Diario della Salute Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti

Un programma scolastico di promozione del benessere psicosociale e della salute

per i ragazzi e le ragazze di 12 – 13 anni

II Edizione (A.S. 2015-2016)

Rapporto finale

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A cura di:

• Franca Beccaria – Eclectica, Istituto di ricerca, formazione e comunicazione • Antonella Ermacora - Eclectica, Istituto di ricerca, formazione e comunicazione • Laura Marinaro - Dipartimento di Prevenzione, ASL CN2 • Roberta Molinar - Eclectica, Istituto di ricerca, formazione e comunicazione • Giorgia Molinengo - Dipartimento di Psicologia, Università di Torino • Emanuela Rabaglietti - Dipartimento di Psicologia, Università di Torino • Antonella Roggero - Dipartimento di Psicologia, Università di Torino

Con la collaborazione di:

• per la realizzazione delle attività a livello locale gli operatori delle ASL TO1, ASL AL, ASL CN1, ASL CN2 per la Regione Piemonte e le Aziende ULSS 1, ULSS 2, ULSS 4, ULSS 6, ULSS 10, ULSS 12, ULSS 13, ULSS 14, ULSS 15, ULSS 16, ULSS 18, ULSS 19, ULSS 20 della Regione del Veneto

• per il supporto amministrativo e il caricamento dei dati Annelisa Guasti, Giorgia Micene, Cristina Giordano (Dipartimento di Prevenzione, ASL CN2). Per la Regione del Veneto: Laura Beltrame, Laura Bortolato, Stefania Biasibetti, Giulia Ventimiglia (Az.ULSS 15 Alta Padovana)

I materiali didattici del progetto “Diario della Salute. Percorsi di promozione della salute tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016” sono stati realizzati con il contributo di Fondazione CRT, Regione Piemonte e Regione del Veneto.

Responsabile scientifico: Laura Marinaro – Struttura Semplice Dipartimentale Epidemiologia – ASL CN2.

Referente Regione Piemonte: Maria Teresa Revello, Settore Prevenzione e Veterinaria.

Referente Regione del Veneto: Mary Elizabeth Tamang Referente del Programma regionale coordinamento e sviluppo della prevenzione del tabagismo in ambiti scolastici e di comunità in un’ottica di promozione della salute, afferente al Piano Regionale Prevenzione 2014-2018, coordinato da Francesca Russo Direttore Direzione Prevenzione, Sicurezza Alimentare, Veterinaria.

Referenti locali Regione Piemonte: Rosa D’ambrosio (ASL TO1), Mauro Brusa (ASL AL), Maria Grazia Tomaciello – Silvia Cardetti (ASL CN1), Laura Marinaro (ASL CN2).

Referenti locali Regione del Veneto: Donatella Rizzato (AZ.ULSS 1), Flavia Campigotto (Az.ULSS 2), Giorgio Dal Santo (Az.ULSS 4), Blanca Ojeda Montes (Az.ULSS 6), Cosetta Lambertini (Az.ULSS 10), Emanuela Pesce (Az.ULSS 12), Beatrice Roncarati (Az.ULSS 13), Maria Boscolo Bachetto (Az.ULSS 14), Elisabetta Caielli (Az.ULSS 15), Maria Chiara Pavarin (Az.ULSS 18), Alessandro Mantovani (Az.ULSS 19), Leonardo Speri (Az.ULSS 20).

Si ringraziano tutti gli Operatori Sanitari delle ASL/ULSS, i Dirigenti scolastici, gli insegnanti e gli studenti delle scuole che hanno partecipato al progetto “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016”.

Alba (Cuneo), giugno 2017

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Indice

1. Introduzione...............................................................................................................................................................4

2. Adolescenza tra rischio e benessere: il ruolo delle life-skills..........................................................................5

3. Salute, benessere ed esperienza scolastica in adolescenza..............................................................................6

4. Gli interventi di prevenzione dei comportamenti a rischio e di promozione della salute e del benessere psicologico...............................................................................................................................................6

5. Il programma “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016”......................................................................................................................................7

6. Destinatari...................................................................................................................................................................9

7. Azioni previste........................................................................................................................................................10

8. Intervento, strumenti e campione......................................................................................................................108.1 Insegnanti............................................................................................................................................................................108.2 Genitori...............................................................................................................................................................................108.3 Studenti................................................................................................................................................................................11

9. Risultati.....................................................................................................................................................................179.1 Insegnanti............................................................................................................................................................................179.2 Genitori...............................................................................................................................................................................239.3 Studenti................................................................................................................................................................................25

10. Discussione dei risultati........................................................................................................................................27

11. Limiti dello studio di valutazione.......................................................................................................................31

12. Conclusioni..............................................................................................................................................................32

13. Prospettive future..................................................................................................................................................33

Bibliografia.......................................................................................................................................................................34

Appendice.........................................................................................................................................................................38

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1. Introduzione

Il progetto “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016” (www.diariodellasalute.it) è stato promosso dall’ASL CN2 – Dipartimento di Prevenzione con il sostegno della Fondazione CRT, della Regione Piemonte e della Regione del Veneto per implementare e valutare la versione aggiornata e rivista del programma “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti”.

Il presente progetto è nato per rispondere alle criticità emerse in seguito all’implementazione e valutazione dell’edizione 2012 del programma “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti”, realizzata in 5 regioni italiane (Piemonte – regione capofila, Veneto, Puglia, Calabria e Sicilia) nell’ambito del progetto nazionale promosso da CCM (Centro Nazionale per la prevenzione e il controllo delle malattie) – Ministero della Salute sotto il coordinamento della Regione Piemonte e dell’ASL CN2 (per saperne di più, vai su www.ccm-network.it/progetto.jsp?id=node/1470&idP=740; www.diariodellasalute.it/?page_id=609). L’obiettivo primario di tale progetto nazionale era sperimentare e valutare un intervento scolastico di promozione della salute e di prevenzione dei comportamenti a rischio in pre-adolescenza, fornendo, attraverso attività e materiali coinvolgenti e innovativi, a studenti, genitori e insegnanti conoscenze e competenze per affrontare i cambiamenti e i rischi tipici dell’età adolescenziale. In secondo luogo, si intendeva anche contribuire all’avanzamento delle evidenze scientifiche in tema di efficacia degli interventi di promozione della salute e prevenzione dei comportamenti a rischio e allo sviluppo di interventi di prevenzione e promozione della salute e del benessere promettenti e applicabili nel contesto italiano.

Il report completo delle attività realizzate è consultabile e scaricabile all’indirizzo web www.diariodellasalute.it/wp-content/uploads/2012/10/Rapporto-attivit%C3%A0-DDS-def3.pdf.

Nello specifico, i risultati ottenuti avevano messo in luce la necessità di:

• rivedere i contenuti e gli obiettivi di alcune unità didattiche incluse nell’intervento in classe,

• fornire un accompagnamento agli insegnanti durante l’implementazione dell’intervento in classe,

• affiancare gli operatori socio-sanitari nella formazione degli insegnanti.

Si è quindi proceduto a una revisione e aggiornamento del programma “Diario della Salute – Edizione 2012 ” (sia dell’intervento in classe implementato dagli insegnanti sia dei materiali da utilizzare e da distribuire agli studenti e ai loro genitori) e delle modalità e procedure di formazione degli insegnanti alla luce delle più aggiornate indicazioni della letteratura scientifica e dei risultati ottenuti dallo studio di valutazione condotto a livello nazionale. Una volta rivisto e aggiornato il programma e le sue modalità di implementazione, è stato dato avvio, con una copertura territoriale inferiore alla precedente esperienza, II Edizione del programma “Diario della Salute” per l’anno scolastico 2015-2016.

Il presente progetto è quindi finalizzato alla sperimentazione e valutazione del programma “Diario della Salute – II Edizione A.S. 2015-2016”. Tale progetto ha coinvolto 2 Regioni:

• Piemonte: ASL TO1, ASL CN1, ASL CN2, ASL AL, ASL VC1

• Veneto: ULSS 1, 2, 4, 6, 10, 12, 13, 14, 15, 162, 18, 19, 20

1 L’ASL VC, benché formalmente inclusa nel progetto di implementazione e valutazione del programma “Diario della Salute – II Edizione A.S. 2015-2016”, non ha partecipato operativamente al progetto. Ciò significa che il programma non è stato implementato né valutato nel territorio di riferimento dell’ASL VC del Piemonte né sono state effettuate le azioni preliminari di formazione degli insegnanti e di coinvolgimento degli operatori sanitari. 2 L’ULSS 16 Padova, benché formalmente inclusa nel progetto di implementazione e valutazione del programma “Diario della Salute – II Edizione A.S. 2015-2016”, non ha partecipato operativamente al progetto. Ciò significa che il programma non è stato implementato né valutato nel territorio di riferimento dell’ULSS 16 del Veneto né sono state effettuate le azioni preliminari di formazione degli insegnanti e di coinvolgimento degli operatori sanitari.

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La gestione delle attività di coordinamento, formazione degli insegnanti, monitoraggio dell’implementazione e valutazione è stata coordinata dalla Struttura Semplice Dipartimentale di Epidemiologia del Dipartimento di Prevenzione dell’ASL CN2 e attuata con la collaborazione dell’Istituto di ricerca e formazione Eclectica di Torino. La raccolta e analisi dei dati è stata curata in collaborazione con il Dipartimento di Psicologia dell’Università degli Studi di Torino.

2. Adolescenza tra rischio e benessere: il ruolo delle life-skills

L’adolescenza rappresenta una fase della vita nella quale si richiede all’individuo l’acquisizione di competenze sociali, cognitive ed emotive per affrontare in modo adeguato i compiti di sviluppo e “l’adultità emergente” (Palmonari, 2011). Una transizione positiva verso l’età adulta non implica soltanto il non essere coinvolti in comportamenti a rischio per la salute e il benessere psicosociale, ma anche lo sviluppo delle capacità individuali necessarie a far fronte alle situazioni problematiche, ai cambiamenti e alle sfide che il diventare grandi quotidianamente e fisiologicamente comporta (Arnett, 2004; Bonino et al., 2007). Pertanto, in un’ottica di prevenzione e promozione del benessere, diventa fondamentale il potenziamento delle competenze individuali degli adolescenti anche in condizioni “normative” in cui, cioè, non vi è un coinvolgimento in comportamenti considerati a rischio per la propria salute fisica e psicologica3 (Bonino, Cattelino, 2007). Non riuscire ad affrontare in modo soddisfacente per sé e per gli altri i compiti di sviluppo adolescenziali può compromettere infatti il benessere e il funzionamento sociale dell’individuo così come il suo stato di salute e la sua capacità di resilienza di fronte agli eventi critici.

L’Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO4) raccomanda da anni l’adozione di interventi scolastici di prevenzione e promozione della salute rivolti a bambini e adolescenti basati sullo sviluppo delle life-skills. Con tale termine (che tradotto letteralmente significa competenze vitali), si intendono le “capacità di adattamento e di comportamento positivo che permettono agli individui di affrontare in maniera efficace le esigenze e le sfide della vita quotidiana” (WHO, 1994), ossia quelle abilità cognitive, emotive e sociali che consentono alle persone di far fronte alle richieste che l’ambiente esterno pone quotidianamente loro. Tali capacità e abilità non sono predisposizioni innate, ma possono essere rafforzate e migliorate grazie a esperienze e interventi che ne promuovano un efficace utilizzo.

Le life-skills svolgono un ruolo importante nella promozione del benessere psicosociale dell’individuo (Botvin, Griffin, 2004). L’aumento del livello di benessere psicosociale a sua volta contribuisce a migliorare lo stato di salute sia fisica che mentale. La promozione del benessere psicologico e sociale degli adolescenti è quindi una priorità di intervento a livello di sanità pubblica, su cui recentemente si è concentrato molto interesse da parte dei ricercatori e dei policy maker (WHO, 2013; 2015). La salute degli adolescenti dipende infatti dal loro stato di salute mentale, di benessere percepito e dalla capacità di resilienza agli eventi quotidiani più o meno critici. Oltre a ciò, in un’ottica biopsicosociale (Engel, 1977), la salute degli adolescenti deriva anche da un processo di interazione con i loro principali contesti evolutivi a partire dalla famiglia e dai pari per giungere alla scuola, ambito affrontato e trattato nel paragrafo successivo.

