BES, difficoltà scolastiche, didattica:

livelli, ambiti, strategie di azione

P. Triani

Settembre 2013

Schema del percorso

Premesse

Prima parte: Definizione e contesto del tema

Che cosa sono i BES?

Tutti i disagi sono BES?

Perché il tema è importante?

Perché è difficile?

Perche è „rischioso‟?

Seconda parte. Quali passi compiere

Un „lavoro di scuola‟

Lo stare in classe

L‟intervento con il singolo:

- Osservazione

- Confronto sull‟opportunità del PDP formale

- Costruzione del PDP formale

- Dimensione valutativa

L‟intervento con la classe

L‟azione a livello di Istituto: il PAI

Un bagaglio di strategie per una didattica personalizzante

Premesse

Il tema dei BES sta generando, da un punto

di vista pedagogico, e didattico diverse

domande.

Sarebbe un errore, a mio parere, isolare il

tema da una prospettiva più ampia.

Parlare dei BES e struttura interventi specifici ha

senso dentro una Didattica del disagio scolastico

E‟ dentro questo quadro generale che la categoria

può avere una sua utilità

Senza una didattica del disagio si rischia:

- il formalismo

- l‟esclusione invece dell‟inclusione

E‟ importante:

- Cogliere l‟intenzione pedagogica di fondo

- Riconoscere la logica operativa che si

presenta significativa, impegnativa, non

autosufficiente

L‟orizzonte, a mio parere, deve restare quello

della scuola per ciascuno. Se non accade

questo c‟è il rischio di un ribaltamento dei

piani

Prima parte

1. Che cosa sono i BES?

Si tratta di un termine ad

ampio spettro …

“In ogni classe ci sono alunni che presentano

una richiesta di speciale attenzione per una

varietà di ragioni: svantaggio sociale e

culturale, disturbi specifici di apprendimento

e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà

derivanti dalla non conoscenza della lingua

italiana perché appartenenti a culture

diverse”

“Quest‟area dello svantaggio scolastico che

ricomprende problematiche diverse viene

indicata come area dei Bisogni Educativi

Speciali. Vi sono comprese tre grandi sotto-

categorie: quella della disabilità, quella dei

disturbi evolutivi specifici e quella dello

svantaggio socio economico culturale”.

Prima categoria

Sono gli alunni in situazioni di diversa abilità

certificate ai sensi della 104/92

Seconda categoria

Alunni con DSA (riferimento legge 170/2010)

Disturbi specifici nell‟area del linguaggio

Disturbi nelle aree non verbali

Disturbi lievi dello spettro autistico

Disturbi dell‟attenzione e dell‟iperattività

Funzionamento cognitivo limite

Terza categoria

Studenti con gravi difficoltà legate all‟area

dello svantaggio socioeconomico, linguistico,

culturale

2.Non tutte le difficoltà, sono

disagi; ma tutti i disagi sono bes?

Difficoltà e disagi

Un primo principio importante è quello di riconoscere la „normalità‟ della fatica nei processi educativi. Non tutte le difficoltà sono disagi.

Vi sono difficoltà scolastiche fisiologiche legate:

- al fatto che il processo di apprendimento è un processo di costruzione personale;

- al fatto che il processo di insegnamento/apprendimento avviene in un contesto „obbligato‟ che genera naturalmente fenomeni di resistenza;

Il disagio invece è una difficoltà che non genera nuove risorse ma consuma solo quelle presenti.

Una nozione di disagio

scolastico

L‟insieme di difficoltà che invece di concorrere all‟aumento delle risorse personali impediscono all‟alunno di vivere in modo positivo le relazioni scolastiche, raggiungere un rendimento sufficiente e, in alcuni casi, vivere un rapporto positivo con se stesso.

