INDICE

Presentazione (Antonio Calvani) 7

Come utilizzare il libro 13

Capitolo 1 15

Cos’è la LIM e come funziona

Iniziare a conoscere la LIM

Alternative economiche alla LIM

Cosa è possibile fare con la LIM?

Oltre la lavagna. Verso un’aula integrata multimediale e multimodale

Introduzione della LIM nella scuola

La formazione degli insegnanti

Capitolo 2 47

Possibilità di utilizzo

Primi passi con la LIM

Le funzioni di base dei software gestionali

Capitolo 3

Tecniche di presentazione dei materiali 79

Modelli e tipologie di base

Dai materiali digitali alle azioni didattiche

Oltre il software della lavagna

Capitolo 4

Insegnare in modo nuovo 119

Dalla conoscenza dello strumento alla padronanza delle didattiche

Condivisione di risorse ed esperienze tra docenti

La LIM nelle diverse situazioni didattiche

Conclusioni 153

Bibliografi a 159

Appendice 1: Repertori online di risorse utilizzabili con la LIM 167

Appendice 2: Come usare il CD-ROM allegato al libro 175

Le nuove tecnologie non cessano di sorprenderci per via delle strumentazioni via via sug-gerite alla scuola, che diventano fonte di rifl essioni metodologiche e didattiche nei docenti e nei ricercatori.

Oggi ci troviamo dinanzi a una nuova intrigante tecnologia: si tratta della Lavagna Interattiva Multimediale (LIM in italiano; IWB, Interactive Whiteboard nella versione anglosassone) che permette al docente (o all’alunno), interagendo direttamente attraverso lo schermo, di avvalersi rapidamente di una molteplicità di risorse digitali depositate nel computer o scaricabili da Internet, o anche di costruirle e modifi carle attivamente, consentendo uno stile comunicativo più manipolativo e immersivo.

È curioso osservare come per taluni aspetti questa tecnologia appaia con una fi sionomia diversa dalle altre che l’hanno preceduta; tecnologie come il computer e Internet potevano anche essere considerate supporti aggiungibili dall’esterno alle pratiche didattiche esistenti. Con la lavagna interattiva invece si tende a penetrare a fondo nel cuore stesso delle pratiche didattiche quotidiane: si propongono signifi cative modifi che in un supporto (lavagna) e nella strategia educativa (lezione) che da secoli hanno accompagnato la didattica in aula rappresen-tandone, in un certo modo, gli emblemi fondamentali.

Abbiamo qui l’opportunità di presentare un lavoro nel quale il lettore troverà ampi e do-cumentati sviluppi su tutte le problematiche attuali riguardanti la LIM con una valutazione critica dei punti di forza e delle problematiche ancora aperte.

Chi si occupa di ricerca ha infatti il dovere di valutare con equilibrio la complessità dei fattori in gioco, consapevole che tra nuove tecnologie, apprendimento e processi cognitivi non esistono rapporti deterministici; in taluni contesti le tecnologie risultano «inconsistenti», in altri persino fuorvianti o dispersive, in altri infi ne possono offrire delle opportunità per facilitare determinati apprendimenti; occorre allora che il contesto educativo sappia afferrare queste potenzialità interne e incorporarle all’interno di fi nalità cognitive rilevanti e che la ricerca aiuti a trovare questi felici punti di integrazione, in un quadro di «ecologia cognitiva» (Calvani, 2006; 2009b).1

1 Una delle situazioni più signifi cative si verifi ca quando si può generare una stretta «sinergia mente-medium»; in questi casi la tecnologia si rende «invisibile» mentre dà un apporto signifi cativo alla attività cognitiva per conseguire la soluzione di un problema altrimenti non solubile; in questi casi la tecnologia si fonde con la mente stessa, si trasforma in «tool cognitivo» (Calvani, 2006; 2009b).

Presentazione

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Didattica attiva con la LIM

Sia per chi si occupa di ricerca che di politica tecnologica si aprono interessanti problema-tiche critico-metodologiche e scenari possibili da valutare. Ci soffermiamo qui sinteticamente su quattro aspetti che ci appaiono degni di particolare considerazione.

Potenzialità didattiche della LIM

La letteratura disponibile offre al momento diverse evidenze di una maggiore partecipa-zione e coinvolgimento degli allievi e cominciano anche ad apparire indagini che mostrano, a distanza di qualche anno, incrementi nella lingua, nella matematica e nelle scienze (Lewin et al., 2008).

