzi, sul prodotto del loro apprendimento. Ora, invece, lo sguardo degli insegnanti deve poter vedere anche come i ragazzi agiscono per rispondere alle richieste, deve cogliere il processo del loro apprendimento. Ciò non signifi ca che le conoscenze e le abilità abbiano perso la loro rilevanza e che quindi non importa se gli studenti sono in grado oppure no di svolgere i compiti assegnati: tutt’al-tro, i ragazzi devono aver interiorizzato così profondamente le conoscenze e le abilità pre-sentate, da poterle utilizzare in situazioni nuove e stimolanti.Citiamo ancora dalle Linee guida del MIUR:

Non è infatti pensabile che si possano formare delle competenze in assenza di un solido bagaglio di contenuti e di saperi disciplinari. La competenza costituisce il livello di uso consapevole e appropriato di tutti gli oggetti di apprendimento, ai quali si applica con effetti elaborativi, metacognitivi e motivazionali. […] La progettazione deve partire dai tra-guardi per lo sviluppo delle competenze, dichiarati «prescrittivi» dalle Indicazioni, e dagli obiettivi di apprendimento previsti per ciascuna disciplina. L’azione didattica non può limitarsi a una prospettiva limitatamente disciplinare; i contenuti, proprio per abituare gli alunni a risolvere situazioni problematiche complesse e inedite, devono essere caratteriz-zati da maggiore trasversalità ed essere soggetti ad un’azione di ristrutturazione continua da parte dei ragazzi, facendo ricorso anche a modalità di apprendimento cooperativo e laboratoriale, capaci di trasformare la classe in una piccola comunità di apprendimento.

21

Agli insegnanti spetta il compito di osservare come avviene il processo di apprendimento. Tali osservazioni possono essere svolte utilizzando strumenti adatti, ad esempio griglie di osservazione, diari di bordo, appunti, schede, video… In tal modo, diventerà possibile rac-cogliere una serie di dati e di informazioni che documenteranno l’evoluzione del processo di apprendimento degli allievi e che saranno un utile supporto nel momento di compilare il modello di certifi cazione delle competenze.

Verifi care i saperi e valutare le competenzeAlla luce del nuovo contesto scolastico, affrontiamo il tema della valutazione dell’appren-dimento. Questo tema, da sempre, è uno tra i più delicati e controversi. Nel corso degli anni il Ministe-ro della Pubblica Istruzione ha proposto diversi modelli valutativi: il voto numerico, i giudizi sintetici, i cinque livelli a b c d e, per tornare ancora al voto numerico. Tuttavia oggi, accanto a quest’ultimo, occorre esprimere un giudizio anche sul livello di competenza. Con questa doppia richiesta, la valutazione si è forse frantumata? All’apparenza sembrerebbe così: da un lato, ogni insegnante inserisce sulla scheda di valutazione dei voti numerici che corrispondono all’andamento scolastico di ciascun allievo rispetto ai propri ambiti discipli-nari; dall’altro, al termine della classe 3ª, il team docente compila un documento che si pone al di sopra delle discipline e che certifi ca il livello di competenze raggiunto dagli allievi. Come collegare le due valutazioni? La via più semplice sarebbe far corrispondere una fascia di voti a un livello, ma i livelli di competenza descrivono in che modo l’allievo sa applicare ciò che ha imparato e non è detto che il voto numerico corrisponda a quella descrizione, perché con il primo l’insegnante esprime un giudizio sulla quantità di conoscenze e di saperi appre-si, mentre con il secondo esprime una valutazione in merito alla qualità di quanto appreso. È possibile che un allievo possegga una congrua quantità di conoscenze e di abilità, ma che le sappia solo applicare pedestremente agli esercizi proposti, riproducendo quanto ha imparato, e non sia in grado di trasformare questo suo sapere in competenza. Viceversa, potrebbe esserci un allievo che ha un bagaglio di nozioni più leggero, ma che sa utilizzare quelle conoscenze e quelle abilità in contesti reali e pratici, manifestando, così, la propria competenza.In realtà, ragionando in termini di competenza, questa frattura non ha ragione d’essere. Le competenze, per loro stessa defi nizione, includono conoscenze e abilità ed esprimere un giudizio sul livello di competenza implica un giudizio sulla capacità dell’allievo di mettere in atto le conoscenze e le abilità apprese. Ovviamente, dobbiamo continuare a verifi care i saperi, per capire se i ragazzi hanno im-parato determinate procedure e compreso specifi ci argomenti oppure se è necessario ri-prendere alcune spiegazioni per consolidare ciò che ancora non è stato interiorizzato, ma dovremmo imparare a valutare le competenze. Per verifi care i saperi, possiamo avvalerci degli strumenti tradizionali: prove di verifi ca, interrogazioni, test, prove strutturate… Per valutare le competenze, necessitiamo di stru-menti predisposti ad hoc, come i compiti di realtà, le osservazioni sistematiche e le schede metacognitive. Ragionando in termini di competenza, inoltre, è possibile riscoprire un impor-tante utilizzo della valutazione: essa diventa la bussola che permette di orientare il percorso educativo che si sta costruendo insieme agli allievi. Tenendo lo sguardo fi sso ai traguardi di competenza quale meta da raggiungere, l’insegnante può vedere a che punto si trova ogni allievo e cercare di aiutarlo a proseguire il cammino che lo porterà a crescere come persona. La funzione formativa della valutazione, dunque, aggiunge valore al giudizio, poiché esso non rimane sterile e defi nitivo, ma diventa la premessa necessaria per impostare effi caci azioni educative, che porteranno a un miglioramento continuo e tangibile del percorso di apprendimento di ogni singolo alunno.