3 Per adolescenti normativi si intende un campione di soggetti in condizioni normali di vita, non coinvolti in comportamenti a rischio né in carico a servizi sanitari e/o sociali. Nel presente caso, il campione è composto da pre-adolescenti in grado di far fronte ai compiti di sviluppo tipici della loro età, primo fra tutti frequentare la scuola. L’ampiezza del campione è giustificata dalla necessità di disporre di un gruppo rappresentativo della popolazione totale per quanto riguarda le variabili socio-demografiche (genere, tipo di scuola, luogo di residenza, composizione familiare, ecc.) e le specifiche variabili psicologiche e comportamentali prese in esame, relative a loro volta ai diversi contesti di vita del soggetto singolo così come ai suoi valori, atteggiamenti e aspettative (Bonino, 2005). 4 D’ora in avanti si utilizzerà la dicitura e relativo acronimo adottato a livello internazionale.

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3. Salute, benessere ed esperienza scolastica in adolescenza

La scuola svolge un ruolo importante nella vita dei pre-adolescenti e degli adolescenti non solo per la sua funzione di facilitare l’apprendimento di nozioni e concetti, ma anche per le relazioni sociali che essi stabiliscono sia con i coetanei che con gli adulti. Inoltre, è a scuola, o in attività ad essa connesse, che i ragazzi e le ragazze trascorrono gran parte della loro giornata. Per questo motivo, la scuola rappresenta il luogo più appropriato per implementare interventi di promozione e incremento del benessere psicosociale degli adolescenti. Da un lato, tali interventi permettono di raggiungere una vasta porzione della popolazione di questa fascia di età, di lavorare a livello di gruppo e di ridurre il rischio di stigmatizzazione coinvolgendo tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro caratteristiche individuali, familiari e sociali. Dall’altro, diversi studi sottolineano l’importanza di questi progetti nel favorire una riduzione delle difficoltà collegate all’attività scolastica e un miglioramento generale del clima scolastico; aspetti che, a loro volta, favoriscono e promuovono un maggior benessere negli adolescenti (Santinello, Bertarelli, 2002; Cristini, Santinello et al. 2011).

Anche il network europeo delle Scuole che promuovono salute (www.schools-for-health.eu/she-network) individua la scuola come ambiente fondamentale per promuovere la salute e il benessere psicosociale della popolazione giovanile. Promuovere salute a scuola attraverso il potenziamento e lo sviluppo di conoscenze e competenze in ambito cognitivo, sociale e comportamentale contribuisce infatti a migliorare il rendimento scolastico e la soddisfazione per l’esperienza scolastica, entrambi fattori di protezione per il coinvolgimento in comportamenti a rischio. In particolare, i fattori socio-emotivi (ad esempio, la capacità di gestire le emozioni e le relazioni sociali, la qualità della relazione con i compagni di classe e gli insegnanti, il clima di classe) sono fondamentali per raggiungere gli obiettivi di salute e gli obiettivi formativi che la scuola si pone (WHO, 2006). La prevenzione del disagio adolescenziale e la promozione di comportamenti per la salute si realizza quindi attraverso non solo il possesso di informazioni corrette, ma anche grazie all’acquisizione di competenze socio-emotive e relazionali (Marmocchi et al., 2004), che costituiscono il presupposto indispensabile per stare bene e avere buone relazioni sociali nei diversi contesti di vita.

4. Gli interventi di prevenzione dei comportamenti a rischio e di promozione della salute e del benessere psicologico

La preadolescenza rappresenta un’opportunità rilevante per fare prevenzione e promozione della salute sia perché l’iniziazione a comportamenti a rischio tipici della popolazione giovanile (quali il consumo di sigarette, alcol e sostanze psicoattive) avviene per lo più in adolescenza, sia perché è possibile promuovere l’adozione di stili di vita salutari contrastando abitudini scorrette e favorendo uno sviluppo maggiormente armonico in un periodo della crescita che sappiamo essere contraddistinto da rilevanti cambiamenti fisici e psicologici (Cavallo et al., 2016). Tuttavia la quasi totalità degli interventi universali di prevenzione e promozione della salute risultati efficaci sono rivolti all’età adolescenziale vera e propria e hanno un focus prevalente sulla prevenzione di singoli comportamenti a rischio (ad esempio, fumo di sigarette, abuso di alcol, comportamenti devianti, inattività fisica, alimentazione scorretta, rapporti sessuali non protetti, ecc.) (Kipping et al., 2012; Jackson et al., 2012; Biglan et al., 2004). Le evidenze disponibili sostengono però che gli interventi più promettenti siano quelli che si focalizzano simultaneamente su una molteplicità di fattori di rischio e di protezione5 che possono svolgere il ruolo di precursori o mediatori dei comportamenti problematici che hanno l‘obiettivo di aumentare la

5 Per fattori di rischio si intendono tutti quegli eventi, esperienze o difficoltà che possono aumentare le probabilità per l’individuo di incorrere in conseguenze negative per il proprio sviluppo e adattamento psicosociale. Tuttavia, perché un fattore si configuri come rischioso dipende dall’effetto e dall’influenza che anche altri elementi presenti nei contesti di vita, a un dato momento, possono esercitare. Per fattori di protezione si intendono, al contrario, sia le competenze individuali sia le risorse ambientali che possono contrastare l’effetto di eventuali fattori di rischio e che promuovono lo sviluppo e proteggono l’individuo dal coinvolgimento nel rischio (Di Blasio, 2005; Bonino, Cattelino, 2007).

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capacità di resilienza6 degli adolescenti, di promuovere relazioni familiari positive, di potenziarne le capacità sociali e emotive e di migliorarne l’esperienza scolastica (Nation et al., 2003; Weissberg et al., 2003; Giannotta et al., 2008; Giannotta, Settanni et al. 2009; Jackson et al., 2012).

Sulla base delle conoscenze degli autori del presente documento, non sono attualmente disponibili né per la disseminazione né per l’adattamento, in Italia, interventi di promozione del benessere psicologico inteso come fattore di protezione dal coinvolgimento futuro in comportamenti a rischio per la salute e il benessere psico-sociale né interventi di prevenzione efficaci implementabili con studenti di scuola secondaria di I grado.

A ciò si aggiunge, come ben evidenziato dal Network Italiano per la Evidence-Based Prevention (NIEBP – per saperne di più, vai su http://niebp.agenas.it/default.aspx), che: 1) gli interventi di prevenzione e promozione della salute e del benessere in adolescenza attualmente valutati e dimostratisi efficaci provengono da contesti socio-culturali differenti da quello italiano ponendo problemi in termini di adattamento e trasferibilità, 2) l’evidenza scientifica derivante da studi di valutazione condotti in modo rigoroso a livello nazionale è ancora molto ridotta, 3) la maggior parte degli interventi di prevenzione e promozione della salute implementati e disseminati a livello nazionale sulla popolazione giovanile in Italia non è valutata, 4) la valutazione di efficacia degli interventi avviene in condizioni diverse da quelle reali e quotidiane in cui gli operatori abitualmente lavorano poiché i ricercatori testano il loro intervento in un contesto ideale di pratica, il che pone dei limiti alla disseminazione degli interventi nella pratica e alla loro generalizzabilità.

5. Il programma7 “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016”

Sulla base di tali premesse, il programma “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti – II Edizione A.S. 2015-2016” (da qui in poi “Diario della Salute”), interamente progettato in Italia e accompagnato da un piano di valutazione, si rivolge ai ragazzi ed alle ragazze tra i 12 e i 13 anni al fine di promuovere la salute e il loro benessere psico-sociale. Si tratta di un programma scolastico che ha l’obiettivo specifico di promuovere il benessere attraverso il potenziamento delle competenze emotive e sociali (life-skills) dei pre-adolescenti e il miglioramento della relazione genitore-figlio.

Diario della Salute è costituito da attività e materiali rivolti ai ragazzi e alle ragazze che frequentano la classe seconda della scuola secondaria di I grado e ai loro genitori e insegnanti.

Nello specifico, il programma “Diario della Salute” è composto da:

• un diario per gli studenti che racconta la storia di quattro ragazzi e ragazze che sperimentano i cambiamenti evolutivi e alcuni comportamenti a rischio tipici dell’età adolescenziale, confrontandosi per la prima volta con il bisogno di sentirsi indipendenti e autonomi dal mondo degli adulti,

6 Con il termine “resilienza” si fa riferimento alla capacità dell’individuo di far fronte efficacemente alle avversità, all’ansia e allo stress e di mantenere un buon livello di adattamento psico-sociale. Tale capacità è il risultato dell’interazione tra risorse individuali (senso di autoefficacia, capacità di iniziativa, di soluzione di problemi, ecc) e aspetti contestuali che possono avere l’effetto di rinforzo positivo o negativo (Perkins, Jones, 2004). 7 Nel presente documento il termine programma fa riferimento al programma scolastico denominato “Diario della Salute. Percorsi di promozione del benessere tra i pre-adolescenti”, ossia a tutte le azioni che vengono effettuate da parte degli insegnanti e degli operatori sanitari nei confronti degli studenti e dei loro genitori. In questo senso per programma si intende l’insieme delle attività e dei materiali utilizzati per l’intervento con gli studenti e i genitori.

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• un diario per i genitori che attraverso il racconto dell’esperienza di una mamma e un papà con figli adolescenti tratta il tema della relazione e della comunicazione tra genitori e figli in adolescenza,

• un percorso informativo-formativo di almeno due incontri tenuto da operatori socio-sanitari per i genitori su tematiche connesse alla relazione e alla comunicazione con figli adolescenti,

• un percorso formativo per insegnanti di due incontri condotti da esperti di didattica attiva e partecipata al fine di fornire agli insegnanti metodi e strumenti didattici adeguati per affrontare con i ragazzi i temi legati all’adolescenza (il rapporto con il corpo, la gestione delle emozioni, il rapporto con gli altri, ecc.),

• un blog dedicato in cui gli operatori socio-sanitari e gli insegnanti possono riportare e condividere le attività effettuate e le esperienze vissute (www.diariodellasalute.it),

• un intervento in classe condotto dagli insegnanti appositamente formati durante l’orario scolastico. Tale intervento include cinque unità didattiche che l’insegnante svolge nell’ambito della sua attività curriculare. Ogni unità didattica è strutturata in obiettivi e attività interattive individuali, in piccolo gruppo o di gruppo-classe. L’insegnante ha a disposizione un manuale per lo svolgimento e la realizzazione dell’intervento in classe. Il Quaderno per l’insegnante contiene la descrizione degli obiettivi e delle attività previste per ogni unità didattica, oltre a indicazioni generali per un buon svolgimento dell’intervento in classe. La descrizione sintetica delle singole unità didattiche è riportata nella tabella seguente.

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Tabella1–Descrizionedell’interventoinclasse

Obiettivi Contenuti Durata Attività

Unità 1 – I ♥ riconoscere le mie emozioni

- Sviluppare la capacità di riconoscere le emozioni

- Identificare le situazioni che suscitano emozioni diverse

- Capacità di riconoscimento delle emozioni

- Conoscenza di sé

3-4 ore Attività interattive di gruppo e di coppia e discussioni guidate dall’insegnante

Unità 2 - I ♥ andare oltre gli stereotipi

- Riconoscere gli stereotipi più diffusi tra i pre-adolescenti

- Riconoscere e valorizzazione le differenze personali

- Pensiero critico - Conoscenza di sé - Capacità di relazioni

interpersonali

2 ore Attività interattive di gruppo e discussioni guidate dall’insegnante

Unità 3 - I ♥ diventare uomo, diventare donna

- Riconoscere i fattori sociali e culturali che influenzano la costruzione dell’identità di genere

- Riconoscere la coesistenza di tratti maschili e femminili nella medesima persona

- Pensiero critico - Conoscenza di sé - Capacità di relazioni

interpersonali

2-3 ore Attività interattive di gruppo e discussioni guidate dall’insegnante

Unità 4 - I ♥ gestire le mie emozioni

- Promuovere la capacità di comprendere le cause delle emozioni

- Promuovere la capacità di regolare e gestire le emozioni

- Capacità di gestione delle emozioni

- Capacità di relazioni interpersonali

2 ore Attività interattive individuali e di gruppo e discussioni guidate dall’insegnante

Unità 5 - I ♥ scoprire le emozioni degli altri

- Promuovere la capacità di discriminare e riconoscere le emozioni altrui

- Stimolare la capacità di mettersi nei panni degli altri e di comprendere e condividere le emozioni altrui

- Promuovere atteggiamenti e comportamenti empatici adeguati al contesto e ai bisogni espressi dall’altro

- Empatia - Capacità di relazioni

interpersonali

3-4 ore Attività interattive di gruppo e di coppia e discussioni guidate dall’insegnante

6. Destinatari

• Destinatari intermedi:

− insegnanti di scuola secondaria di I° grado

• Destinatari finali:

− primari: studenti frequentanti il secondo anno di scuola secondaria di I grado (12 – 13 anni),

− secondari: genitori di studenti frequentanti il secondo anno di scuola secondaria di I grado.