Si va ormai stabilendo un ragionevole consenso su alcuni possibili punti di incontro tra potenzialità della tecnologia e qualità metodologica. La LIM viene vista essenzialmente come un mezzo per potenziare negli alunni l’espressione attiva di ipotesi, la loro negozia-zione, condivisione e rappresentazione collettiva.2 Sul versante docente si preferisce un uso problematizzante della LIM all’interno di una equilibrata ecologia mediale che pre-veda una ragionevole alternanza con momenti di rifl essività e interiorizzazione attuati in altri modi: quello che viene avvertito come il rischio maggiore è infatti che la LIM venga impiegata essenzialmente a supporto/potenziamento della lezione espositiva tradizionale (per mostrare alla classe video, dimostrazioni sequenziali, software specifi co, ecc.), cor-redandola magari di qualche effetto scenografi co aggiuntivo.3 Più in particolare, la LIM potrebbe avere un ruolo come messa a fuoco preliminare di un problema intorno a cui si devono poi attivare operazioni cognitive e rifl essive ulteriori o, all’opposto, come luogo di sintesi per la evidenziazione degli aspetti più signifi cativi già oggetto di trattazione in classe; potrebbe altresì essere impiegata per favorire rapide comparazioni tra pluralità di punti di vista presentando nozioni e concetti in modalità multimodale o da diverse pro-spettive, aspetto di particolare rilevanza soprattutto con alunni esperti, secondo l’ottica della fl essibilità cognitiva (Spiro et al., 1995); può servire come elemento di connettività e integrazione per inserire, ad esempio, nel curriculum saperi informali, attinti dal mondo circostante o dalla vita privata degli studenti, dai loro blog, ecc., oppure come «memoria» del lavoro didattico già svolto in precedenza, rapidamente richiamabile e rivisitabile in vari formati sintetici.

In alcuni casi infi ne può essere di particolare utilità per la possibilità di visualizzare e rivi-sualizzare a piacere specifi che trasformazioni, magari in forma adatta ai ritmi dello studente anche se su questo aspetto, a cui i fautori della LIM danno molta enfasi, occorre una certa cautela.

2 Alla base di tutto ciò occorre allora che l’insegnante stesso possegga una concezione fl essibile e dinamica della conoscenza stessa, considerata non come un complesso statico di nozioni ma di ipotesi perfettibili, via via riformulabili e adattabili.

3 Anche se alcuni autori, fautori della teoria evolutiva, sostengono che con l’uso stesso delle tecnologie l’insegnante imparerebbe via via a impiegarle nel modo didatticamente più appropriato (Lewin et al., 2008), alla luce dell’esperienza sinora eff ettuata nel nostro Paese, ci sono motivi per dubitare della effi cacia di tale approccio: la Weltanschauung didattica che l’insegnante già possiede condiziona pesantemente l’impiego delle tecnologie che di solito si adeguano rigidamente a essa, con scarse possibilità di cambiamento in itinere.

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Presentazione

Qualità dei processi cognitivi attivabili con la LIM

Si apre un campo che verosimilmente dovrà essere oggetto nei prossimi anni di indagini più approfondite da parte della tecnologia educativa e della psicologia cognitiva.

Abbiamo già detto come i dati disponibili sulla LIM al momento mettano in risalto effetti sostanzialmente positivi negli alunni, prevalentemente legati a un incremento di attenzione/partecipazione/coinvolgimento. Ma il problema si presenta più complesso di quanto può apparire a prima vista.

Si può intanto osservare che non sappiamo se questi elementi sopravviverebbero una volta che questa tecnologia fosse normalizzata; esiste un effetto Hawthorne anche per l’innovazione tecnologica: la consapevolezza di usare qualcosa di nuovo accentua il coinvolgimento tempo-raneo dei soggetti coinvolti ma questo di solito scompare quando l’utilizzo diventa routine.

Lo stesso concetto di attenzione va reso oggetto di un’analisi criticamente più accorta. Quando nell’Instructional Design si parla di attenzione ci si riferisce a una focalizzazione della mente su specifi ci indizi capaci di ridurre il carico cognitivo e orientare verso l’acquisizione di conoscenze essenziali; a volte si confonde invece l’attenzione con una sorta di eccitazione partecipativa, quale quella indotta da una multimedialità esuberante, aspetto che all’opposto risulta fuorviante dal punto di vista degli apprendimenti («effetto Las Vegas»).