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1. Professore presso l’Università degli Studi

di Torino, esperto in valutazione autentica

e progettazione per competenze.

I punti chiave per lavorare sulle competenze1. Che cosa sono le competenze?La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 di-chiara che:

Le competenze sono una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti ap-propriati al contesto.

Ciò che ha creato parecchio fermento è stato il riferimento agli “atteggiamenti”, ossia a quelle attitudini personali che diventano un ingrediente fondamentale nel processo di ap-prendimento.

Mario Castoldi1 li defi nisce come la parte sommersa dell’iceberg della competenza, ovvero l’impegno, la motivazione, le strategie metacognitive, la consapevolezza, l’immagine di sé, la sensibilità al contesto e il ruolo sociale. Tali atteggiamenti inferiscono alla di-mensione non cognitiva dell’apprendimento ed è importante che anch’essi siano sollecitati, stimolati, osservati e valutati, poiché determinano la qualità del processo di apprendimento.

Ne segue che sapere (conoscenze) e saper fare (abilità) si intersecano con le attitudini personali di ciascun allievo e danno forma a un saper agire consapevole (competenze) in situazioni reali e concrete.

2. Quali sono le otto competenze chiave di cittadinanza?È possibile leggere le Indicazioni nazionali 2012 come il tentativo di ridefi nire ciascuna disciplina alla luce delle competenze indispensabili per l’apprendimento permanente (Long Life Learning), le quali sono state individuate nelle otto competenze chiave di cittadinanza.

Le competenze chiave sono quelle che consentono la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”.

(Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006)

Tali competenze sono necessarie e fondamentali per la piena realizzazione della persona e del cittadino; ne segue che l’insegnamento scolastico non può prescindere da esse. La Raccomandazione del Parlamento Europeo, perciò, rappresenta una fonte inestimabile di risorse e stimoli per le progettazioni curricolari e la costruzione di strumenti valutativi.

Le otto competenze chiave di cittadinanza1. Comunicazione nella madrelingua

La capacità di esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul piano lin-guistico in un’intera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.

2. Comunicazione nelle lingue straniereCondivide essenzialmente le principali abilità richieste per la comunicazione nella madre-lingua: essa si basa sulla capacità di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) in una gamma appro-priata di contesti sociali e culturali, istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero, a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere richiede anche abilità quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue esigenze e/o dei suoi interessi.

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3. Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologiaLa competenza matematica è l’abilità di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane. Partendo da una solida pa-dronanza delle competenze aritmetico-matematiche, l’accento è posto sugli aspetti del processo e dell’attività oltre che su quelli della conoscenza. La competenza matematica comporta, in misura variabile, la capacità e la disponibilità a usare modelli matematici di pensiero (pensiero logico e spaziale) e di presentazione (formule, modelli, costrutti, gra-fi ci, carte). La competenza in campo scientifi co si riferisce alla capacità e alla disponi-bilità a usare l’insieme delle conoscenze e delle metodologie possedute per spiegare il mondo che ci circonda sapendo identifi care le problematiche e traendo le conclusioni che siano basate su fatti comprovati. La competenza in campo tecnologico è considerata l’applicazione di tale conoscenza e metodologia per dare risposta ai desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani. La competenza in campo scientifi co e tecnologico comporta la comprensione dei cambiamenti determinati dall’attività umana e la consapevolezza della responsabilità di ciascun cittadino.

4. Competenza digitaleConsiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della so-cietà dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è sup-portata da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni, nonché per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet.

5. Imparare a imparareAbilità di perseverare nell’apprendimento, di organizzare il proprio apprendimento, an-che mediante una gestione effi cace del tempo e delle informazioni sia a livello individuale sia in gruppo. Questa competenza comprende la consapevolezza del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni, l’identifi cazione delle opportunità disponibili e la capacità di sormontare gli ostacoli per apprendere in modo effi cace. Questa compe-tenza comporta l’acquisizione, l’elaborazione e l’assimilazione di nuove conoscenze e abilità come anche la ricerca e l’uso delle opportunità di orientamento. Il fatto di im-parare a imparare fa sì che i discenti prendano le mosse da quanto hanno appreso in precedenza e dalle loro esperienze di vita per usare e applicare conoscenze e abilità in tutta una serie di contesti: a casa, sul lavoro, nell’istruzione e nella formazione. La moti-vazione e la fi ducia sono elementi essenziali perché una persona possa acquisire tale competenza.

6. Competenze sociali e civicheIncludono competenze personali, interpersonali e interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo effi cace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in società sempre più diversifi cate, come anche a risolvere i confl itti ove ciò sia necessario. La competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitici e all’impegno a una partecipazione attiva e democratica.