Rispetto all’edizione precedente, gli operatori socio-sanitari non sono stati formati e quindi non risultano essere destinatari di alcuna azione prevista dal progetto. Tuttavia il loro ruolo è stato fondamentale per la realizzazione del progetto e per la sua valutazione attraverso un prezioso lavoro di rete tra servizi e scuole del territorio. Gli operatori delle aziende sanitarie, formati nelle precedenti edizioni, hanno coinvolto e sensibilizzato altri colleghi per realizzare gli incontri informativi-formativi con i genitori. Va segnalato però che in Veneto hanno partecipato alla formazione degli insegnanti anche alcuni operatori non formati nella edizione precedente.

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7. Azioni previste

• Coordinamento e monitoraggio:

− coordinamento e monitoraggio da parte del gruppo di lavoro centrale delle attività realizzate dagli operatori a livello locale,

− coinvolgimento degli operatori socio-sanitari al fine di reclutare le scuole e gli insegnanti su ogni territorio aderente al progetto e somministrare i questionari agli studenti per la valutazione.

• Formazione a livello locale degli insegnanti da parte di formatori nazionali in collaborazione con gli operatori socio-sanitari.

• Sperimentazione del programma Diario della Salute nelle classi seconde delle scuole secondarie di I° grado:

− distribuzione del Diario per i ragazzi e per i genitori da parte dell’insegnante appositamente formato,

− realizzazione degli incontri per i genitori degli studenti frequentanti le classi oggetto dell’intervento da parte degli operatori socio-sanitari,

− realizzazione dell’intervento in classe da parte dell’insegnante appositamente formato (periodo dicembre 2015 - marzo 2016).

• Valutazione di processo e valutazione degli effetti del programma:

− valutazione delle conoscenze e del gradimento del corso di formazione rivolto agli insegnanti,

− monitoraggio dell’intervento effettuato dall’insegnante in classe,

− valutazione di gradimento degli incontri rivolti ai genitori,

− valutazione dell’effetto dell’intervento in classe sugli studenti (maggio-giugno 2016).

8. Intervento, strumenti e campione

Coinvolgimento degli operatori socio-sanitari

Complessivamente sono stati coinvolti nelle attività del progetto 28 operatori socio-sanitari, di cui 16 in Piemonte e 12 in Veneto.

8.1 Insegnanti

Sono stati formati in totale 75 insegnanti di scuola secondaria di I° grado da parte dei formatori:

− 38 insegnanti formati in Piemonte

− 37 insegnanti formati in Veneto.

Agli insegnanti è stato somministrato un questionario di gradimento del corso di formazione e richiesta la compilazione di una scheda di monitoraggio delle attività in aula.

8.2 Genitori

• Sono stati realizzati da parte degli operatori socio-sanitari 22 percorsi informativi-formativi per genitori di almeno 2 incontri ciascuno per i genitori degli studenti delle classi coinvolte:

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− 7 percorsi informativi-formativi in Piemonte

− 15 percorsi informativi-formativi in Veneto

• 315 genitori in totale hanno partecipato ai percorsi informativi-formativi:

− 108 genitori in Piemonte

− 207 genitori in Veneto.

Ai genitori è stato somministrato un questionario di gradimento degli incontri informativi-formativi.

8.3 Studenti

Allo studio di valutazione hanno partecipato 60 scuole (29 nel gruppo di controllo e 31 nel gruppo di intervento) e 130 classi (67 nel gruppo di controllo e 63 nel gruppo di intervento).

Per valutare l’effetto del programma sugli studenti è stato condotto uno studio di valutazione di efficacia con apposito protocollo di studio8. L’obiettivo di tale studio è valutare l’effetto a breve termine del programma sulle seguenti variabili di esito:

• variabili primarie:

− benessere psicologico

− sintomi psicosomatici

− stato di salute

• variabili secondarie:

− comportamenti a rischio per la salute (fumo di sigarette, consumo di alcol, abitudini alimentari scorrette, sedentarietà)

− comportamenti prosociali

− successo scolastico

− aggressione fisica e verbale.

L’effetto del programma è stato anche valutato su alcune variabili identificate come possibili mediatori9, di seguito riportati:

• capacità emotive (autoefficacia nella gestione delle emozioni positive e negative, autoefficacia empatica percepita)

• capacità sociali (autoefficacia nelle relazioni interpersonali)

• soddisfazione per l’esperienza scolastica (rapporto con gli insegnanti, rapporto con i compagni, interesse verso la scuola, autostima scolastica).

Nell’immagine sottostante è riportata l’ipotesi teorica del meccanismo di funzionamento del programma “Diario della Salute” (Fig. 1). Si ipotizza che il programma “Diario della Salute” aumenti le capacità emotive (empatia, capacità di riconoscere e gestire le emozioni) e sociali (capacità di relazioni

8 Il protocollo di studio è disponibile su richiesta al responsabile scientifico del progetto inviando un’email a epid.alba@aslcn2.it. 9 Per mediatore si intendono quelle variabili intermedie che sono in relazione causale con le variabili di esito. Si ipotizza infatti che l’intervento provochi un cambiamento nei mediatori e che il cambiamento dei mediatori provochi a sua volta un cambiamento nelle variabili di esito.

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interpersonali) individuali degli studenti e il loro livello di soddisfazione per l’esperienza scolastica (rapporto con i compagni, rapporto con gli insegnanti, interesse verso la scuola), ossia agisca sui mediatori dell’effetto dell’intervento. A sua volta, l’aumento delle capacità emotive e sociali e del livello di soddisfazione per l’esperienza scolastica porterebbe a un aumento della percezione del benessere psicologico e dello stato di salute (variabili di esito primarie); questi aspetti influenzerebbero l’aumento dei comportamenti prosociali e del successo scolastico e la riduzione dell’aggressione fisica e verbale, del fumo di sigarette, dell’uso di alcol, dell’alimentazione scorretta e della sedentarietà (variabili di esito secondarie).

Figura 1 – Ipotesi di funzionamento del programma Diario della Salute

Procedura dello studio di valutazione dell’efficacia del programma

Al fine di garantire il rigore metodologico e la trasparenza del processo di valutazione, lo studio è stato approvato dal Comitato Etico Interaziendale dell’Azienda Ospedaliera Santa Croce e Carle di Cuneo e delle AA.SS.LL CN1, CN2, AT in data 17 settembre 2015 (n. 27/15) e registrato sul sito web statunitense Clinical Trials del National Institute of Health (per maggiori informazioni, vai su https://clinicaltrials.gov/ct2/show/NCT02683811). Data la minore età dei partecipanti allo studio, è stato chiesto il consenso scritto alla partecipazione allo studio ai genitori/tutori.

Questionario

Agli studenti partecipanti allo studio è stato chiesto di compilare un questionario anonimo in due diversi momenti, prima dell’inizio dell’intervento e al termine dell’intervento in classe, e di creare un codice auto-generato basato su dati personali fissi per collegare i questionari pre- e post-intervento. Tale questionario10 è stato appositamente creato da parte del gruppo di lavoro revisionando il questionario utilizzato per la valutazione della versione precedente del programma “Diario della Salute” e includendo domande e scale validate e adattate al contesto italiano e alla popolazione target nell’ambito di ricerche nazionali e internazionali.

Le domande del questionario per la misurazione delle variabili di esito sono tratte da:

10 Il questionario utilizzato per la raccolta dei dati è disponibile su richiesta al responsabile scientifico del progetto inviando un’email a epid.alba@aslcn2.it.

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• percezione del benessere psicologico: 4 scale (Autonomia, Controllo Ambientale, Relazioni positive con gli altri, Accettazione di sé – 3 item per ogni scala per un totale di 12 item) tratte da Scala del Benessere Psicologico di Zani, Cicognani (1999), versione italiana di Brief Psychological Well-Being Inventory (PWB - Ryff, Keyes, 1995). Tale scala è stata usata per indagini su larga scala a livello nazionale su soggetti adolescenti (Sagone, De Caroli, 2014; Ruini et al., 2009), è stata validata su una popolazione italiana (Ruini et al., 2003) e presenta buone proprietà psicometriche (Sirigatti et al., 2009);

• percezione dello stato di salute: domanda tratta dal Questionario HBSC Italia – 13 anni – Indagine Nazionale (1 item). Tale domanda è stata usata estesamente per le indagini periodiche HBSC a livello internazionale e nazionale su soggetti di 13 anni (Raves-Sieberer et al., 2004). La percezione del proprio stato di salute risulta essere un valido predittore di mortalità e morbilità (Idler, Benyamini, 1997);

• percezione di sintomi psicosomatici: domanda tratta dal Questionario HBSC Italia – 13 anni – Indagine Nazionale (8 item), versione italiana di HBSC – Symptom checklist. Tale scala è stata usata estesamente per le indagini periodiche HBSC a livello internazionale e nazionale su soggetti di 13 anni (Haugland et al., 2001; Raves-Sieberer et al., 2004) e presenta buone proprietà psicometriche (Hetland et al., 2002; Ravens-Sieberer et al., 2008);

• successo scolastico: domanda tratta e adattata dal questionario Io e la mia salute (Bonino, 1995; 1996; tr. it di Health Behavior Questionnaire di Jessor et al., 1992) (1 item). Tale domanda è stata usata per indagini su larga scala a livello nazionale su soggetti adolescenti (Bonino et al., 2007);

• aggressione fisica e verbale: Scala dell’Aggressione fisica e verbale di Caprara et al. (1988) (20 item di cui 5 di controllo). Tale scala è stata usata estesamente per indagini a livello nazionale (Caprara et al., 1988) e su soggetti preadolescenti (Pastorelli et al., 1997) e presenta buone proprietà psicometriche (Caprara, Pastorelli, 1993; Caprara e Laeng, 1988; Pastorelli et al., 1997). Inoltre è utilizzata come test per valutare il livello di adattamento/disadattamento nei bambini da 7 a 12 anni nell’ambito degli indicatori della capacità di adattamento sociale (Caprara et al., 1992);

• comportamenti prosociali: Scala del Comportamento Prosociale di Caprara et al. (1988) (15 item di cui 5 di controllo). Tale scala è stata usata estesamente per indagini a livello nazionale (Caprara et al., 1988; Caprara et al, 1992;) e su soggetti preadolescenti (Pastorelli et al., 1997) e presenta buone proprietà psicometriche (Caprara e Laeng, 1988; Caprara, Pastorelli, 1993; Pastorelli et al., 1997). Inoltre è utilizzata come test per valutare il livello di adattamento/disadattamento nei bambini da 7 a 12 anni nell’ambito degli indicatori della capacità di adattamento sociale (Caprara et al., 1992);

• fumo di sigarette: 2 domande

• uso di alcol: 2 domande

• attività fisica: 2 domande

• alimentazione scorretta: 2 domande.