È anche possibile che la LIM, se pur riesce in modo immediato ad attirare l’attenzione, la focalizzi eccessivamente sul movimento, sull’aspetto manipolativo e gestuale, a scapito della capacità di interiorizzazione e rifl essione, rischio che risulterebbe ancor più rilevante se a queste ultime dimensioni venisse lasciato poco spazio adottando un approccio eccessivamente tecnocentrico.

La Teoria del Carico Cognitivo (Cognitive Load Theory, CLT) ha di recente confutato credenze diffuse come quelle secondo cui più multimedialità, oppure più visualizzazione, si-gnifi cherebbe più apprendimento (Clark Lyons, 2004; Clark et al., 2006).4 In generale tutto quanto è ridondante (si pensi agli effetti scenografi ci, visivi, di cui molti prodotti multimediali tendono ad abusare) è dannoso per l’apprendimento che deve invece potersi focalizzare su pochi ed essenziali stimoli.

Ci si interroga molto anche su quanto sia veramente necessaria la visualizzazione dinamica. Ad esempio nella comunità dei matematici che usa Cabrì è presente da tempo questo dibattito: da un certo punto di vista la visualizzazione di una trasformazione geometrica compiuta dal computer può essere di supporto in caso di diffi coltà di rappresentazione interna, da un’altra parte si osserva che la rappresentazione esternalizzata può però anche agire da disincentivo verso la capacità di rappresentazione interna che necessita di essere sviluppata nella mente dell’allievo.

La CLT ha apportato signifi cativi contributi sperimentali anche in questo ambito con-testando l’idea che la visualizzazione dinamica sia normalmente più utile di quella statica: convertire diagrammi statici in animazioni, specie se si tratta di animazioni rigide ed estese,

4 Per una sintetica presentazione in lingua italiana di questa teoria si veda Landriscina (2007) e per una più dettagliata presentazione delle ricerche qui di seguito citate si veda Calvani (2009).

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Didattica attiva con la LIM

non è generalmente una buona scelta; in molti casi uno schema statico fornisce informazione più chiara di uno dinamico, in quanto l’allievo ha tempo e modo di riesaminarlo con calma; vanno però fatte alcune eccezioni, come il caso delle funzioni informative come approfon-dimenti visivi, ingrandimenti e visioni ripetute e retrospettive, in particolare se attivabili direttamente dall’allievo secondo le proprie necessità.

Gli stessi autori sottolineano come questi supporti esterni siano più funzionali per stu-denti novizi, mentre per esperti possano essere persino controproducenti; lo scaffolding deve comunque agire da sostegno temporaneo, lasciando poi spazio ad altre modalità che favoriscono meglio la progressiva internalizzazione concettuale. Alla base è fondamentale il progressivo allineamento tra la complessità del compito e la zona di sviluppo prossimale determinabile in funzione del livello di expertise: l’istruzione nella sua sostanza consiste in un continuo processo di regolazione volto a rendere il problema di complessità adeguata alle possibilità dell’allievo, riducendo il carico cognitivo estraneo e ottimizzando quello pertinente; in questo quadro anche la ridondanza, l’eccesso di stimolazioni e la stessa facilitazione, se non necessaria in rapporto all’expertise posseduta dagli allievi, esercitano un ruolo negativo (Clark et al. 2006).

Ruolo e atteggiamento degli insegnanti

Abbiamo già detto come il punto di forza non vada cercato nella tecnologia ma nell’equi-librio che si instaura tra metodologia e tecnologia. A maggior ragione questo è vero per la LIM. Il fattore decisivo perché questa tecnologia apporti valore aggiunto sta allora nella capa-cità dell’insegnante di integrare con naturalezza tre componenti: la padronanza tecnologica, le risorse didattiche (i contenuti digitali disponibili) e la conoscenza/ consapevolezza degli obiettivi didattici da raggiungere. I primi due elementi dovrebbero essere già disponibili e padroneggiati adeguatamente; l’attenzione del docente durante il processo didattico deve poter essere libera di convogliarsi esclusivamente sull’obiettivo (conoscenze e processi cognitivi di livello adeguato che si intende far conseguire), e sugli adattamenti da apportare in funzione dei livelli posseduti dagli studenti, senza che fattori di criticità o cause di incertezza possano venire dagli altri due versanti.