7. Senso di iniziativa e imprenditorialitàComprende la capacità di una persona di tradurre le idee in azione. In ciò rientrano la creatività, l’innovazione e l’assunzione di rischi, come anche la capacità di pia-nifi care e di gestire progetti per raggiungere obiettivi. È una competenza che aiuta gli individui, non solo nella loro vita quotidiana, nella sfera domestica e nella società, ma anche nel posto di lavoro, ad avere consapevolezza del contesto in cui operano e a poter cogliere le opportunità che si offrono, ed è un punto di partenza per le abilità e le conoscenze più specifi che di cui hanno bisogno coloro che avviano o contribuiscono ad un’attività sociale o commerciale. Essa dovrebbe includere la consapevolezza dei valori etici e promuovere il buon governo.

8. Consapevolezza ed espressione culturaleLa consapevolezza dell’importanza dell’espressione creativa d’idee, esperienze ed emozioni in un’ampia varietà di mezzi di comunicazione, compresi la musica, le arti dello spettacolo, la letteratura e le arti visive.

24

2. Per esemplifi care il concetto, non basta

decidere chetutti i docenti in un

determinato periodo organizzeranno

le proprie attività didattiche facendo

riferimento a unmacro-obiettivo

comune.È necessario che si

costruiscano percorsi didattici attraverso

cui i ragazzi possano indagare un

determinato fenomeno (sociale, storico,

geografi co…),utilizzando

le conoscenze ele abilità che

le diverse discipline hanno messo

loro a disposizione.

3. Con le competenze cambia il concetto di discipline?Citiamo dalle Indicazioni nazionali 2012:

Le discipline, così come noi le conosciamo, sono state storicamente separate l’una dall’altra da confi ni convenzionali che non hanno alcun riscontro con l’unitarietà tipica dei processi di apprendimento.

Che le teste dei ragazzi siano abituate a ragionare per comparti stagni, si palesa con sconfor-tante evidenza quando mostrano di non riuscire a trasferire ciò che hanno appreso in una disciplina a contesti differenti.La didattica per competenze trasforma questa situazione. Le competenze, infatti, in-frangono i confi ni disciplinari e restituiscono vitalità al sapere: l’allievo, spronato a essere protagonista attivo, impara a organizzare i differenti saperi disciplinari costruendo una visio-ne unitaria del proprio apprendimento. Tale approccio didattico, dunque, richiede l’interdi-sciplinarità e la trasversalità dei percorsi di apprendimento. Nelle Indicazioni “le discipline non sono aggregate in aree precostituite per non favorire un’affi nità più intensa tra alcune rispetto ad altre, volendo rafforzare così trasversalità e in-terconnessioni più ampie e assicurare l’unitarietà del loro insegnamento”. Costruire connes-sioni tra le discipline, però, non signifi ca defi nire semplicemente una cornice di riferimento comune: occorre costruire un progetto educativo condiviso2. In questa prospettiva, diventa possibile immaginare le discipline come dei linguaggi capaci di descrivere e interpretare la realtà. I ragazzi, durante il loro percorso scolastico, affi nano le grammatiche di tali linguaggi e li utilizzano in modo armonico e dinamico per raccontare se stessi e imparare a conoscere e interpretare il mondo circostante.

4. Come può un docente capireche sta lavorando sulle competenze?

Prima di tutto al docente occorre avere piena consapevolezza di quale sia la meta a cui ten-de, cioè deve avere chiaro quali aspetti di competenza vuole stimolare. Sia i Traguardi per lo sviluppo delle competenze (Indicazioni nazionali 2012) sia le defi nizioni delle compe-tenze chiave di cittadinanza (Raccomandazione del Parlamento Europeo) sono utili per individuare gli obiettivi di apprendimento su cui lavorare.Dopo aver individuato gli obiettivi di apprendimento, occorrerà pensare a come stimolare la messa in gioco delle capacità necessarie ed essenziali che danno forma e sostanza alle competenze. Per far ciò occorre domandarsi in quali situazioni concrete gli allievi possono utilizzare le proprie competenze: è in questa fase che l’insegnante esprime la propria crea-tività pedagogica ai massimi livelli.Prendiamo, per esempio, un estratto dai traguardi di matematica al termine della Scuola se-condaria di primo grado:“L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo anche con i numeri razionali, ne padroneggia le diverse rappresentazioni e stima la grandezza di un numero e il risultato di operazioni”. Stimolare tale ambito di competenza, non signifi ca semplicemente chiedere all’allievo di eseguire correttamente i calcoli attraverso la ripetizione strumentale di operazioni. Anche, ma non solo. È importante permettere ai ragazzi di impadronirsi delle strategie di calcolo per utilizzarle in contesti differenti: suddividersi in squadre e calcolare i punteggi durante le partite, giocare a carte, calcolare le quantità di oggetti da distribuire durante le attività in base alle esigenze contingenti, utilizzare somme di denaro per fare acquisti e controllare il resto, organizzare la gita di classe in base a un budget prestabilito…Applicando concretamente le operazioni a contesti reali, i ragazzi potranno capirne il senso. L’allievo si muoverà con sicurezza nel calcolo perché saprà esattamente quale algoritmo utilizzare per soddisfare quella determinata richiesta, dal momento che avrà sperimentato in prima persona l’utilità del calcolare per rispondere a un bisogno reale. È ovvio che poi dovrà essere in grado di eseguire l’operazione in modo corretto e quindi possedere le conoscenze e le abilità strumentali per farlo, ma questa è soltanto una delle fasi attraverso cui l’allievo mostra la sua competenza legata al calcolo.