Le domande su fumo, alcol, attività fisica e alimentazione sono tratte e adattate dal Questionario HBSC Italia – 13 anni – Indagine Nazionale. Tali domande sono state usate estesamente per le indagini periodiche HBSC a livello internazionale (www.hbsc.unito.it/it/index.php/pubblicazioni/reportninternazionali.html) e nazionale (www.hbsc.unito.it/it/index.php/pubblicazioni/reportnnazionali.html) su soggetti di 13 anni

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per la misurazione del comportamento e dell’intenzione futura.

Le domande del questionario per la misurazione dei mediatori dell’effetto dell’intervento sono tratte da:

• capacità emotive e sociali: Scala di Autoefficacia Percepita nella Gestione delle Emozioni Negative (8 item - versione per adolescenti) e delle Emozioni Positive (7 item – versione per adolescenti) di Caprara (2001; traduzione e adattamento al contesto italiano di Self-Efficacy Scales di Bandura, 1997); Scala di Autoefficacia Empatica Percepita (12 item – versione per adolescenti) di Caprara (2001; traduzione e adattamento al contesto italiano di Self-Efficacy Scales di Bandura, 1997); Scala di Autoefficacia Interpersonale (13 item – versione per adolescenti) di Caprara (2001; traduzione e adattamento al contesto italiano di Self-Efficacy Scales di Bandura, 1997). Tali scale sono state usate in indagini a larga scala a livello nazionale su soggetti adolescenti (Caprara et al., 2002; Gini et al., 2005; Vecchio, 2005) e presentano buone proprietà psicometriche (Caprara, 2001);

• soddisfazione per l’esperienza scolastica: 4 scale (Rapporto con i compagni, Rapporto con gli insegnanti, Interesse verso lo studio, Autostima scolastica – 5 item per scala per un totale di 20 item) tratte dal Questionario sulla Situazione Scolastica (versione per studenti, QSS-S) di Santinello e Bertarelli (2002). Tali scale sono state usate in indagini a larga scala a livello nazionale su soggetti adolescenti e presentano buone proprietà psicometriche (ivi).

I dati raccolti sono stati utilizzati per scopi scientifici connessi allo studio di valutazione. Il responsabile del trattamento dei dati raccolti è l’ASL CN2.

Campione

Il calcolo della numerosità del campione di studenti partecipanti allo studio si è basato sui dati provenienti dalla letteratura scientifica relativamente alla diffusione delle variabili di esito nella popolazione target dell’intervento e su alcuni elementi di teoria statistica, nonché sul protocollo dello studio di valutazione condotto sull’edizione precedente del programma11. In generale, si è stimato il numero di studenti da coinvolgere per avere maggiori probabilità di individuare un effetto per ogni singola variabile di esito considerata, tenendo presente i seguenti aspetti:

• più la variabile di esito è rara nella popolazione target dell’intervento (ad esempio, un determinato comportamento o atteggiamento è poco frequente nella popolazione target), più è difficile rilevare un cambiamento di tale variabile nel gruppo di intervento e di conseguenza una differenza di effetto rispetto al gruppo di controllo. Per tale ragione, per quei comportamenti e atteggiamenti che sono poco diffusi nella popolazione target, è necessaria una numerosità del campione maggiore;

• in mancanza di dati ufficiali riferibili alla popolazione target e provenienti da studi metodologicamente solidi sono stati utilizzati indicatori indiretti.

Sulla base di quanto sopradetto, il campione totale atteso era composto da 3.200 studenti, equamente distribuiti nei due gruppi di studio (1.600 studenti nel gruppo di intervento, 1.600 studenti nel gruppo di controllo). Tale campione corrispondeva a un sotto-campione per Regione partecipante di 1.600 studenti (800 studenti nel gruppo di intervento, 800 studenti nel gruppo di controllo). A causa dell’impossibilità a partecipare al progetto da parte dell’ASL VC in Piemonte e dell’ULSS 16 in Veneto e alla difficoltà da parte degli operatori socio-sanitari a reclutare classi di numerosità pari a 25 studenti, il campione totale osservato è inferiore al campione totale atteso, ossia è pari a 2.078 studenti. Tuttavia, il campione totale osservato risulta adeguato per il tipo di studio e di analisi statistiche effettuate. 11 Il protocollo dello studio di valutazione dell’edizione 2012 del programma “Diario della Salute” è disponibile su richiesta al responsabile scientifico del progetto inviando un’email a epid.alba@aslcn2.it.

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Gruppi di studio

Gli studenti partecipanti allo studio sono stati suddivisi in gruppo di intervento e gruppo di controllo. Il gruppo di intervento ha ricevuto l’intervento in classe da parte dell’insegnante, e uno o più incontri rivolti ai genitori; il gruppo di controllo non ha ricevuto l’intervento in classe da parte dell’insegnante. Gli studenti di entrambi i gruppi hanno compilato il questionario pre- e post-intervento nel medesimo periodo a scuola in presenza di operatori socio-sanitari.

L’inclusione degli studenti nel gruppo di intervento o di controllo è avvenuta attraverso l’assegnazione casuale delle scuole al gruppo di intervento o di controllo secondo quanto indicato nel protocollo di studio.

Descrizione del campione

Complessivamente, sono state incluse nello studio 60 scuole (31 nel gruppo di intervento e 29 nel gruppo di controllo) e 130 classi (63 nel gruppo di intervento e 67 nel gruppo di controllo)

• 2.306 studenti hanno compilato il questionario pre-intervento, 2.299 hanno compilato il questionario post-intervento, 2.078 studenti hanno compilato sia il questionario pre- che il questionario post-intervento. Quest’ultimo dato corrisponde ai casi validi su cui sono state condotte le analisi statistiche.

• In Piemonte, 1.233 studenti hanno compilato il questionario pre-intervento, 1.218 hanno compilato il questionario post-intervento, 1.095 studenti hanno compilato sia il questionario pre- che il questionario post-intervento.

• In Veneto, 1.074 studenti hanno compilato il questionario pre-intervento, 1.081 hanno compilato il questionario post-intervento, 983 studenti hanno compilato sia il questionario pre- che il questionario post-intervento.

Su un campione totale di 2.078 casi, 1.030 studenti appartengono al gruppo di intervento, 1.048 al gruppo di controllo. Il campione è bilanciato per gruppo di appartenenza. In Piemonte, 520 studenti appartengono al gruppo di intervento, 575 al gruppo di controllo. In Veneto, 510 studenti appartengono al gruppo di intervento, 473 al gruppo di controllo (Graf. 1).

Grafico 1 – Distribuzione del campione per Regione e per gruppo di studio (N=2.078)

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L’età media degli studenti sul campione totale è 12 anni, in un range compreso tra un minimo di 11 anni e un massimo di 15 anni.

La distribuzione degli studenti per genere è bilanciata sul campione totale (51% maschi; 49%, femmine) (Graf. 2).

Grafico 2 – Distribuzione del campione per genere (% - N=2078)

La quasi totalità degli studenti sul campione totale è nata in Italia (N=1.953; 94%).

Il livello di scolarità di entrambi i genitori è stato rilevato attraverso le risposte fornite dagli studenti al pre e al post-intervento; una percentuale piuttosto consistente di ragazzi dichiara di non conoscere il livello di scolarità della madre e/o del padre: al pre-intervento il 27% dichiara di non conoscere il titolo di studio del padre, ed il 24% quello della madre. Sebbene tali percentuali diminuiscano nella rilevazione post-intervento,(il 20% dichiara ancora di non conoscere il livello di scolarità del padre ed il 17% quello della madre), rimane un 14% del campione che non conosce il livello di scolarità di entrambi i genitori (N=281). Generalmente, il livello di scolarità del padre risulta essere maggiore di quello della madre.

Sulla base del livello di scolarità dei genitori rilevato dalle risposte date dagli studenti al post-intervento è stato calcolato il livello di status socio-economico (SES). Il SES è stato calcolato sul campione di studenti che hanno fornito la risposta al post-intervento alla domanda sul livello di scolarità sia della madre che del padre (N=2009). Per alto status socio-economico si intende avere entrambi i genitori almeno con diploma di scuola superiore. Per basso status socio-economico si intende avere entrambi i genitori con licenza media o licenza elementare o un genitore con licenza elementare e l’altro con licenza media. La percentuale di studenti con alto status socio-economico è pari al 45% del campione. La percentuale di studenti con basso status socio-economico è pari all’11% del campione.

Analisi statistiche

Allo scopo di facilitare la comprensione da parte del lettore non specialista vengono di seguito indicati gli strumenti statistici utilizzati e le analisi dei dati effettuate. Il tema della descrizione, apparentemente senza difficoltà, merita un’attenzione particolare in quanto non sempre è facile descrivere adeguatamente un fenomeno (Miceli, 2001). Descrivere significa raccontare ciò che si osserva e descrivere i dati significa non aggiungere alle informazioni che da essi ci arrivano né ipotesi né interpretazioni.

La descrizione è stata fatta in gran parte attraverso il calcolo delle frequenze di risposta fornite alle diverse modalità di ogni domanda. La frequenza assoluta (indicata generalmente dalla lettera N) indica il numero di soggetti che hanno scelto quella risposta. Le frequenze percentuali indicano invece la proporzione in centesimi di tale valore. Per valutare la presenza di una differenza statisticamente significativa tra le frequenze di risposta è stato utilizzato il test del Chi-quadrato. Si tratta di un test in grado di dirci se le differenze che abbiamo riscontrato nella distribuzione delle frequenze siano da

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attribuirsi al caso o, al contrario, se esse sono dovute a una causa sistematica. Tale statistica può assumere valori compresi tra zero e infinito; più il valore è elevato, più indica la presenza di una differenza non casuale tra le frequenze.

La media è data dalla somma delle misure osservate diviso il numero di osservazioni fatte. Per valutare se le medie di diversi gruppi differiscono tra loro in modo statisticamente significativo è stata utilizzata l’Analisi della varianza. Tale tecnica statistica viene utilizzata quando, sulle basi delle ipotesi della ricerca, è prevista una relazione di tipo causale tra due variabili, di cui una è detta variabile indipendente (ossia la variabile di cui si cerca di stabilire l’effetto causale sul comportamento) e l’altra è detta variabile dipendente (la variabile su cui si ritiene che le variabili indipendenti abbiano effetto).

L’assunto su cui si basa l’analisi della varianza prevede che sottogruppi di soggetti distinti, per esempio, per età o per genere si comportino in modo diverso rispetto alla variabile dipendente. Si suppone che questa differenza sia dovuta proprio alla variabile indipendente che identifica i sottogruppi e che viene interpretata come una delle concause delle differenze della variabile dipendente. Quando si ha una sola variabile dipendente e sono presenti più variabili indipendenti, come avviene per i dati qui utilizzati, si utilizza l’analisi della varianza fattoriale, a misure ripetute per tenere sotto controllo anche l’effetto del tempo.

9. Risultati

9.1 Insegnanti

Gradimento della formazione

Hanno compilato il questionario 69 insegnanti, 40 che operano in Piemonte (nei territori delle ASSLL TO1, CN1, CN2 AL) e 29 in Veneto.

Partecipare alla formazione è stata per la stragrande maggioranza degli insegnanti un’esperienza piacevole (98,3%), utile (98,5%) e di sostegno alla vita quotidiana (84,8%), con una prevalenza di giudizi “molto” positivi. Una minoranza (13%) è più dubbiosa sul fatto che sia stata anche un’esperienza spendibile nella vita quotidiana, tuttavia nessuno ha espresso giudizi nettamente negativi.

Grafico 3 - Partecipare alla formazione è stata un’esperienza…

I temi oggetto di formazione sono stati secondo la totalità dei rispondenti interessanti e per circa il 95% stimolanti e utili. Prevalgono per ogni item le risposte “molto” positive, mentre non sono state scelte

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risposte “molto” negative. I giudizi sull’esaustività dei temi, sebbene perlopiù positivi, con una prevalenza di giudizi “abbastanza” indica un bisogno formativo scoperto degli insegnanti e la necessità di maggior approfondimento dei temi in oggetto e delle tecniche didattiche.