Nella storia della introduzione delle tecnologie nella scuola è facilmente osservabile come i fautori dell’innovazione abbiano spesso sottovalutato le incertezze (o i taciti rifi uti) espressi da numerosi insegnanti: tali atteggiamenti sono stati superfi cialmente interpretati come ostinato attaccamento alla tradizione.

La resistenza dell’insegnante all’uso delle tecnologie non va vista come uno scomodo ostacolo da rimuovere, indice di una mentalità vecchia da superare, ma come un segnale assai signi-fi cativo delle reali diffi coltà operative; nelle incertezze e nel «non detto» di alcuni insegnanti c’è spesso molto più buon senso che non nelle entusiastiche adesioni di altri, infatuati della più recente tecnologia.

L’insegnante esperto percepisce immediatamente le criticità che incidono nella quotidianità educativa; tra queste ne risaltano due: insicurezza tecnologica e frammentarietà didattica.

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Presentazione

Ogni educatore ha innanzitutto bisogno di potersi affi dare senza timore e incertezze a un ambiente e a strumentazioni di lavoro robuste e sicure che non lo tradiscano, lasciandolo all’improvviso in panne. Il gesso, la lavagna, il libro di carta non possono ingannarlo. Lo stesso computer ha a lungo rappresentato una fonte di insicurezza (e forse, pur essendo ormai entrato da quasi trent’anni nella scuola, si può dire che sia stato del tutto «naturalizzato»?).

Il secondo aspetto riguarda la carenza (o frammentarietà) attuale di contenuti digitali ca-paci di consentire uno spessore curricolare con applicazioni educative pertinenti e consistenti. Nonostante l’enfasi degli ultimi anni sui Learning Object, la produzione disponibile, soprat-tutto in lingua italiana, adatta alle scuole, si presenta ancora limitata quantitativamente e non sempre di qualità adeguata. L’insegnante avverte il gap tra i tempi brevi della dimostrazione «spot» effettuata dal tecnologo esperto, allo scopo di suscitare una estemporanea ammirazione, rispetto ai tempi lunghi delle pratiche didattiche giornaliere, alla faticosa e complessa quoti-dianità con cui deve confrontarsi.

Politica tecnologica

Una categoria particolare di problemi riguarda infi ne i policy maker. Vanno considerate le modalità connesse alle possibilità di diffusione di questa tecnologia. Vige qui il principio della massa critica: se una tecnologia non supera quantitativamente una determinata soglia è come se di fatto fosse inesistente, essa non è «percepita» come componente signifi cativa del sistema scuola e quindi viene progressivamente ignorata e rigettata.5 Dal momento che non saranno certamente suffi cienti 1/2 LIM per scuola, ci dobbiamo domandare entro quanti anni si potrà conseguire una ragionevole soglia critica in grado di coinvolgere la maggior parte delle classi. Ciò rimanda a una politica tecnologica (nazionale e locale) organica, capace di protrarsi continuativamente nel tempo.

Sui tempi di diffusione entrano anche in gioco fattori non facilmente prevedibili quali gli (auspicabili) abbassamenti dei costi (ancora piuttosto alti) e il conseguimento di una matura standardizzazione e robustezza; bisogna infatti tener conto che si tratta di una tecnologia in rapida evoluzione e ancora abbastanza «delicata» per un’applicazione massiccia nella scuola.

Ma il fattore realmente critico riguarda i tempi lunghi di accoglienza/assimilazione da parte degli insegnanti (cui abbiamo già fatto riferimento).6

L’obiettivo rimane quello di mettere gli insegnanti, avvalendosi di adeguate risorse e di una tecnologia completamente amichevole, in condizione di perseguire una didattica fl essibile, cioè capace di adattarsi meglio ai livelli di apprendimento degli allievi in modo da consentire in essi l’attivazione di processi cognitivi di complessità adeguata alle loro effettive potenzialità.

5 In ogni scuola lo sgabuzzino degli audiovisivi e delle tecnologie è colmo di vecchie apparecchiature che hanno avuto effi mera comparsa e poi sono passate nel dimenticatoio, senza essere riuscite a calarsi nella concreta pratica quotidiana.