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Lavorare sulle competenze, quindi, signifi ca ricondurre costantemente l’apprendimen-to a contesti di vita reale, in modo che conoscenze e abilità non siano funzionali a se stesse, ma ritrovino la loro funzione primaria: essere strumenti utili per capire e comprendere.

5. Che cosa osservare quando gli allievi lavorano?Sinora i docenti hanno focalizzato la loro attenzione sulla capacità degli studenti di appren-dere una serie di abilità e conoscenze: si spiega un argomento, si ribadiscono i punti essen-ziali, si svolgono esercizi, si consolidano gli apprendimenti. Alla fi ne si svolge una verifi ca per capire se l’argomento trattato è stato appreso.

Durante questo percorso, i docenti osservano l’andamento generale della classe cercando di capire se i saperi di base sono stati interiorizzati; prestano maggiore attenzione agli allievi che palesano diffi coltà e cercano di valorizzare gli allievi che hanno compreso con imme-diatezza quanto spiegato. In classi numerose non è certo semplice gestire tutto ciò.

Se, invece, questo percorso fosse svolto attraverso una didattica laboratoriale e attiva, sa-rebbero i ragazzi stessi a organizzare il proprio apprendimento (imparare a imparare): cercherebbero di capire l’argomento, estrapolandone i punti essenziali; eseguirebbero eser-cizi via via sempre più complessi; il dialogo e il ragionamento tra pari permetterebbero di aiutare i compagni con maggiori diffi coltà e affi nare l’autoconsapevolezza del proprio sapere nei ragazzi più intuitivi.

Alla fi ne, l’insegnante svolgerà una verifi ca per capire se l’argomento è stato appreso, ma nel frattempo quanti processi d’apprendimento avrà potuto cogliere! Avrà osservato con quale impegno e motivazione i ragazzi hanno partecipato ai gruppi, come hanno collabo-rato, come hanno risolto eventuali confl itti, come hanno gestito le risorse assegnate, come hanno estrapolato le informazioni, come le hanno sintetizzate per creare nuove conoscenze.

Mentre gli allievi lavorano, quindi, i docenti possono svolgere una serie di osservazioni si-stematiche

che permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che compie l’alunno per interpretare correttamente il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, per ricercarne altre, qualora necessarie, e per valorizzare risorse esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, determinazione, collaborazioni dell’in-segnante e dei compagni).

(Linee guida per la certifi cazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione).

6. Quali strategie e strumenti per compiere un’osservazione?Compiere un’osservazione in un contesto di didattica attiva e laboratoriale non è semplice. Ogni gruppo rappresenta un mondo a sé, dove ciascun componente reagisce agli stimoli in modo unico e personale. Non basta guardare i gruppi mentre lavorano. Occorre avere ben presente quali siano gli obiettivi di apprendimento che si vogliono osservare, individu-arne le dimensioni, cioè le capacità che occorrono per il raggiungimento degli obiettivi, e gli indicatori di competenza, ossia le evidenze attraverso le quali un docente può osservare gli aspetti di competenza che gli allievi mettono in atto e identifi carne il livello qualitativo.

Proviamo a rendere il discorso maggiormente concreto. • Decidiamo di far agire la competenza chiave “senso di iniziativa e imprenditorialità”.• Focalizziamo l’attenzione sull’obiettivo di apprendimento “saper progettare”.

Per lavorare su tale obiettivo i ragazzi devono recuperare e orchestrare una serie di capacità; queste defi niscono le dimensioni della competenza. Per identifi care le dimensioni, la do-manda che occorre porsi è: quali aspetti reputo indicativi per la realizzazione di un proget-to? Le risposte possono essere molte, per esempio: capacità di individuare le linee generali del progetto, capacità di organizzare il lavoro in vista dello scopo, capacità di pianifi care, capacità di realizzare quanto progettato…

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Occorre, infi ne, defi nire gli indicatori, ossia quei comportamenti evidenti che appaiono visibili. Per trovare degli indicatori effi caci è necessario chiedersi: attraverso quali evidenze posso osservare concretamente le capacità espresse nelle dimensioni?

Appare lampante il minuzioso lavoro di progettazione che un docente deve compiere. Se, tuttavia, si concatenano tutti i passaggi, allora si crea un circolo virtuoso per il quale osservando gli indicatori è possibile cogliere le dimensioni di competenza e vedere la com-petenza nelle azioni degli allievi.