Grafico 4 - Gli argomenti trattati durante la formazione sono stati…

Secondo i partecipanti la metodologia didattica utilizzata durante il corso ha soprattutto stimolato la discussione (tutte le risposte sono positive e per la maggior parte “molto” positive) e permesso l’espressione dei partecipanti (96,7% di risposte “abbastanza” o “molto” positive). Questi risultati confermano l’efficacia dei metodi e delle attività proposte, volti principalmente a favorire la partecipazione attiva. Tutti i rispondenti ritengono inoltre che questi metodi abbiano in qualche misura favorito l’apprendimento.

Grafico 5. La metodologia didattica impiegata ha…

I formatori sono stati apprezzati dalla totalità degli insegnanti che hanno compilato il questionario per la loro chiarezza di esposizione, l’apertura e la disponibilità al confronto, con giudizi “molto” positivi che superano l’80%. Un solo rispondente ha fornito un giudizio moderatamente negativo in merito alla loro capacità di stimolare e coinvolgere i destinatari, ma anche in questo caso prevalgono di gran lunga i giudizi “molto” positivi.

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Grafico 6 - I formatori sono stati…

La totalità degli intervistati giudica il clima creatosi durante gli incontri di formazione accogliente, piacevole e coinvolgente. Per tutti e tre gli item proposti prevalgono le risposte “molto” positive, soprattutto per quanto riguarda il carattere accogliente (78,8%). Questo può essere un indicatore di come la scelta di una metodologia didattica attiva e partecipata risulta efficace.

Grafico 7 - Il clima durante gli incontri è stato…

Secondo la maggioranza (87,3%) dei rispondenti la durata della formazione è stata adeguata. Quattro rispondenti ritengono invece che il tempo non sia stato sufficiente, al contrario un partecipante lo giudica eccessivo.

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Grafico 8 - Il tempo dedicato alla formazione è stato…

Di seguito riepiloghiamo i consigli per migliorare il corso forniti liberamente da alcuni dei rispondenti:

• aggiungere un incontro per il confronto

• reclutare i partecipanti su base volontaria

• chiarire meglio l’impegno richiesto per la realizzazione in classe

• coinvolgere due insegnanti per classe

• approfondire maggiormente i supporti video/audio da usare in classe

• aumentare il tempo dedicato alle simulazioni

• approfondire maggiormente la parte riguardante l’incontro con i genitori

• inserire testimonianze di insegnanti che lo hanno già sperimentato.

Valutazione degli interventi in classe

49 insegnanti – 31 in Piemonte e 18 in Veneto - hanno compilato la scheda di monitoraggio e di valutazione di gradimento dell’intervento da loro effettuato in classe. Gli insegnanti che hanno risposto sono quasi tutti di sesso femminile (44) e hanno un’età compresa tra i 29 e i 63 anni (media 49). La scheda è stata appositamente redatta dal gruppo di lavoro ed è stata compilata dall’insegnante al termine dell’intervento.

45 insegnanti su 49 (pari al 92%) hanno sperimentato tutte e cinque le unità didattiche proposte. Alcuni insegnanti hanno dichiarato di non avere potuto svolgere il programma completo prevalentemente per mancanza di tempo. Una insegnante non si è sentita di svolgere l’unità sul diventare uomini o donne perché non riteneva di avere le competenze adeguate senza la collaborazione dell’insegnante di scienze.

Di seguito riportiamo le risposte ottenute per ogni quesito posto.

Più di tre insegnanti su quattro (75,5%) giudicano facile o abbastanza facile la gestione delle attività proposte, confermando che Diario della Salute include attività realizzabili dalla maggior parte degli insegnanti senza troppe difficoltà.

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Grafico 9 - Giudizi sulla gestione delle attività

Circa il 65% degli insegnanti ritiene inoltre che la durata delle attività indicata sul Quaderno è realistica. Va però rilevato che circa un rispondente su tre ritiene il tempo indicato poco o per niente realistico. Queste osservazioni potrebbero essere spiegate dal fatto che la metodologia partecipativa può essere condizionata da fattori, non prevedibili a priori, che possono condizionare i tempi di lavoro (diversità di maturazione e capacità di approfondimento dei ragazzi, numero di ragazzi per classe). Inoltre, questa criticità potrebbe anche dipendere dal fatto che alcuni insegnanti erano alla prima esperienza di un programma e metodo di questo tipo.

Grafico 10 - Giudizi sulla adeguatezza del tempo

La totalità dei rispondenti ritiene che la loro classe abbia mostrato durante le attività proposte un livello di partecipazione alto o molto alto. L’assenza di giudizi critici, su questo aspetto, conferma l’idoneità delle unità didattiche nel coinvolgere il target destinatario.

Grafico 11 - Grado di partecipazione della classe

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La quasi totalità degli insegnanti (96%) ritiene inoltre che gli argomenti trattati siano molto o abbastanza adatti ai bisogni degli studenti. Sono solo tre gli insegnanti scettici su questo punto.

Grafico 12 - Adeguatezza dei temi ai bisogni degli studenti

L’81% dei rispondenti ritiene che la metodologia e le attività proposte possano essere utilizzate per trattare anche altri argomenti. Quelli indicati includono sia temi più generali (l’educazione all’affettività, la gestione delle emozioni, la gestione dei conflitti, l’educazione alla diversità, l’educazione alle scelte, l’educazione linguistica) che temi specifici (dipendenze, disturbi alimentari, bullismo, nuove tecnologie). Secondo alcuni i metodi utilizzati in Diario della Salute sarebbero utili anche nell’orientamento formativo e professionale, da realizzarsi ad esempio in vista della scelta della scuola superiore. Qualcun altro ritiene i metodi adatti a trattare tutti i temi legati all’età evolutiva, qualcun altro li ritiene utili nell’insegnamento di tutte le discipline umanistiche, altri ancora li ritengono adatti a qualunque programma disciplinare. Queste indicazioni suggeriscono che le attività proposte agli insegnanti possono essere impiegate proficuamente anche al di fuori del programma Diario della Salute e che la metodologia potrebbe essere utilizzata anche per trattare argomenti del programma scolastico, come confermato da feedback qualitativi inviati al gruppo di coordinamento da alcuni insegnanti.

Grafico 13 - Giudizi sull’adattabilità dei metodi ad altri argomenti

Più dell’85% degli insegnanti che hanno completato il questionario proposto a seguito delle attività realizzate dichiarano che il clima di classe e le dinamiche relazionali sono migliorate, condizione che favorisce anche l’apprendimento.

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Grafico 14 - Opinioni sul miglioramento del clima di classe a seguito delle attività

Le criticità incontrate nella realizzazione delle attività del percorso Diario della Salute, liberamente espresse da alcuni dei rispondenti, riguardano in particolare i tempi e la gestione. Riassumiamo di seguito i concetti più ricorrenti nei dati raccolti:

• La difficoltà di ritagliare il tempo necessario a svolgere tutte le unità e a svolgerle bene. Sarebbe necessario suddividere le attività tra diverse discipline, ma alcuni insegnanti si sono trovati a dovere realizzare tutto il percorso nell’ambito delle proprie ore di lezione perché non è stato possibile condividere il progetto con altri colleghi.

• La difficoltà di svolgere le attività con alunni con gradi di maturazione molto diversa. Proprio per questo alcune attività sono state affrontate con poca serietà da alcuni allievi, che hanno così disturbato e reso difficile all’insegnante la gestione. In altre parole, alcuni temi suscitano resistenze che sfociano in atteggiamenti indisciplinati che mascherano l’imbarazzo di alcuni ragazzi/e.

• L’unità tre sul genere risulta la più critica. Qualcuno suggerisce di spostarla alla fine del percorso per non interrompere il discorso sulle emozioni. Un altro suggerimento è quello di permettere agli insegnanti di scegliere di realizzare i moduli che sentono più adatti al proprio gruppo classe.

• Qualcuno ritiene che il percorso dovrebbe essere gestito da personale esperto esterno o che gli insegnanti dovrebbero ricevere una formazione più approfondita. A questo proposito, qualcuno ritiene che le attività proposte ai ragazzi dovrebbero essere svolte anche con gli insegnanti stessi, per aiutarli a prendere coscienza del proprio vissuto emotivo e farli riflette su come gestirlo nel proprio ruolo.

• Infine, secondo una minoranza di rispondenti, alcune attività sono risultate ripetitive e anche gli allievi hanno perso interesse, anche se questo potrebbe dipendere anche dal diverso periodo scolastico in cui le attività sono state proposte (verso fine anno risulta più difficile).

9.2 Genitori

Purtroppo per disguidi di comunicazione tra il coordinamento nazionale e i referenti regionali, nella Regione del Veneto non sono stati somministrati ai genitori i questionari di gradimento al termine del percorso informativo-formativo. I dati che seguono sono pertanto relativi ai 108 genitori piemontesi partecipanti agli incontri.

La maggior parte dei rispondenti ha un’età compresa tra i 30 e i 40 anni (73%) ed è di sesso femminile

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(85%). Il 76% dei rispondenti ha partecipato a un solo incontro, l’11% a due incontri, il 13% a tre. Una ristretta minoranza (7%) vi ha partecipato insieme al partner.

Partecipare agli incontri è stata per tutti i partecipanti un’esperienza piacevole (100%) e per quasi tutti anche utile (98%). Un po’ meno, ma pur sempre la maggioranza, sono quelli che ritengono che possa essere di aiuto anche nella vita quotidiana (89,7%).

Grafico 15 - Partecipare agli incontri è stata un’esperienza….

La quasi totalità dei genitori che hanno compilato il questionario ritiene interessanti (95,4%) e utili (93,5%) gli argomenti trattati nel percorso informativo-formativo a essi dedicato, mentre le risposte moderatamente negative sono in tutto solo tre.

Grafico 16 - Gli argomenti trattati durante gli incontri sono stati….

Il clima creatosi durante gli incontri è stato secondo la stragrande maggioranza dei rispondenti accogliente, piacevole e coinvolgente: prevalgono nettamente i giudizi “molto” positivi, mentre quelli negativi sono in tutto solo tre.

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Grafico 17 - Il clima creatosi durante gli incontri è stato….

Il tempo dedicato al percorso informativo-formativo è stato per più del 90% dei partecipanti adeguato, mentre qualcuno (9,3%) lo ha giudicato insufficiente. Nessuno invece l’ha reputato eccessivo.

Grafico 18 - Il tempo dedicato alla percorso informativo-formativo è stato….

9.3 Studenti

Di seguito sono riportati i risultati ottenuti12 sul campione totale (N=2078).

Per quanto riguarda le variabili di esito primarie sono state effettuate le analisi statistiche su percezione del proprio stato di salute, percezione di sintomi psicosomatici e percezione del proprio benessere psicologico per rilevare l’effetto dell’intervento. Non sono stati rilevati effetti statisticamente significativi sulle variabili di esito primarie:

• percezione del proprio stato di salute: la maggior parte dei ragazzi e delle ragazze riferisce di avere una buona o eccellente salute; non sono emerse differenze statisticamente significative tra gruppo di intervento e gruppo di controllo (Chi quadrato = .98, gdl=3; p=n.s).

• percezione di sintomi psicosomatici: le analisi statistiche sono state condotte separatamente sui singoli item componenti la scala di percezione dei sintomi psicosomatici, ossia su dolori somatici (Chi quadrato= 3.26; gdl=2, p= n.s.), morale basso (Chi quadrato= 9.53; gdl=2; p= .009), irritabilità, cattivo umore, nervosismo (Chi quadrato= 4.76; gdl=2; p=n.s.), difficoltà ad

12 I risultati ottenuti dalle analisi statistiche effettuate sul campione totale sono riportati in maniera completa in Appendice al presente documento.

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addormentarsi (Chi quadrato= .84; gdl=2; p=n.s.), giramenti di testa (Chi quadrato= .94; gdl=2; p=n.s.). Come mostra la Tabella 2 emerge una differenza statisticamente significativa tra gruppo di intervento e di controllo, a favore di quest’ultimo, riguardo la frequenza di percezione di morale basso. In entrambi i gruppi, tra il pre ed il post intervento, diminuisce la percentuale di studenti che dichiara di non aver mai avuto il morale basso (dal 43% al 34%). Nel gruppo di intervento aumenta la percentuale di studenti che dichiara di aver avuto il morale basso una o due volte al mese (dal 29% al 31%) e una o più volte a settimana (dal 27% al 35%). Nel gruppo di controllo aumenta la percentuale di studenti che dichiara di aver avuto il morale basso una o due volte al mese (dal 30% al 36%) e una o più volte a settimana (dal 28% al 29%).