6 Molte tecnologie sono infatti fallite in passato perché l’introduzione tecnologica non si è adeguatamente raccordata con la formazione (e in generale con un eff ettivo coinvolgimento degli insegnanti); si verifi ca una sorta di «paradosso di Zenone»: si introduce la tecnologia, si avvia parallelamente la formazione (i cui tempi sono ragionevolmente lunghi); quando la formazione è adeguata, la tecnologia è già cambiata; si reinizia allora una nuova formazione e così via, senza che i due elementi si incontrino mai.

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Didattica attiva con la LIM

Si tratta di un obiettivo conseguibile intervenendo con una stretta e costante interdipendenza tra innovazione tecnologica, formazione, produzione di risorse curricolari, sperimentazione e confronto coi dati forniti dalla ricerca sperimentale.

Didattica attiva con la LIM e Didattica inclusiva con la LIM

L’autore del volume, Giovanni Bonaiuti (per Edizioni Erickson, è già apparso il suo lavoro E-learning 2.0) è un ricercatore che opera da lungo tempo nel terreno delle nuove tecnologie e che sperimenta da qualche anno la lavagna interattiva in collaborazione con le scuole.

Il testo che qui ci presenta permetterà al lettore di comprendere a fondo la natura di que-sta intrigante tecnologia (ben al di là di queste sintetiche rifl essioni personali), di valutarne i possibili sviluppi e di ipotizzare ulteriori indagini sulle problematiche che rimangono ancora aperte.

In questa stessa collana il lettore interessato potrà trovare anche Didattica inclusiva con la LIM di Francesco Zambotti; il volume analizza le enormi potenzialità dell’uso della lavagna interattiva multimediale nell’insegnamento agli alunni con bisogni educativi speciali.

Antonio CalvaniFirenze, ottobre 2009

Il libro offre una panoramica completa sulla Lavagna Interattiva Multimediale (LIM).Il primo capitolo del libro («Cos’è la LIM e come funziona») presenta questo nuovo stru-

mento dal punto di vista tecnologico fornendo indicazioni utili sia per la sua scelta sia per la sua collocazione all’interno della scuola.

Il secondo capitolo («Possibilità di utilizzo») si concentra sui software di gestione e sulle potenzialità che questi offrono all’insegnante nella creazione di innovativi materiali didattici digitali. Saranno presentate le diverse tipologie di materiali impiegabili e le relative tecniche espositive. Si passeranno in rassegna le funzioni di presentazione più comuni, come pure le strategie più sofi sticate e gli utilizzi più avanzati. La conoscenza degli «strumenti di lavoro» consente, tra le altre cose, di comprendere assieme alle potenzialità anche i limiti di questo strumento al fi ne di poterlo utilizzare con consapevolezza.

Il terzo capitolo («Tecniche di presentazione dei materiali») evidenzia alcune delle più diffuse strategie di elaborazione dei materiali didattici specifi ci per la LIM.

Nel quarto capitolo («Insegnare in modo nuovo») si affrontano invece le modalità di impiego di questi materiali, e in generale della lavagna, nell’ambito di quattro possibili macro-strategie di-dattiche. Ci si sofferma sugli elementi a cui è necessario prestare attenzione e sulle problematicheconnesse alla selezione dei materiali didattici in conformità sia con gli obiettivi formativi che con la metodologia adottata.

Il volume si chiude con una rapida rassegna dei risultati delle sperimentazioni e dei lavori di ricerca scientifi ca svolti, in particolare, in quei Paesi che, come la Gran Bretagna, stanno utilizzando le LIM nella scuola da quasi un decennio. Questa ricognizione può essere utile per

Introduzione

Come utilizzare il libro

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Didattica attiva con la LIM

mettere a frutto quanto la ricerca ha scoperto in questi anni in merito all’effi cacia di questo strumento.

Nonostante il libro sia stato concepito unitariamente i lettori più esperti possono saltare o leggere con minore attenzione alcune parti confrontandosi con quanto proposto e concen-trandosi soprattutto sui capitoli 3 e 4, e utilizzando le schede di approfondimento e i materiali di lavoro.

Il CD-ROM allegato al volume contiene, oltre a dei fi lmati che esemplifi cano l’utilizzo della lavagna con dei bambini, una serie di materiali didattici che vogliono essere uno spunto per le attività in classe. Nel volume il simbolo sarà utilizzato per indicare quando risorse simili (per ambito disciplinare, tipologia di esercizi, ecc.) sono reperibili anche nel CD-ROM.