Le difficoltà possono riguardare diverse aree:

- l‟area del sé

- l‟area del ruolo studente

- l‟area della relazione con i compagni

- l‟area del rapporto con i saperi

Il disagio si presenta come un fenomeno:

Strutturale,

Aperto;

Plurale

(Brophy 1999)

Studenti con

problemi di

successo

scolastico

Studenti con

problemi di

ostilità

Studenti con

problemi di

adattamento al

ruolo studente

Studenti con

problemi di

relazioni sociali

Studenti scarsi e

lenti

Studenti ostili-

aggressivi

Studenti iperattivi Studenti rifiutati dai

compagni

Studenti con

sindrome di

fallimento

Studenti passivo-

aggressivi

Studenti facili a

distrarsi

Studenti timidi e

introversi

Studenti troppo

perfezionisti

Studenti ribelli e

provocatori

Studenti immaturi

Studenti demotivati

(underachiever)

Vademecum per il disagio (2011)

Scheda 29 Studenti con difficoltà legate alla

condizione di migranti

Scheda 30 Studenti con difficoltà nella gestione

dell‟aggressività

Scheda 31 Studenti con difficoltà di attenzione

Scheda 32 Studenti con difficoltà lievi di

apprendimento

Scheda 33 Studenti con difficoltà di integrazione in

classe

Scheda 34 Studenti con difficoltà di motivazione

Scheda 35 Studenti con paura di fallire e perfezionisti

Scheda 36 Studenti con difficoltà „esistenziali‟

Scheda 37 I casi di sospetto maltrattamento

Scheda 38 Altre situazioni critiche

Disagi e BES

Quando si può parlare di BES?

Scegliamo una risposta empirica:

a) Vi è una situazione di BES quando le difficoltà incidono fortemente sul processo di crescita e sul rendimento scolastico dell‟alunno.

b) Per riconoscere se incidono fortemente si possono considerare, secondo Ianes, tre criteri: danno, ostacolo, stigma

3. Perché il tema è importante?

Perché intende rispondere in modo

strutturato ad una questione strutturale della

scuola.

Perché intende accrescere l‟attenzione verso

il successo formativo di ciascun alunno.

Perché assegna ai consigli di classe una

funzione pedagogica e non semplicemente

applicativa

4. Perché il tema è difficile?

Per la complessità della lettura richiesta

(soprattutto per gli alunni con svantaggio

socio-economico-culturale)

Perché richiede una trama di condivisione e

di collaborazione

Alla ricerca di alcuni indicatori generali per

delimitare il campo dei BES socio-economico-

culturali

Dal Progetto Centra La Scuola (2012/13)

alunni che evidenziano gravi e costanti difficoltà

nelle seguenti aree:

motivazione e rendimento scolastico;

difficoltà di attenzione

difficoltà nella gestione dell‟aggressività

relazione con i compagni e gli adulti

paura di fallire

fatica di vivere.

Dal materiale di un ICBisogni relativi a Tipo di bisogno

Menomazioni nelle funzioni e nelle

strutture corporee (fisiche, sensoriali,

psichiche)

Specifiche necessità derivanti da

disturbi quali dislessia, disgrafia,

disortografia, discalculia

Difficoltà in una specifica area /

disciplina / abilità

Difficoltà derivanti da comportamenti

inadeguati

Scarsa frequenza alle lezioni (bassa

motivazione all‟apprendimento,

problemi personali, familiari, socio

ambientali)

Difficoltà a stare nel contesto classe

(difficoltà nelle relazioni con il gruppo

dei pari, con gli insegnanti)

Difficoltà derivanti da alterazione

transitoria dello stato di salute

(malattia, incidente, patologie della

sfera psico affettiva, dipendenze..)

….

di supporto a problemi relativi alle

funzioni e alle strutture corporee

(assistenza, cura della persona)

educativi relazionali affettivi

(supporto nell‟ acquisizione di

competenze relazionali e prosociali)

adattamenti didattici

approfondimento, recupero

disciplinare

recupero / supporto motivazionale

supporto nella gestione e

organizzazione del lavoro e dello

studio

allenamento e guida allo sviluppo

delle potenzialità (autostima)

spazi e tempi di ascolto attivo

formativo professionale

Perché il tema è „rischioso‟?

Perché la logica di fondo è quella di collegare

strettamente il principio della

personalizzazione al principio della

attestazione formale di una difficoltà.

Attestazione formale di una difficoltà

POSSIBILITA‟ DI AZIONE SPECIFICA

Attestazione da parte di chi?