Tabella 2 – Nell’ultimo mese (ultimi 30 giorni), quante volte hai avuto il morale basso?

Pre-intervento Post-intervento

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 43%(430) 43% (441) 34% (348) 34% (356)

1-2 volte al mese 29% (296) 30%(308) 31% (317) 36%(379)

1 o più volte a settimana 27%(276) 28% (287) 35% (358) 29%(306)

• percezione del benessere psicologico: essa è costituita complessivamente da quattro scale che comprendono l’autonomia dei preadolescenti, il controllo ambientale, le relazioni positive con gli altri e l’accettazione di sé. In questo caso le analisi effettuate attraverso l’anova a misure ripetute hanno permesso di considerare, per ciascuna di queste scale, le interazioni nel corso del tempo (pre e post intervento) con il genere e l’appartenenza al gruppo sperimentale o al gruppo di controllo. Per quanto riguarda la prima scala sia i ragazzi che le ragazze riferiscono un discreto livello di autonomia. Non emergono differenze statisticamente significative né legate al genere né al gruppo di appartenenza a seguito dell’intervento (Post intervento: medie Maschi gruppo di Controllo= 11; d.s.2.16; Maschi gr. Sperimentale=11; d.s.2.07; medie Femmine gruppo di Controllo = 11; d.s.2.2; medie Femmine gruppo Sperimentale=11; d.s.2.3; Traccia di Hotelling =.000; F(1980,1)=.733; p=n.s).

• Anche per le capacità di controllo ambientali non si evidenziano differenze statisticamente significative, esse risultano discrete sia considerando il genere che il gruppo nel corso delle rilevazioni (Post intervento: medie Maschi gruppo di Controllo= 13; d.s.2.4; Maschi gr. Sperimentale=13; d.s.2.6; medie Femmine gruppo di Controllo = 12; d.s.2.7; medie Femmine gruppo Sperimentale=13; d.s.2.7; Traccia di Hotelling =.000; F(1956,1)=.856; p=n.s).

• In entrambi i gruppi, inoltre, i preadolescenti sperimentano relazioni positive con gli altri (Post intervento: medie Maschi gruppo di Controllo= 13; d.s.2.9; Maschi gr. Sperimentale=13; d.s.2.8; medie Femmine gruppo di Controllo = 13; d.s.3.04; medie Femmine gruppo Sperimentale=13; d.s.3.01; Traccia di Hotelling =.000; F(1941,1)=.168; p=n.s). Infine, non emergono differenze statisticamente significative rispetto all’accettazione di sé che risulta buona sia nei ragazzi che nelle ragazze di entrambi i gruppi (Post intervento: medie Maschi gruppo di Controllo= 12; d.s.2.7; Maschi gr. Sperimentale=12; d.s.2.9; medie Femmine gruppo di Controllo = 12; d.s.2.9; medie Femmine gruppo Sperimentale=12; d.s.3.03; Traccia di Hotelling =.000; F(1992,1)=.339; p=n.s).

• Per quanto riguarda le variabili di esito secondarie si è proceduto, anche in questo caso, a effettuare le analisi controllando sia per il genere sia per il gruppo di appartenenza, nel corso del tempo, rispetto al successo scolastico, al comportamento prosociale, all’aggressione fisica e verbale, al fumo di sigarette, al consumo e all’abuso di alcol, all’attività fisica e all’alimentazione

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scorretta. Non sono stati rilevati effetti statisticamente significativi dell’intervento su successo scolastico (Chi quadrato=2.1; gdl=3; p=n.s.), comportamento prosociale (Traccia di Hotelling =.001; F(1996,1)=1.71; p=n.s), aggressione fisica e verbale (Traccia di Hotelling =.002; F(1934,1)=3.54; p=.06) consumo di alcol (Chi quadrato=1.001; gdl=21; p=n.s.), abuso di alcol (OR=1.023), attività fisica e alimentazione scorretta (vedi Appendice). Per quanto riguarda il fumo di sigarette emerge come la maggior parte dei ragazzi di entrambi i gruppi non fumi (il 97% del gruppo di controllo ed il 98% del gruppo sperimentale), tuttavia, si evidenza un’associazione positiva nel corso del tempo tra gruppo di controllo e aver fumato negli ultimi 30 giorni (OR=.724; Tab. 3).

Tabella 3 – Hai fumato sigarette negli ultimi 30 giorni?

Pre-intervento Post-intervento

Intervento Controllo Intervento Controllo

No 98%(1003) 97% (1013) 96% (978) 94% (975)

Sì 2% (16) 3%(28) 4% (45) 6% (62)

Infine, è stato valutato l’effetto dell’intervento su alcuni possibili mediatori: autoefficacia interpersonale, autoefficacia empatica, senso di efficacia nel gestire le emozioni negative e capacità di esprimere quelle positive, soddisfazione complessiva per l’esperienza scolastica (quest’ultima costituita da autostima scolastica, interesse verso lo studio, rapporto con i compagni e con gli insegnanti). L’autoefficacia interpersonale dei giovani risulta abbastanza elevata sia prima che dopo l’intervento, in entrambi i gruppi. A seguito dell’intervento, tuttavia, si percepiscono maggiormente efficaci le ragazze del gruppo sperimentale (Traccia di Hotelling =.002; F(1873,1)=4.48; p=.034). Anche per quanto riguarda le capacità empatiche e metacognitive emerge una differenza statisticamente significativa: le ragazze del gruppo sperimentale, a seguito dell’intervento, riportano livelli maggiori nelle proprie capacità empatiche (Traccia di Hotelling =.002; F(1939,1)=3.91; p=.048).

Non sono emerse ulteriori differenze statisticamente significative rispetto agli altri mediatori di autoefficacia considerati. Per quanto riguarda l’efficacia personale nel gestire le proprie emozioni negative sia i ragazzi che le ragazze di entrambi i gruppi si percepiscono mediamente in grado di affrontare le delusioni che possono incontrare o di mantenere la calma in situazioni difficili (Traccia di Hotelling =.000; F(1962,1)=.82; p=n.s). Anche per ciò che è legato all’espressione delle proprie emozioni positive i preadolescenti risultano abbastanza efficaci (Traccia di Hotelling =.001; F(2014,1)=2.35; p=n.s).

Infine, come già detto, la soddisfazione per l’esperienza scolastica è stata valutata considerandone gli aspetti di autostima scolastica, in cui i giovani riferiscono di essere mediamente in grado di affrontare le diverse richieste scolastiche (Traccia di Hotelling =.000; F(1937,1)=.93; p=n.s), l’interesse verso lo studio, per il quale le medie non sono molto elevate (Traccia di Hotelling =.000; F(1913,1)=.29; p=n.s), e il rapporto con gli insegnanti che risulta essere discreto (Traccia di Hotelling =.000; F(1908,1)=.53; p=n.s). Per ciò che riguarda il rapporto con i compagni, pur essendo abbastanza buono, esso diminuisce nel post intervento nei ragazzi del gruppo sperimentale e nelle ragazze del gruppo di controllo (Traccia di Hotelling =.00; F(1939,1)=5.59; p=.018).

10. Discussione dei risultati

Per quanto riguarda la fattibilità dell’implementazione del programma nel contesto scolastico nell’ambito dell’attività curriculare, gli insegnanti coinvolti dichiarano che l’intervento è realizzabile e facilmente implementabile nella loro pratica quotidiana. Seppure si tratti di un dato atteso sulla base

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anche della precedente positiva esperienza di sperimentazione del programma esso dimostra, ancora una volta, quanto sia utile per gli insegnanti poter utilizzare un manuale dettagliato e strutturato per unità didattica che serva da guida nella loro pratica quotidiana. A questo si affianca la rilevanza di aver potuto usufruire di un corso di formazione, basato su attività interattive e guidate di sperimentazione delle attività da svolgere in classe. Quanto dichiarato dagli insegnanti conferma che interventi strutturati in obiettivi, contenuti e azioni chiari e coerenti sono più facili da comprendere e implementare in contesti reali di pratica. In questo senso, la disponibilità di un manuale per l’insegnante con indicazioni dettagliate su come implementare l’intervento così come l’accompagnamento da parte degli operatori sanitari e del gruppo di lavoro è vantaggioso per gli insegnanti che spesso sono “sovraccarichi” in termini di attività extra-didattiche. Anche la presenza di attività che sono percepite rilevanti, attraenti, facili da svolgere e fattibili con le risorse disponibili favorisce l’adozione dell’intervento e la sua sostenibilità nell’attuale contesto scolastico italiano. Inoltre, l’alto livello di partecipazione da parte degli studenti dichiarato dagli insegnanti fa pensare che le unità didattiche previste siano adatte al target in termini di contenuti e attività e che il format accattivante dei materiali utilizzati in termini di linguaggio e stile comunicativo sia adeguato alla fascia di età preadolescenziale.

Per quanto riguarda gli effetti dell’intervento, gli insegnanti dichiarano un miglioramento del clima di classe e delle dinamiche relazionali. In questo senso l’intervento, essendo basato sull’uso di tecniche interattive e prevedendo il coinvolgimento attivo degli studenti, offre ulteriori opportunità di comunicazione e relazione tra insegnanti e allievi e tra compagni di classe in un’atmosfera più informale di quella normalmente sperimentata nella quotidianità scolastica. Sebbene tale dato non sia suffragato da quanto dichiarato dagli studenti, per i quali non sembrano verificarsi cambiamenti nella qualità della relazione con gli insegnanti in seguito all’intervento, riteniamo che tale aspetto andrebbe ulteriormente indagato e approfondito in virtù del fatto che il buon clima di classe è considerato un importante fattore di protezione per il disagio adolescenziale e per il coinvolgimento nei comportamenti a rischio e (Bonino et al., 2007). Un buon clima di classe, infatti, che viene costruito quotidianamente, rappresenta un fattore protettivo non solo del rendimento scolastico, ma anche rispetto allo sviluppo di caratteristiche personali che perdureranno nel tempo (Molinari, Speltini, 2001). Al di là dei compiti e degli obiettivi strettamente didattici, gli insegnanti svolgono un ruolo centrale nella trasmissione delle norme, nella regolazione delle attività e nel promuovere e facilitare le relazioni tra gli studenti (Pianta, 1997). Si può ipotizzare che proprio la disponibilità di un intervento finalizzato a sviluppare e potenziare le capacità emotive e sociali degli studenti, facilmente implementabile con il gruppo classe e adatto ai bisogni dei preadolescenti abbia consentito, insieme a quanto appreso in occasione del corso di formazione, agli insegnanti di avere un maggior bagaglio di conoscenze e strumenti per gestire meglio la classe e le sue dinamiche relazionali. Le pratiche quotidiane dei docenti, dunque, costituiscono potenti strumenti di comunicazione, a maggior ragione considerando l'asimmetria della relazione (Aleni Sestito, 2004). Sempre a proposito di effetti del programma, i risultati non del tutto significativi emersi dallo studio di valutazione di efficacia ci inducono a riflettere su alcune possibili spiegazioni, connesse alle caratteristiche della popolazione target in termini di età, di comportamenti e di atteggiamenti. Innanzitutto, come già riportato a proposito della descrizione della numerosità del campione, più la frequenza della variabile che si intende misurare come esito dell’intervento è bassa nella popolazione target, più può essere difficile rilevarne un cambiamento a breve termine e, di conseguenza, individuare una differenza statisticamente significativa tra gruppo di intervento e gruppo di controllo. Nel caso in cui le variabili di esito selezionate corrispondano a comportamenti, atteggiamenti e percezioni poco diffusi per la popolazione target considerata, come nel presente lavoro, in cui si è scelto di intervenire su soggetti di 12-13 anni che frequentano la scuola e che appartengono a un “campione normativo”, sarebbe necessaria una numerosità molto alta del campione. La numerosità osservata del campione totale è stata inferiore, in questo caso, a quella attesa, sebbene esso si possa ritenere valido dal punto di vista statistico. Ne consegue, che risulta maggiormente difficoltoso rilevare un cambiamento nel breve periodo di tempo considerato. A questo proposito, sarebbe interessante provare ad avere un quadro più esaustivo effettuando un follow up a distanza di 12 mesi, per indagare la stabilità o meno di tali aspetti

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nel corso del tempo.