Iniziare a conoscere la LIM

La Lavagna Interattiva Multimediale, solitamente indicata con l’acronimo LIM o, in inglese, IWB (Interactive Whiteboard), è esteriormente molto simile alle lavagne bianche, di plastica o acciaio smaltato, che in molte aule scolastiche o universitarie hanno preso il posto delle più antiche lavagne di ardesia. La LIM è, in realtà, un dispositivo informatico dalla forma di uno schermo di grandi dimensioni provvisto di tecnologia «touch sensitive», ovvero sensibile al tocco, connesso a un computer. L’utilizzatore, attraverso speciali stilo (o, in alcune tipologie, con le sue stesse dita), grazie alle funzioni messe a disposizione dal software presente nel computer al quale la LIM è connessa, può scrivere e disegnare proprio come su una lavagna tradizionale oltre a poter utilizzare fi le e programmi, visualizzare immagini e fi lmati, navigare in Internet. Dal punto di vista tecnico la lavagna può essere considerata una periferica che svolge le funzioni di input e di output di un elaboratore. L’input, cioè l’immissione di dati e comandi nell’elaboratore, avviene «toccando» la superfi cie della lavagna invece che con mouse e tastiera (anche se questi possono essere comunque presenti e utilizzati se necessario). L’output, ovvero la produzione delle immagini elaborate dal computer, è solitamente prodotto attraverso un videoproiettore associato alla lavagna anche se, in alcuni modelli, è realizzato con tecnologie diverse dalla lavagna stessa.

La possibilità di manipolare direttamente il contenuto visualizzato, siano essi i comandi di un programma software o il frutto del proprio lavoro, modifi ca la percezione che l’utilizzatore e i partecipanti alla lezione hanno di ciò che sta avvenendo. In altre parole la LIM riorganizza

Capitolo 1

Cos’è la LIM e come funziona

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Didattica attiva con la LIM

le modalità di interazione dando la sensazione di operare con oggetti molto più interattivi di quello che apparirebbe dal normale utilizzo al computer con le tradizionali periferiche. Ed è su questa base che un oggetto di per sé molto semplice come questo è di fatto in grado di creare interessanti trasformazioni nel contesto in cui viene inserito. Come vedremo nel corso di questo testo inserire una LIM in un’aula scolastica determina effettivamente una modifi ca piuttosto signifi cativa nel setting didattico.

Figura 1.2 La LIM e la riorganizzazione delle modalità di interazione.

Sul mercato esistono lavagne digitali che si differenziano tra loro per le caratteristiche fi siche e funzionali. Le diversità sono sia sul versante delle modalità di ricezione dei comandi (input) sia su quello della riproduzione delle immagini elaborate dal computer (output).

Figura 1.1 Schema del funzionamento di una LIM. L’input viene fornito dall’interazione dell’utente con lo schermo. Il risultato dell’azione, elaborato dal computer, viene riprodotto come output attraverso il proiettore.

input

o

utput

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Cos’è la LIM e come funziona

Relativamente all’input, si possono distinguere tre principali tecnologie che consentono il riconoscimento dei comandi impartiti dall’utente: elettromagnetica, resistiva e a triangola-zione, ognuna delle quali suddivisibile in ulteriori sottogruppi. La tecnologia elettromagnetica si basa sulla presenza, sotto la superfi cie esterna — che può essere anche un pannello rigido — di una sottile griglia di circuiti elettronici capaci di intercettare il segnale provocato dalla punta delle apposite stilo (alimentate a batteria o meno, a seconda del tipo) con cui è neces-sario utilizzarla. La resistiva (o analogico-resistiva) presenta, sotto lo strato superfi ciale, due diverse reti conduttive separate da un’intercapedine contenente aria. Quando la membrana superiore è premuta e arriva a toccare quella inferiore, si verifi ca un contatto elettrico e il segnale risultante viene inviato al computer che lo decodifi ca in termini di coordinate. L’ef-fetto fi nale è quello di una superfi cie sensibile allo sfi oramento sia delle dita che di qualsiasi altro oggetto (penne, cimose, ecc.). Le lavagne basate su sistemi a triangolazione, infi ne, si affi dano a sensori posti esternamente alla lavagna per il riconoscimento del movimento. Le tecnologie, in questo caso, possono essere ottiche o ultrasoniche e richiedere anche in questo caso un’apposita penna (laser o a infrarossi).