Una volta palesata la struttura, si potranno scegliere gli strumenti di osservazione che si reputano maggiormente appropriati al contesto: griglie di osservazione, appunti, cronache dirette, diari di bordo…

L’importante è che questi strumenti siano utilizzati per osservare quegli indicatori, quelle evidenze che permettono alla competenza di manifestarsi.

• ha compreso lo scopo della richiesta;• ha elencato i contenuti essenziali del progetto;

....................................................................................................................................................................

Indicatori della capacità di individuare le linee generali del progetto:

• ha impostato il progetto in modo adeguato alla richiesta;• ha saputo stimare i tempi necessari;

....................................................................................................................................................................

Indicatori della capacità di organizzare il lavoro in vista dello scopo:

• ha mostrato un atteggiamento propositivo;• ha elaborato uno schema o una mappa per dare ordine alle idee;• ha costruito una scaletta per scandire le tappe;

...................................................................................................................................................................

Indicatori della capacità di pianifi care:

• ha verifi cato la fattibilità del progetto;

• ha utilizzato coerentemente spazi, risorse e materiali; ....................................................................................................................................................................

Indicatori della capacità di realizzare quanto progettato:

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7. Come esprimere una valutazionedel livello di competenza?

Una volta compiuta l’osservazione, non rimane che esprimere una valutazione del livello di competenza. Attraverso la valutazione, il docente rifl ette su quanto osservato ed esprime un giudizio qualitativo in merito all’apprendimento degli allievi.

Ovviamente, è necessario utilizzare gli strumenti valutativi opportuni. Un giudizio sintetico o un voto numerico non sono suffi cienti rispetto alle dimensioni di competenza che sono state messe in atto, quindi per valutare le competenze non è possibile utilizzare le medesime categorie che tradizionalmente sono applicate alla valutazione dei saperi. Occorre costruire uno strumento che permetta di far emergere la fotografi a delle capacità attivate e delle mo-dalità con cui sono state utilizzate. Questo strumento è la rubrica valutativa.

Costruire una rubrica valutativa apparentemente sembrerebbe qualcosa di molto com-plesso. In realtà, se un docente progettasse un’attività per osservare una competenza e ne individuasse le dimensioni e gli indicatori, la rubrica valutativa sarebbe già impostata. La rubrica è composta dalle dimensioni di competenza declinate su diversi livelli, attraverso la descrizione qualitativa di quei comportamenti evidenti segnalati dagli indicatori.

Per maggior coerenza con il modello ministeriale di certifi cazione delle competen-ze, si utilizzeranno i quattro livelli proposti: avanzato, intermedio, base, iniziale.

Tuttavia, il numero di livelli potrebbe essere superiore o inferiore.Riprendiamo l’esempio abbozzato nel paragrafo precedente.

COMPETENZA CHIAVE SENSO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITÀ

OBIETTIVO DI APPRENDIMENTO saper progettare

DIMENSIONI INDICATORI

capacità di individuarele linee generali del progetto

• ha compreso lo scopo della richiesta

• ha elencato i contenuti essenziali del progetto

capacità di organizzare • ha impostato il progetto in modo adeguato alla richiesta

• ha stimato i tempi di realizzazione

capacità di pianifi care • ha mostrato un atteggiamento propositivo

• ha elaborato uno schema o una mappa per dare ordine alle idee

• ha costruito una scaletta per scandire le tappe

capacità di realizzarequanto progettato

• ha verifi cato la fattibilità del progetto

• ha utilizzato in modo coerente spazi, risorse e materiali

La domanda guida per elaborare una rubrica è: un allievo come manifesterà le proprie capacità a un livello avanzato? E a un livello intermedio? A un livello base? E, infi ne, a un livello iniziale?

Dato questo stimolo, si inizia a descrivere.

Forniamo un esempio di rubrica valutativa nella pagina che segue.

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UN ESEMPIO DI RUBRICA VALUTATIVALIVELLI

DIMENSIONI AVANZATO INTERMEDIO BASE INIZIALE

capacità di individuare le linee generali del progetto

L’allievo ha immediatamente compreso lo scopo della richiesta, discutendo con i compagni sui contenuti essenziali del progetto, ascoltando le idee altrui e argomentando le proprie ragioni.

Nonostante alcune iniziali titubanze, l’allievo ha compreso lo scopo della richiesta, dando il proprio contributo nell’individuazione dei contenuti essenziali del progetto.

L’allievo ha compreso lo scopo della richiesta solo a seguito delle spiegazioni dei compagni e ha accolto i contenuti essenziali del progetto proposti.

L’allievo ha compreso lo scopo della richiesta solo a seguito dell’intervento dell’insegnante. Ha accettato, ma senza capirli pienamente, i contenuti essenziali del progetto proposti dai compagni.

capacità di organizzare

Ha contribuito a impostare il progetto seguendo un piano di lavoro, rispettando la richiesta e stimando con precisione i tempi di realizzazione.

Ha proposto alcune idee in merito all’impostazione del progetto, rispettando la richiesta e stimando in modo plausibile i tempi di realizzazione.

Ha condiviso le idee del gruppo in merito all’impostazione del progetto, ma la stima dei tempi di realizzazione è stata poco plausibile.