Il programma, come abbiamo visto, era rivolto a preadolescenti che frequentano regolarmente la scuola e che non sono coinvolti nel rischio e/o in carico a servizi sociali e sanitari. Si tratta quindi di studenti che, pur tra difficoltà e insuccessi, riescono a far fronte in modo adattivo alle richieste che la società (scuola, famiglia, gruppo dei pari, ecc.) pone loro. Inoltre, i partecipanti allo studio provengono da una popolazione con livelli molto bassi di mortalità e morbosità (Cavallo et al., 2016). L’immagine rilevata corrisponde infatti a un campione di pre-adolescenti che dichiara di sentirsi in salute e di stare bene. La percentuale di soggetti che dichiara di percepire la propria salute come buona o addirittura eccellente è infatti molto alta, in linea con i dati rilevati a livello nazionale sul medesimo target di popolazione (Cavallo et al., 2016). Numerosi studi dimostrano che la percezione del proprio stato di salute è un indicatore dello stato di salute in generale e che il modo più affidabile per sapere come stia una persona sia chiederglielo direttamente (Burstroem, Fredlund, 2001; Idler, Benyamini, 1997; Bowling, 2014). In adolescenza, inoltre la percezione dello stato di salute presenta un andamento coerente con la presenza/assenza di sintomi di ansietà e depressione ed è associata al successo/insuccesso scolastico e alla qualità dell’esperienza scolastica e della relazione con i genitori (Gaspar de Matos et al., 2003; Ravens-Sieberer et al., 2004). Per quanto riguarda il benessere percepito, la valutazione positiva del proprio benessere è un aspetto importante nella vita dell’individuo e che in adolescenza si è dimostrato associato a un minor coinvolgimento in comportamenti a rischio e a una minor presenza di sintomi di disagio psicologico (Diener et al., 1999; Currie et al., 2004; Friedman, Kern, 2014). I pre-adolescenti partecipanti allo studio dichiarano un livello medio-alto di benessere in linea con il dato nazionale rilevato dallo studio HBSC sulla popolazione di 11-13enni (Cavallo et al., 2016).

Sebbene il buon livello di salute e benessere dichiarato dai preadolescenti rappresenti un dato rassicurante, i risultati emersi rivelano anche un aumento della frequenza di umore basso nel campione totale, che può essere sia legato a nuove e maggiori richieste da parte dell’ambiente circostante a cui far fronte man mano che si cresce e che richiedono ai giovani di utilizzare competenze e risorse più complesse, sia a un fisiologico aumento al crescere dell’età nella frequenza di percezione di sintomi somatici e psicologici, in linea con quanto rilevato a livello nazionale e internazionale dallo studio HBSC sulla medesima popolazione target (Hetland et al., 2002; Cavallo et al., 2016; Inchley et al., 2016). Alla luce dei risultati precedentemente esposti, si può quindi affermare che non necessariamente chi dichiara di soffrire di alcuni sintomi psico-somatici ha una percezione negativa della propria salute e del proprio benessere. Tuttavia l’aumento nella frequenza di percezione di umore basso è maggiore nel gruppo di intervento. Tale risultato potrebbe essere interpretato come effetto di una maggiore conoscenza e consapevolezza di sé e dei propri stati emotivi interni in seguito all’intervento. Nonostante si tratti di un risultato inatteso, che però conferma nuovamente quanto emerso nello studio di valutazione della precedente edizione del programma, è possibile interpretare positivamente tale risultato alla luce di quanto indicato dalla letteratura scientifica secondo cui la capacità individuale di riconoscere aspetti positivi e negativi di sé è un fattore protettivo nel processo di costruzione dell’identità, che è il compito di sviluppo principale in adolescenza (Havighurst, 1952; Rutter, 1985, 1987; Aleni Sestito, 2004; Crocetti et al., 2012). Trattandosi di un campione non clinico di preadolescenti, bensì composto da giovani individui in grado di far fronte ai compiti di sviluppo tipici della loro età (andare a scuola, frequentare gruppi di amici, praticare sport,…) è possibile in questa sede ipotizzare una relazione positiva tra benessere psicologico e consapevolezza di sé, come indicato da alcuni autori (McKenzie, Hoyle, 2008; Simsek, 2013). Nella preadolescenza inizia ad affermarsi un atteggiamento più introspettivo e critico (Berzonsky et al. 2007): in questo senso i soggetti del gruppo di intervento, in particolare le ragazze, sembrano aver acquisito una maggiore capacità non solo di riconoscere le proprie emozioni e i propri vissuti, ma anche maggiori capacità interpersonali ed empatiche nel relazionarsi con altri significativi. Nel periodo iniziale dell’adolescenza vi è una differenziazione tra ragazzo e ragazza nelle modalità di rapportarsi con i coetanei. Se i ragazzi considerano più importante “fare delle attività” insieme ai loro amici, le ragazze instaurano e

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privilegiano rapporti di maggior intimità, basati sulla reciprocità, sulla condivisione emotiva e sullo scambio di confidenze (Rabaglietti, Ciairano, 2008; Palmonari, 2011; Marengo, Rabaglietti et al in press 2017). Questi aspetti rappresentano un ingrediente fondamentale della più generale competenza socio-emotiva, a sua volta associata a una dimensione di miglior adattamento psicologico e resilienza.

Inoltre a seguito dell’intervento il senso di autoefficacia – piuttosto elevato in entrambi i gruppi prima dell’intervento – è aumentato tra le ragazze, così come sono cresciute le capacità empatiche e metacognitive. L’intervento sembra dunque aver agito positivamente su un altro degli elementi, l’autoefficacia empatica e nelle relazioni interpersonali, che favorisce la capacità dell’individuo di far fronte agli ostacoli e alle avversità della vita data, capacità determinata dall’interazione tra risorse individuali e contesto relazionale e ambientale (Vecchio, 2005).

Per quanto riguarda i risultati non statisticamente significativi rilevati sulle variabili di esito secondarie, che confermano quanto rilevato nello studio di valutazione della precedente edizione, possono essere spiegati facendo riferimento alle caratteristiche della popolazione target del programma. Si tratta di una fascia d’età ancora poco coinvolta e esposta ai comportamenti a rischio per la salute e il benessere psicosociale tipici dell’età adolescenziale, Alcuni comportamenti a rischio non sono per i 12-13enni ancora psicologicamente rilevanti e significativi, ma lo possono diventare a un’età maggiore, di conseguenza, anche in questo caso, il breve lasso di tempo intercorso tra le due rilevazioni dei dati non consente di rilevare effetti significativi dell’intervento. A questo proposito, d’altra parte, la letteratura indica come sia utile intervenire precocemente rispetto al coinvolgimento nel rischio, sottolineando come l’età migliore per la prevenzione sia quella immediatamente precedente l’inizio della sperimentazione nei diversi comportamenti a rischio (come il fumo di sigarette o il consumo di alcolici; Gottfredson, Wilson, 2003; Weichold, Giannotta et. al., 2006). Si può, inoltre, supporre che l’implementazione del programma su una popolazione più esposta alla sperimentazione dei comportamenti a rischio, ossia con un’età maggiore, potrebbe far emergere risultati differenti anche in un breve periodo. Inoltre, il debole aumento del livello di coinvolgimento in alcuni comportamenti a rischio rilevato, a seguito dell’intervento, può essere letto come un “fisiologico” aumento della sperimentazione che caratterizza l’ingresso nell’età adolescenziale e che quindi non necessariamente deve essere considerato in modo allarmante. Sappiamo, infatti, come la visibilità e l’esagerazione di molti comportamenti a rischio siano stati erroneamente valutati, in passato, dagli studiosi con la conseguente confusione tra ciò che rappresenta uno sviluppo normale, in cui tali condotte sono solo transitorie, e uno sviluppo patologico, in cui tali comportamenti si stabilizzano nel corso del tempo (Bonino, Cattelino, Ciairano, 2007; Giannotta, Settanni, Ciairano, 2012). Di fatto, solo una piccola percentuale di giovani che sperimentano comportamenti a rischio persevera con il loro uso in età adulta (Jessor, Donovan, Costa, 1991; Pape, Hammer, 1996).

Rispetto ad altri comportamenti identificati come variabili di esito secondarie, quali l’aggressione verbale e fisica e i comportamenti prosociali, non sono emersi effetti dell’intervento. La maggioranza dei preadolescenti, provenendo da un “campione normativo”, mostra di avere buone relazioni con i pari e all’interno del proprio contesto di vita. Ciò non significa che siano assenti fattori di rischio sui quali intervenire, ma che in un’ottica di prevenzione universale i preadolescenti appaiono meglio equipaggiati dell’atteso di capacità individuali adatte ad affrontare le richieste e le relazioni tipiche della loro età. Continuare a intervenire e a potenziare i fattori di protezione sia individuali che contestuali, in modo precoce, consente dunque di contrastare gli eventuali fattori di rischio che si possono incontrare nel corso della crescita, in modo che questi non si stabilizzino e diventino poi più difficili da modificare nelle età successive (Coie et al, 1993; Hawkins et al., 2002). Infine, anche l’assenza di effetto su alcuni dei potenziali mediatori considerati nello studio può essere interpretata come dato a favore del buon livello di capacità emotive e sociali di cui i preadolescenti intervistati sono dotati. Nel breve periodo di tempo considerato, in ogni caso, l’intervento ha promosso soprattutto nelle ragazze una migliore capacità nel gestire le relazioni sociali sia in generale sia rispetto alle loro capacità empatiche.

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Per concludere, tenendo conto che il programma è stato sottoposto a una revisione in termini di ipotesi di funzionamento e di obiettivi sulla base della letteratura esistente e che sono stati utilizzati strumenti di raccolta dei dati validati e adatti a essere utilizzati dalla popolazione target, i risultati ottenuti, sebbene non significativi a livello di effetto dell’intervento, sono incoraggianti in quanto fanno supporre che i preadolescenti descritti in questa sede manifestino caratteristiche utili ad affrontare e superare le situazioni di vita in cui sono coinvolti.

Sulla base dei risultati qui esposti e di quelli simili emersi nel corso dello studio di valutazione della precedente edizione, può essere avanzata la proposta di sperimentare il medesimo programma anche su campioni di preadolescenti a rischio e in cui il livello di capacità individuali sia sociali che emotive sia inferiore. Tale sottogruppo di soggetti potrebbe meglio usufruire del programma se applicato in un’ottica di prevenzione selettiva, ricevendo un intervento ad hoc di potenziamento e sviluppo di abilità individuali deficitarie.

11. Limiti dello studio di valutazione

Lo studio di valutazione di efficacia del programma presenta alcuni limiti, che sono di seguito riportati:

• Assenza di una rilevazione a lungo termine: il presente studio si limita infatti a valutare gli effetti a breve termine dell’intervento, ossia quelli immediatamente rilevabili al termine dell’intervento. Poiché i cambiamenti di atteggiamento e di comportamento richiedono tempi lunghi e sono frutto di un’interazione complessa tra più fattori, sia individuali che ambientali, la mancanza di valutazione degli effetti più a lungo termine attraverso un follow up non permette di ipotizzare eventuali effetti a lungo termine. Potrebbe darsi che gli effetti dell’intervento non siano immediati e quindi non rilevabili con una valutazione a breve termine, ma potrebbero emergere nel momento in cui la popolazione target è esposta ai compiti di sviluppo tipicamente adolescenziali o coinvolta nel rischio, ossia a un’età successiva.