Seconda parte

Un lavoro di scuola: livelli e

ambiti di intervento della

prevenzione

I livelli di prevenzione

Prevenzione primaria: mira a ridurre i fattori di rischio e ad accrescere i fattori di protezione;

Prevenzione secondaria: agisce su disagi già manifesti, sia attraverso azioni di contenimento, sia attraverso azioni di fronteggiamento.

Prevenzione terziaria: ha come oggetto la recidività di un comportamento patologico e la scuola può svolgere solo azioni di contenimento e fronteggiamento in stretto contatto con figure specialistiche

I tipi di azione della scuola

Prevenzione primaria

Prevenzione secondaria (e terziaria)

- Intervento della scuola diretto-autonomo

- Intervento della scuola diretto – integrato

- Intervento della scuola indiretto

I diversi ambiti di intervento

Il singolo

La classe

L‟istituto

Il territorio

Lo stare in classe

Prevenzione primaria:

- potenziamento dell‟orientamento assertivo

- Costruzione del gruppo classe

- Pluralità metodologica

Prevenzione secondaria:

Gestione dell‟azione e della relazione in

riferimento al tipo di difficoltà

Studenti con difficoltà nella gestione dell’aggressività

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Labilità emotiva

Crisi di collera improvvisi

Uso reiterato del non

rispetto delle regole

Uso reiterato della

prepotenza, delle minacce,

anche attraverso forme poco

appariscenti (dispetti,

violenze verbali, ricatti) agli

occhi dei docenti

Negazione dei

comportamenti ostili messi

in atto

Frequenti comportamenti di

sfida nei confronti

dell‟insegnante

Disposizione relazionale

verso la persona e „ferma‟

verso il comportamento

aggressivo

Aiuto nel modo di elaborare

le informazioni sociali

Aiuto nel riconoscere e

gestire le proprie emozioni

(es.: distinguendo tra

emozione e comportamento)

Aiuto nel modo di gestire i

conflitti e nell‟imparare le

abilità sociali

Presentazione di modelli di

comportamento diversi che

permettono di rompere il

comportamento stereotipato

Evitare che l‟aggressività

produca benefici

Concordare, quando

possibile, con la famiglia,

alcuni obiettivi su cui

lavorare insieme

Manifestare apertamente la

propria rabbia

Contrapporre continuamente

ad un atteggiamento

oppositivo un medesimo

stile di opposizione

Studenti con difficoltà di integrazione in classe

Quali sono alcuni segnali Che cosa è bene fare Che cosa è bene evitare

Scarsa disinvoltura nelle

relazioni sociali

Poca capacità di coinvolgere

gli altri

Poca capacità di rendersi

piacevoli

Rifiuto di lavorare con gli

altri

Messa in atto, in alcuni casi,

di comportamenti disturbanti

e ostili nei confronti dei

compagni

Lavorare con la classe:

a) Insegnare abilità sociali

b) Attivare lavori in piccoli

gruppi

c) Ruotare regolarmente e in

modo ragionato i posti nella

classe

Lavorare con il singolo:

a) Favorire esperienze di

successo

b) Rafforzare comportamenti

positivi

c) Aiutarlo a leggere i

comportamenti che incidono

negativamente nella

costruzione della relazione

con i compagni

d) Confrontarsi con la famiglia

per concordare linee comuni

Etichettare di fronte ai

compagni la scarsa capacità

relazionale

Limitarsi a richiamare

l‟importanza di avere una

buona relazione tra

compagni

Mantenere ,durante l‟anno,

sempre la stessa

disposizione in classe

Cambiare, durante l‟anno, i

posti nella classe

casualmente

Osservare e circoscrivere

l’intervento

Osservare la classe

(tramite check list e questionari)