Ha mostrato poco interesse per le idee del gruppo in merito all’impostazione del progetto, proponendo una stima non ragionevole dei tempi di realizzazione.

capacità di pianifi care

Ha formulato diverse proposte appropriate e condivisibili per realizzare il progetto, organizzandole in maniera unitaria attraverso schemi o mappe. Ha individuato con prontezza le fasi di lavoro, contribuendo alla stesura di una scaletta adatta allo scopo.

Ha formulato alcune proposte utili alla realizzazione del progetto, con suggerimenti per la loro organizzazione in schemi o mappe, ma senza una visione unitaria. Attraverso la discussione con i compagni, ha individuato le fasi di lavoro, contribuendo alla stesura di una scaletta abbastanza precisa.

Ha accettato le proposte sulla realizzazione del progetto, proponendo alcuni spunti operativi per la loro organizzazione. Attraverso la discussione con i compagni, ha dato qualche suggerimento per la stesura di una scaletta di lavoro.

Ha accolto passivamente le proposte sulla realizzazione e l’organizzazione del progetto. Ha lasciato che i compagni si occupassero della stesura della scaletta di lavoro.

capacità di realizzare quanto progettato

In ogni fase della realizzazione del progetto ha verifi cato la fattibilità di quanto proposto, basandosi sull’utilizzo maggiormente effi cace degli spazi, delle risorse e dei materiali a disposizione.

Prima di realizzare il progetto ha considerato la fattibilità di quanto proposto, apportando opportuni miglioramenti. Ha tenuto conto degli spazi, delle risorse e dei materiali a disposizione senza, tuttavia, utilizzarli nel modo più profi cuo.

Solo a seguito di sollecitazioni ha espresso considerazioni superfi ciali sulla coerenza di quanto proposto nel progetto. Ha formulato ipotesi per l’uso di spazi, di risorse e di materiali senza, tuttavia, considerare la loro effettiva disponibilità.

Solo a seguito di esplicite e ripetute richieste ha espresso considerazioni poco incisive in merito a quanto proposto nel progetto. Ha formulato ipotesi inadeguate per l’uso di spazi, materiali e risorse.

Al termine della rubrica si potranno costruire giudizi descrittivi che comporranno la “fotografi a” di ogni allievo. Uno stesso ragazzo, per esempio, potrebbe rientrare nel livello AVANZATO nella capacità di individuare le linee generali del progetto, mentre il livello potrebbe risultare INTERMEDIO per la sua capacità di pianifi care, di orga-nizzare e di realizzare il progetto.

29

3. I compiti autentici sono compiti di realtà. “I compiti di realtà si identifi cano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica” (Linee guida per la certifi cazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione).

4. Le Linee guida mettono in guardia i docenti sui limiti dei compiti autentici: “Compiti di realtà e progetti però hanno dei limiti in quanto per il loro tramite noi possiamo cogliere la manifestazione esterna della competenza, ossia la capacità dell’allievo di portare a termine il compito assegnato, ma veniamo ad ignorare tutto il processo che compie l’alunno per arrivare a dare prova della sua competenza. Per questi motivi, per verifi care il possesso di una competenza è necessario fare ricorso anche a osservazioni sistematiche […]. Le osservazioni sistematiche, in quanto condotte dall’insegnante, non consentono di cogliere interamente altri aspetti che caratterizzano il processo: il senso o il signifi cato attribuito dall’alunno al proprio lavoro, le intenzioni che lo hanno guidato nello svolgere l’attività, le emozioni o gli stati affettivi provati. Questo mondo interiore può essere esplicitato dall’alunno mediante la narrazione del percorso cognitivo compiuto”. Sicuramente, come tutti gli strumenti, i compiti autentici hanno dei limiti ed è importante prevedere l’utilizzo di diversi strumenti per avere un quadro di riferimento più completo.I compiti autentici, tuttavia, rappresentano un buon punto di partenza per sperimentare un modello valutativo alternativoa quello tradizionale.

Il giudizio fi nale sul livello raggiunto dipenderà dal quadro che si comporrà a conclu-sione della valutazione.

Nel nostro esempio, il giudizio di competenza sarebbe INTERMEDIO, ma quel che conta, più che l’etichetta, è la descrizione che l’accompagna, perché attraverso essa tutti possono capire come un determinato allievo abbia messo in atto le dinamiche di apprendimento durante l’attività proposta.

Un’ultima puntualizzazione. Affi nché la rubrica sia uno strumento effi cace, è opportu-no che i docenti la elaborino prima di progettare l’attività. In tal modo, essa diventerà non solo uno strumento per esprimere la valutazione, ma anche uno strumento per la pianifi cazione dell’attività. Guardando ai risultati attesi, i docenti potranno decidere quali tempi, quali attività didattiche proporre per sollecitare le capacità espresse nella rubrica. La valutazione, perciò, non è solamente la tappa fi nale di un percorso, ma è anche il punto di partenza, la mappa che guiderà e orienterà la progettualità educati-va-didattica.

8. Che cosa sono i compiti autentici?I compiti di prestazione, o compiti autentici3, sono “problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa”.