Tabella 1.1Differenze tra le principali tecnologie di costruzione relativamente all’acquisizione dell’input

Elettromagnetica Resistiva Triangolazione

Velocità di risposta Ottima Buona Discreta

Risoluzione (fi nezza del trat-to) Ottima Buona Buona

Robustezza (impatti violenti, atti vandalici, graffi , solventi) Buona Limitata Ottima

Utilizzabile con le mani No, richiede penna Sì No

Pannello frontale rigido

Griglia sensibile

Strato interno

Lastra rigida in alluminio

Sottile pellicola in plasticaIntercapedine riempita d’ariaLastra rigidaPellicola resistiva

Superfi cierigida

Le LIM più diffuse sono quelle delle prime due tipologie, ognuna delle quali presenta vantaggi e svantaggi.1 Le lavagne controllabili con le dita (resistive) sono più soggette a essere danneggiate e, a fronte di una maggiore naturalezza, forniscono un tratto meno accurato, hanno una maggio-re lentezza nel riconoscimento della scrittura continua e presentano l’inconveniente di scrivere anche quando l’utilizzatore le sfi ora inavvertitamente con il corpo, cosa che può succedere con

1 Della categoria di prodotti che abbiamo defi nito «a triangolazione» parleremo nel paragrafo «Alternative economiche alla LIM» in questo stesso capitolo.

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Didattica attiva con la LIM

una certa frequenza se a usarla sono bambini o soggetti con diffi coltà motorie. In questi casi la lavagna non distingue tra il tratto intenzionale e quello fortuito e provvede, in entrambi i casi, a scrivere qualcosa sulla pagina.2 Le lavagne basate su tecnologia elettromagnetica sono più robuste ma richiedono per essere utilizzate penne particolari che, dato il costo, devono essere opportu-namente custodite per evitare che vadano perdute. Alcune lavagne di questa famiglia di prodotti operano solo con penne, dette «attive», contenenti al loro interno una batteria (o una serie di pile) che, conseguentemente, presentano l’inconveniente di dover essere ricaricate.

Per quanto riguarda le funzioni di «output», ovvero della produzione delle immagini ela-borate dal computer a cui la LIM è connessa, si possono distinguere tre diverse tecnologie:

– lavagne a proiezione frontale – lavagne a retroproiezione (con proiettore integrato)– lavagne basate su monitor interattivi di grandi dimensioni.

Figura 1.3 Diff erenti tecnologie di produzione delle immagini: proiezione frontale, retroproiezione, monitor interattivi.

Anche in questo caso ciascun tipo di tecnologia presenta vantaggi e svantaggi. Le lavagne a proiezione frontale funzionano grazie a un videoproiettore posto davanti alla lavagna. Il pro-iettore, che può essere fi sso (staffato al soffi tto o congiunto attraverso un braccio metallico alla lavagna stessa) o mobile (ovvero appoggiato su un tavolo o altra superfi cie piana posta di fronte) realizza l’immagine sulla lavagna intercettando, però, anche parte del corpo dell’utiliz-zatore. C’è quindi lo svantaggio, in via di risoluzione con i modelli di lavagna più recenti (che prevedono proiettori con lampade particolari ancorati con staffe molto corte sopra la lavagna stessa), di una zona d’ombra ovvero di una perdita di parte dell’immagine quando il soggetto si trova tra il fascio di luce e la lavagna. Questo tipo di tecnologia, basata su videoproiettore, ha poi il problema del consumo delle lampade (solitamente molto costose) nel caso di un utilizzo intensivo e di una visibilità diffi coltosa in ambienti troppo illuminati.

Nelle lavagne con proiettore integrato, invece, il videoproiettore è sistemato dietro lo schermo che, in questo caso, è realizzato in materiale plastico traslucido. Il proiettore è quindi «inglo-

2 I nuovi modelli del produttore SMART (che è leader nell’uso di questo tipo di tecnologia, denominata «resistiva») off rono ora la possibilità di un riconoscimento automatico tra penne, dita e palmi della mano. Questo consente agli utenti di aggirare alcuni dei problemi indicati e anzi di decidere di utilizzare la penna per scrivere o disegnare, le dita per manipolare gli oggetti e il palmo della mano per cancellare il lavoro.