Osservare il singolo

Delimitare alcuni comportamenti problema

Il lavoro con il singolo

Osservazione

Prendere in considerazione un quadro di

indicatori

Descrivere la situazione di difficoltà in

rapporto ai compiti di sviluppo e

apprendimento „richiesti‟ dalla scuola

Dal Progetto Centra La Scuola

Area della motivazione e del rendimento scolastico

1 2 3 4

Fatica ad essere presente a scuola

Fatica a prendere parte alle attività didattiche

Fatica a svolgere il compito assegnato

Indifferenza a qualunque tipo di richiamo e sollecitazione all’impegno

Atteggiamento passivo e ripiegamento su di sé

Limitata capacità di memoria

Limitata capacità di elaborare le informazioni

Dal sito

dell’Istituto Lorenzo Guetti

Area funzionale cognitiva X

Difficoltà di gestione del tempo

Necessità di tempi lunghi

Difficoltà nella pianificazione delle azioni

Difficoltà di attenzione

Difficoltà di memorizzazione

Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni verbali

Difficoltà di ricezione - decifrazione di informazioni scritte

Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni verbali

Difficoltà di espressione – restituzione di informazioni scritte

Difficoltà di lettura

Difficoltà di scrittura

Difficoltà di calcolo

Difficoltà nell‟applicare conoscenze

Difficoltà nella partecipazione alle attività relative alla/e disciplina/e________________

Difficoltà nella partecipazione alle attività di__________________________

Confronto sul PDP formale

Non basta però avere degli indicatori. La

questione cruciale sta in realtà in alcune

domande chiave:

a) Vi è bisogno di un intervento didattico

particolarmente strutturato?

b) Che vantaggio c‟è nella definizione formale

di un piano didattico personalizzato? È

fattibile? Vi sono contro indicazioni?

Elaborare un PDP

Il modello base:

Descrizione del profilo delle difficoltà;

Descrizione degli obiettivi

Definizione delle:

- strategie didattiche

- misure dispensative

- strumenti compensativi

- modalità di verifica e valutazione.

Gli strumenti di alcune esperienze:

- Centra La Scuola

- IC Lorenzo GUETTI

Caratteristiche dei PDP in riferimento alle

diverse categorie di BES

La dimensione valutativa

Occorre distinguere due aspetti:

- La definizione condivisa delle modalità di verifica

- La condivisione del senso della valutazione

- La condivisione della trasformazione dei dati raccolti nella verifica in giudizio numerico in merito al livello raggiunto

Modalità di verifica

• programmare e concordare con l'alunno le verifiche

• predisporre, quando possibile, prove a scelta multipla, vero o falso,

• completamento di schemi, parole chiave,

• verifiche orali programmate

• fare usare strumenti e mediatori didattici sia nelle prove scritte che orali (per lo svolgimento dei temi dare scalette per la composizione, introdurre l'argomento e spiegare di cosa parla o richiede il titolo,...

• compensazione con prove orali di compiti scritti

• uso di mediatori didattici durante le prove scritte e orali (mappe mentali, mappe cognitive..)

• valutazioni più attente alle conoscenze a alle competenze di analisi, sintesi e collegamento con eventuali elaborazioni personali, piuttosto che alla correttezza formale

• prove informatizzate

• tempi più lunghi per l'esecuzione delle prove

L‟azione a livello di Istituto

Il Piano Annuale di Inclusione

Il senso

Lo scopo

Il senso

“Il P.A.I … come uno strumento che possa

contribuire ad accrescere la consapevolezza

dell‟intera comunità educante sulla centralità

e la trasversalità dei processi inclusivi in

relazione alla qualità dei „risultati‟ educativi,

per creare un contesto educante dove

realizzare concretamente la scuola „per tutti e

per ciascuno‟” (Nota Min. 27 giugno 2013)

Lo scopo

E‟ predisposto dal GLI e approvato dal Collegio Docenti.

Ha lo scopo di individuare annualmente gli aspetti di forza e di debolezza delle attività inclusive svolte dalla scuola e predisporre quindi un piano delle risorse da offrire e richiedere a soggetti pubblici e del privato sociale al fine di impostare, per l‟anno scolastico successivo, una migliore accoglienza degli alunni, con una particolare attenzione a quelli con diversi bisogni educativi speciali”

(Salvatore Nocera)

Un bagaglio di strategie per una

didattica personalizzante

Strategie di accompagnamento e

motivazione Dal documento di un IC:

Colloqui periodici da parte di un docente scelto all‟interno del Consiglio di classe