Essi rappresentano un po’ la sintesi di quanto detto sinora. Sono, infatti, strumenti utili per la valutazione delle competenze, poiché attraverso questi gli allievi possono met-tere in gioco conoscenze, abilità e attitudini personali4.

Progettare e realizzare compiti autentici richiede tempo da parte degli insegnanti, ma i risultati sono veramente interessanti. Data la sua complessità, durante un compito autentico i ragazzi mettono in atto un insieme di molteplici competenze, per questo nella progettazione di un compito autentico è importante defi nire con chiarezza quali ambiti di competenza si vogliono valutare e individuarne gli obiettivi di apprendimento.

Una volta focalizzata l’attenzione sugli obiettivi di competenza, è necessario costruire una cornice di senso che dia signifi cato al compito autentico. I ragazzi devono esser incentivati a dare il meglio di sé nella realizzazione del compito, quindi il contesto proposto deve essere accattivante: realizzare una recita di fi ne anno; scrivere un arti-colo per il quotidiano locale; intervistare il sindaco; organizzare una visita guidata per promuovere la conoscenza del territorio; promuovere una giornata di tutela dell’am-biente; attivarsi contro lo spreco del cibo nella mensa scolastica, ecc. Questi esempi mostrano come il contesto, per essere stimolante, debba avere una ricaduta anche all’esterno della scuola.

Dopo la progettazione, occorre defi nire la realizzazione. Nel momento operativo gli allievi, suddivisi in gruppi di lavoro, collaboreranno per realizzare quanto richiesto, uti-lizzando in modo autonomo le risorse a disposizione e prendendosi la responsabilità delle loro decisioni. L’insegnante, invece, potrà osservare quali processi di appren-dimento sono attivati, prestando particolare attenzione agli obiettivi di competenza precedentemente defi niti.

Al momento fi nale della valutazione, il prodotto avrà una sua rilevanza, tuttavia accan-to ad esso manifesterà la sua importanza anche il percorso che il docente ha potuto osservare durante l’intero svolgimento del compito autentico.

Riprendiamo ancora una volta l’esempio.

Volendo costruire un compito autentico sull’obiettivo di competenza “saper proget-tare” occorre identifi care le dimensioni indicative della competenza, individuarne gli indicatori e costruire una rubrica valutativa. Dopo di che è possibile predisporre il compito autentico.

Anzitutto, occorre defi nire la cornice di senso del compito: che cosa i ragazzi do-vranno progettare.

-

30

Compito autenticoin situazione

Realizzare una merenda-aperitivo di fi ne anno per gli allievi della classe e le loro famiglie.

In seguito, spiegare il perché si è scelta quella cornice di senso e quale attinenza ha con la progettazione didattica, defi nendo così il contesto di lavoro.

Contesto di lavoro Nel corso della sua progettazione didattica, la classe, formata da un gruppo eterogeneo di allievi alcuni dei quali provenienti da Paesi esteri, ha sviluppato in maniera interdisciplinare il tema di una alimentazione sana e corretta e del valore inclusivo della condivisione del cibo. Il compito autentico permetterà ai ragazzi di rielaborare in modo creativo quanto appreso.

Defi nito il contesto, ogni docente ipotizza quante ore della propria disciplina dedicare alla realizzazione del compito.

Tempi ITALIANO 4 ore, SCIENZE 6 ore, ARTE 4 ore, MATEMATICA 6 ore

TUTTE LE DISCIPLINE: una mattinata per la predisposizione dell�ambiente e la preparazione dei cibi(4 ore) + tempo per realizzazione merenda-aperitivo (4 ore)

Infi ne, si propongono le attività che devono essere inerenti alla cornice di senso, ma devono anche stimolare le capacità individuate nelle dimensioni di competenza.

Attività Gli alunni saranno suddivisi in gruppi di lavoro e agiranno in autonomia. Il compito dei docenti sarà di stimolo e di eventuale supporto (se richiesto).

ITALIANOPreparare un discorso di benvenuto per i genitori, spiegando il senso di quanto proposto.dimensioni: capacità di individuare le linee generali del progetto; capacità di organizzare.

SCIENZEDefi nire a grandi linee lo svolgimento dell’evento. Scegliere i cibi che verranno offerti e defi nire un ordine di degustazione. Motivare e spiegare il perché dei cibi proposti.dimensioni: capacità di individuare le linee generali del progetto; capacità di organizzare.

ARTE E IMMAGINE

Preparare un biglietto di invito dove verranno indicati tempi e luoghi. Predisporre i menù.dimensioni: capacità di organizzare; capacità di pianifi care.

MATEMATICA

Defi nire in dettaglio tempi, spazi, costi (tenendo presente il budget a disposizione) e modalità di realizzazione della merenda.dimensioni: capacità di organizzare; capacità di pianifi care.

TUTTE LE DISCIPLINE

Predisposizione della merenda-aperitivo: ogni gruppo avrà a disposizione uno spazio, con banchi e qualche sedia da sistemare; dovrà predisporre quanto realizzato, preparando i cibi da assaggiare.Realizzazione della merenda: ogni gruppo dovrà accogliere i genitori che via via giungeranno; dovrà spiegare e motivare la scelta dei cibi e invitare all’assaggio. dimensione: capacità di realizzare quanto progettato.