Colloqui con la psicologa dello sportello di ascolto

Far capire allo studente che siamo interessati alle sue difficoltà: dare quindi attenzione individualmente

individuare le attività in cui l‟alunno è capaci e creare delle situazioni in cui queste possano essere espresse al fine di rafforzare la fiducia e l'autostima

Fissare obiettivi concreti e realistici

Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio icono-grafico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni, riepiloghi a voce

Incoraggiare l‟apprendimento collaborativo favorendo le attività in piccoli gruppi

Predisporre azioni di tutoraggio tra pari

Strategie relazionali

Cura del clima della classe

Insegnamento delle abilità sociali

Percorso di educazione emotiva

Strategie didattiche

Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a voce

Utilizzare schemi e mappe concettuali

Privilegiare l‟apprendimento dall‟esperienza e la didattica laboratoriale

Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell‟alunno l‟autocontrollo e l‟autovalutazione dei propri processi di apprendimento

Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari

Promuovere l‟apprendimento collaborativo

(dal modello ministeriale PDP Scuola Primaria)

Dall’esperienza di un IC

ITALIANO

Obiettivi Metodologie utilizzate

saper ascoltare e comprendere semplici e brevi

messaggi orali ricorrenti nel linguaggio della

scuola;

saper ascoltare e comprendere micro-messaggi

orali relativi ad aspetti concreti della vita

quotidiana;

saper parlare con pronuncia “accettabile” al

fine di essere compresi;

saper usare vocaboli ed espressioni di uso

frequente;

possedere la corrispondenza grafema fonema;

scrivere e trascrivere: saper riprodurre i suoni

semplici e complessi, scrivere sotto dettatura

parole conosciute e brevi frasi;

semplificazione del testo

tabelle

schemi

spiegazioni individualizzate

lavori di gruppo

mappe concettuali

altro:

Strategie responsabilizzanti

Con il singolo alunno

Comunicare con chiarezza le finalità e gli obiettivi delle attività

Stesura del contratto formativo con l‟allievo

Con la famiglia dell’alunno

Concordare la riduzione del carico di studio individuale a casa

Concordare l'organizzazione di un piano di studio settimanale con distribuzione giornaliera del carico di lavoro

Concordare le modalità di aiuto: chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline chi segue l’alunno nello studio

Strategie metacognitive

Sostenere e promuovere un approccio strategico nello studio utilizzando mediatori didattici facilitanti l‟apprendimento (schemi, immagini, mappe …).

Insegnare l‟uso di dispositivi extra testuali per lo studio (titolo, paragrafi, immagini,…)

Sollecitare collegamenti fra le nuove informazioni e quelle già acquisite ogni volta che si inizia un nuovo argomento di studio.

Promuovere inferenze, integrazioni e collegamenti tra le conoscenze e le discipline.

Offrire anticipatamente schemi grafici relativi all‟argomento di studio, per orientare l‟alunno nella discriminazione delle informazioni essenziali.

Sviluppare processi di autovalutazione e autocontrollo delle strategie di apprendimento negli alunni.

Strategie narrativo-esistenziali

Costruzione di un „diario‟ personale

dell‟esperienza formativa

Costruzione di un diario di classe

Colloqui per rielaborare l‟esperienza

Pratiche di orientamento

Breve Bibliografia

AA.VV, ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013.

AA.VV, Dislessia e altri DSA a scuola, Strategie efficaci per gli insegnanti, Erickson, Trento 2013.

J. Brophy, Insegnare a studenti con problemi, LAS, Roma 1999.

Comune di Piacenza – Università Cattolica del Sacro Cuore, sede di Piacenza, Vademecum per il disagio scolastico, Piacenza 2012.

D. Ianes – S. Cramerotti, Alunni con BES, Erickson, Trento 2013.

L. D‟Alonzo, Come fare per gestire la classe nella pratica didattica, Giunti, Firenze 2012.

G. Sandrone (ed), Pedagogia speciale e personalizzazione, La Scuola, Brescia 2012.

C. A. Tomlinson, Adempiere la promessa di una classe differenziata, LAS, Roma 2006.

P. Triani, Disagi dei ragazzi, scuola, territorio. Per una didattica integrata, La Scuola, Brescia 2011.