Durante ciascuna fase del compito autentico, il team dei docenti dovrà fungere da supervisore e dovrà osservare i comportamenti messi in atto dai ragazzi, utilizzando gli strumenti che reputa più opportuni.

Scopo fi nale degli insegnanti, infatti, è quello di poter esprimere una valutazione sulle competenze messe in atto dai loro allievi durante le attività proposte.

31

9. Perché documentare le competenze?Nelle Indicazioni nazionali 2012 si legge:

Solo a seguito di una regolare osservazione, documentazione e valutazione delle compe-tenze è possibile la loro certifi cazione.

Concetto, questo, che è ribadito nelle Linee guida per la certifi cazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione:

Una volta compiute nel corso degli anni le operazioni di valutazione delle competenze con gli strumenti indicati, al termine del percorso di studio si potrà procedere alla loro certifi cazione mediante l’apposita scheda.

La normativa impone ai docenti di esprimere una certifi cazione delle competenze basata su rilevazioni che documentino il percorso di crescita dell’allievo. Al di là di quelle che sono le richieste ministeriali, una certifi cazione che sia supportata da una valutazione costante e continuativa è una questione di etica professionale. Gli insegnanti, da sempre, hanno espres-so giudizi valutativi con coerenza e professionalità e, da sempre, hanno considerato la valu-tazione come un indice per segnalare particolari abilità o criticità e incentivare il migliora-mento progressivo e continuo di ciascuno dei propri allievi. Oggi più che mai i docenti sono chiamati a ragionare sul valore formativo della valutazione e a documentare l’evoluzione dei propri allievi raccogliendo le rilevazioni più signifi cative. La fi nalità è raccogliere i dati attraverso osservazioni sistematiche, compiti autentici e schede metacognitive, rielaborarli mediante una rubrica valutativa e avere così un quadro più chiaro e obiettivo in merito agli aspetti qualitativi dell’apprendimento: si ripresenta così un’idea più realistica, pratica e utile di “portfolio delle competenze”.

La documentazione, raccolta e scritta in modo sintetico, chiaro e condivisibile, diventerà un punto di raffronto e dialogo:

• con gli studenti, che prenderanno maggiore consapevolezza delle proprie potenzialità; • con le famiglie, che potranno comprendere dove si dirigono le azioni formative dei do-

centi; • con i colleghi, perché si creerà uno spazio interdisciplinare per discutere su come miglio-

rare il percorso di apprendimento; • con il territorio, poiché le dimensioni documentate riguardano aspetti fondamentali

dell’interazione sociale; • con l’istituzione scolastica, perché si utilizzerà lo stesso linguaggio.

Documentare, quindi, signifi ca raccogliere giudizi signifi cativi sui quali poter aprire un dialogo tra scuola, famiglia e territorio, in modo da poter rendicontare il percorso

formativo che porterà alla nascita dei cittadini di domani.

Istituzione scolastica

……………………………………………..……………………………….

SCHEDA DI CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

Il Dirigente Scolastico Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti di classe al termine della quinta classe della scuola primaria; tenuto conto del percorso scolastico quinquennale;

CERTIFICA

che l’alunn … ………………………………………………...………………………………….......,

nat … a ………………………………………………….…………….… il………………..………, ha frequentato nell’anno scolastico ..…. / …. la classe .… sez. …, con orario settimanale di ….. ore;

ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati.

Livello

Indicatori esplicativi

A – Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di sa-per utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

C – Base D – Iniziale

L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Profilo delle competenze Competenze chiave Discipline coinvolte Livello

1 Ha una padronanza della lingua italiana tale da con-sentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni.

Comunicazione nella madrelingua o lingua di istruzione.

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: …………………………..

2 È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione essenziale in semplici situazioni di vita quotidiana.

Comunicazione nelle lingue straniere.


3 Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a problemi reali.

Competenza matemati-ca e competenze di base in scienza e tecnologia.


4 Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per ricercare dati e informazioni e per interagire con sog-getti diversi.

Competenze digitali. Tutte le discipline, con particolare riferimento a: …………………………..

5 Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.

Imparare ad imparare. Consapevolezza ed espressione culturale.

Tutte le discipline, con particolare riferimento a: …………………………...

6 Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove informazioni.

Imparare ad imparare. Tutte le discipline, con particolare riferimento a: …………………………...

7 Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialo-go e di rispetto reciproco.

Consapevolezza ed espressione culturale.


8 In relazione alle proprie potenzialità e al proprio ta-lento si esprime negli ambiti motori, artistici e musi-cali che gli sono congeniali.

Consapevolezza ed espressione culturale.


9 Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

Spirito di iniziativa e imprenditorialità.


10 Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti. Si impegna per portare a compimento il lavoro inizia-to da solo o insieme ad altri.

Imparare ad imparare. Competenze sociali e civiche.


11

Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

Competenze sociali e civiche.


12 Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di vita.

Competenze sociali e civiche.


13 L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relati-vamente a: ………………………………………………………………………………………………………………………...

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Data …………………….. Il Dirigente Scolastico

……………………………………………

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