• Fedeltà dell’implementazione: la qualità della somministrazione dell’intervento, ossia come l’insegnante ha implementato effettivamente l’intervento in classe, non è stata rilevata da fonti esterne. L’unico dato disponibile rispetto alla fedeltà dell’implementazione deriva dalle schede di monitoraggio auto-compilate dagli insegnanti. Non è quindi possibile né affermare che gli insegnanti abbiano somministrato l’intero intervento seguendo le indicazioni riportate nel Quaderno né, al contrario, che abbiano introdotto alcuni cambiamenti per adattare le attività alle caratteristiche della classe o alle loro modalità di gestione della classe o al tempo e alle risorse a disposizione. La rilevazione della fedeltà dell’implementazione dell’intervento è di fatto un aspetto importante nella valutazione di efficacia di un intervento, ma ovviamente necessita di adeguate risorse per poter essere effettuata in modo rigoroso dal punto di vista statistico e tale da fornire dati informativi e utilizzabili per spiegare il non ottenimento degli effetti desiderati.

• Utilizzo di una metodologia della ricerca quantitativa: il presente studio di valutazione ha utilizzato una metodologia esclusivamente quantitativa (Corbetta, 2003), in linea con gli obiettivi dello studio stesso. Considerata la complessità dell’oggetto di studio, l’introduzione di una metodologia qualitativa nel piano di ricerca (Cicognani, 2002) avrebbe potuto fornire una prospettiva più ampia e una lettura più approfondita, come mostrano commenti ed e-mail inviati al gruppo di coordinamento da operatori e insegnanti che dichiarano di aver rilevato significativi cambiamenti nel clima di classe laddove è stato realizzato il programma. L’utilizzo combinato di strumenti quantitativi e qualitativi, intesi come prospettive metodologiche differenti ma complementari permette infatti l’espressione della molteplicità e delle differenze nella descrizione di un fenomeno, consentendo di fare emergere elementi utili per la comprensione e interpretazione del materiale raccolto.

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• Mancanza di una scala di misurazione della conoscenza e consapevolezza di sé: il questionario utilizzato per raccogliere i dati non contiene domande mirate alla misurazione della conoscenza e consapevolezza di sé. Sebbene si tratti di una dimensione complessa da misurare attraverso strumenti validi e attendibili per la popolazione pre-adolescenziale, la conoscenza e la consapevolezza di sé sono aspetti integranti sia del processo di costruzione dell’identità sia della competenza socio-emotiva. Il fatto di non aver misurato tale dimensione rende più debole la possibilità di interpretare in maniera positiva i risultati ottenuti nel senso di una maggiore consapevolezza di sé e dei propri stati emotivi da parte dei soggetti partecipanti all’intervento.

12. Conclusioni

La scuola rappresenta un contesto privilegiato per l’attuazione di programmi volti non solo a prevenire il rischio, ma anche e soprattutto a promuovere lo sviluppo dei giovani. Essa svolge un ruolo educativo che non si esaurisce nella trasmissione formale di saperi e conoscenze, ma è deputata a fornire sostegno ai ragazzi e alle ragazze a integrare le proprie conoscenze per indirizzare in modo consapevole le proprie scelte di vita e per far fronte adeguatamente ai diversi compiti di sviluppo che il percorso di crescita pone. D’altro canto sappiamo come l’adattamento alla scuola rappresenti un compito evolutivo centrale nella vita dei giovani: un’esperienza scolastica arricchente, dal punto di vista cognitivo, emotivo e relazionale, svolge un ruolo rilevante nel processo di costruzione della propria identità e influisce sulla loro percezione di benessere psico-sociale (Aleni Sestito, 2004; Palmonari, 2011). Gli interventi, dunque, che prevedono una partecipazione attiva degli studenti e che promuovono relazioni positive con gli insegnanti e con i propri compagni, favoriscono, come già detto, un clima di classe positivo, un maggior attaccamento e legame con la scuola, un coinvolgimento e un impegno nelle attività scolastiche, nonché un’adesione alle norme e ai valori sociali. Il contesto scolastico e le caratteristiche che esso assume per i giovani può configurarsi, dunque, come un importante fattore di promozione del benessere e di protezione rispetto al coinvolgimento in comportamenti a rischio. Gli interventi più promettenti sembrano essere quelli che promuovono le life-skills dei ragazzi e delle ragazze e che utilizzano modalità interattive per la trasmissione dei contenuti (Tobler et al. 2000; Giannotta et al., 2012). Inoltre, interventi che possano essere valutati come efficaci dovrebbero tenere in considerazione i periodi di cambiamento dello sviluppo, in quanto i vari elementi possono agire come fattori di protezione o di rischio, a seconda del periodo evolutivo specifico (Ferrer-Wreder, 2006; Catalano et al., 2002). Insegnanti e operatori socio-sanitari sono coloro che, meglio di chiunque altro, possono trasmettere con il loro lavoro quotidiano questi saperi attraverso modelli interattivi e bottom up, in cui, cioè, il progetto viene ideato e costruito dalla stessa popolazione alla quale è destinato (studenti e insegnanti/operatori socio-sanitari), piuttosto che up down (Bonino, Cattelino, 2007).

Complessivamente, il progetto realizzato costituisce un’esperienza innovativa nel panorama italiano sia per lo sforzo in termini di valutazione dell’intervento sia per il lavoro di messa in rete di soggetti (operatori sanitari, funzionari istituzionali, insegnanti, ecc.) che a vario titolo si occupano di preadolescenti in ambito scolastico. Da una parte infatti il gruppo di lavoro ha raccolto quanto raccomandato a livello di letteratura e di comunità scientifica circa la necessità di valutare gli interventi in modo da evitare l’implementazione e la disseminazione su ampi campioni di popolazione di interventi di cui non si conosce la reale efficacia, dimostrando disponibilità e impegno nell’utilizzo di metodi rigorosi di valutazione al fine di far avanzare le conoscenze scientifiche e di migliorare il livello della promozione della salute e della prevenzione in Italia. Dall’altra si è riscontrato un’alta adesione da parte degli operatori sanitari e degli insegnanti, il che denota non solo che il programma “Diario della Salute” viene percepito come utile e adatto a essere implementato in ambito scolastico con i pre-adolescenti, ma anche che è possibile condurre uno studio di valutazione di efficacia in contesti reali di pratica e su popolazioni in condizioni normali di vita. Si tratta di un aspetto importante che va a sostegno della fattibilità dell’implementazione del programma e della valutazione condotta secondo

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metodologie di studio rigorose e solide. Ciò nonostante è doveroso sottolineare come gli studi di valutazione di efficacia degli interventi, per poter essere condotti in modo rigoroso e per poter offrire risultati sufficientemente informativi, necessitano di un notevole investimento di risorse umane e economiche e di tempi lunghi di raccolta e analisi dei dati. Quanto effettuato in questa sede rappresenta solo il primo passo di un percorso ben più complesso finalizzato alla valutazione di efficacia degli interventi.

Un ulteriore aspetto da sottolineare è la presenza di un gruppo di lavoro che a livello centrale ha fornito una costante azione di accompagnamento metodologico, monitoraggio e di coordinamento a chi localmente si è occupato della realizzazione delle attività previste. Sebbene l’azione di monitoraggio e di coordinamento richieda notevoli energie e risorse, si ritiene che sia un ingrediente fondamentale per la buona riuscita di progetti che intendono avere un’ampia copertura territoriale.

13. Prospettive future

Sulla base dei risultati emersi, è possibile delineare alcune prospettive future che potrebbero costituire nuovi ambiti di sperimentazione e valutazione del programma. Innanzitutto, il programma “Diario della Salute”, originariamente creato come intervento di promozione della salute e prevenzione universale per preadolescenti provenienti da “campioni normativi”, potrebbe essere anche implementato come intervento di tipo selettivo, ossia su una popolazione di preadolescenti in condizioni di rischio psico-sociale e più compromessi dal punto di vista delle capacità emotive e sociali individuali.

In secondo luogo, potrebbe anche essere altrettanto utile per ampliare le conoscenze scientifiche attualmente disponibili, implementare il programma su un campione di adolescenti, ossia di soggetti in condizioni normali di vita ma con un’età maggiore rispetto a quella della popolazione target originaria e quindi quando determinati atteggiamenti e comportamenti, che possono compromettere la salute e il benessere psicologico sia nel breve che nel lungo periodo, si affacciano nella vita degli adolescenti. Ad esempio, una popolazione di 14enni potrebbe essere più sensibile alle variabili di esito che sono state indagate proprio perché i comportamenti, gli atteggiamenti e le abitudini stanno cambiando e si stanno sperimentando e consolidando nuovi stili di vita (Bonino et al., 2007). E’ fondamentale potenziare le life skills a tutte le età perché a età diverse si può essere attratti dallo sperimentare comportamenti a rischio differenti.

In ultima analisi, prevedere delle sessioni di rinforzo, oltre alle unità didattiche di base già previste, da realizzare nell’anno successivo all’implementazione del programma potrebbe rafforzare i risultati ottenuti. In letteratura, tuttavia, le evidenze attuali sono contrastanti in merito all’efficacia delle sessioni di rinforzo e alla superiorità di efficacia dei programmi intensivi (ad esempio, composti da 10 o più sessioni) rispetto a quelli di breve periodo (Cuijpers, 2002).

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38

Appendice

1. EFFETTO DELL’INTERVENTO SULLE VARIABILI DI ESITO PRIMARIE

PERCEZIONE DEL PROPRIO STATO DI SALUTE

Pre-intervento (%) (N=2069)

Post-intervento (%) (N=2069)

Intervento Controllo Intervento Controllo Eccellente 39.4 34.5 39.9 37.8

Buona 53 56.3 51.7 53.6 Discreta 7 8.7 7.7 8 Scadente 0.6 0.5 0.7 0.7

Chi quadrato= .98, gdl=3; p=n.s

PERCEZIONE DI SINTOMI PSICOSOMATICI:

Dolori Somatici

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

n=1013 n=1041 n=1026 n=1045

Mai 26.6 25.9 22.5 24.2

1-2 volte/mese 44.4 46.1 49.3 45.4

1+ volte/settimana 29.0 28.0 28.2 30.3

Chi quadrato= 3.26; gdl=2, p= n.s.

Morale basso

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

n=1002 n=1036 n=1023 n=1041

Mai 42.9 42.6 34.0 34.2

1-2 volte/mese 29.5 29.7 31.0 36.4

1+ volte/settimana 27.5 27.7 35.0 29.4

Chi quadrato= 9.53; gdl=2; p= .009

39

Irritabilità, Cattivo umore, Nervosismo

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

n=1008 n=1038 n=1023 n=1043

Mai 25.1 27.5 18.5 22.1

1-2 volte/mese 33.1 32.9 34.9 34.6

1+ volte/settimana 41.8 39.6 46.6 43.2

Chi quadrato= 4.76; gdl=2; p=n.s.

Difficoltà ad addormentarsi

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

n=1006 n=1039 n=1023 n=1043

Mai 58.4 58.3 54.9 56.9

1-2 volte/mese 19.4 18.2 20.2 19.8

1+ volte/settimana 22.2 23.5 24.8 23.4

Chi quadrato= .84; gdl=2; p=n.s

Giramenti di testa

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

n=1013 n=1040 n=1028 n=1041

Mai 59.9 59.5 58.2 56.1

1-2 volte/mese 25.9 25.7 25.8 26.8

1+ volte/settimana 14.2 14.8 16.1 17.1

Chi quadrato= .94; gdl=2; p=n.s.

40

Percezione Benessere Psicologico (Anova Misure Ripetute)

Pre-Intervento (medie) Post-intervento (medie)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Autonomia

M 11.3 11.07 11.2 11.02 Traccia di Hotelling=.000;

F=.73 (gdl=1980,1)

Significatività p = .392

F 10.9

10.7 10.7 10.8

Capacità di controllo

ambientale

M 12.5 12.5 12.7 12.8 Traccia di Hotelling =.000;

F=.856 (gdl=1956,1)

Significatività p = .355

F 12.4

12.4 12.6 12.4

Relazioni positive con gli agli altri

M 12.7 12.6 12.6 12.7 Traccia di Hotelling=.000;

F=.168 (gdl=1941,1)

Significatività p = .682

F 13.3

12.9 13.1 13.0

Accettazione di sé

M 12.1 12.1 11.9 12.1 Traccia di Hotelling=.000;

F=.339 (gdl=1992,1)

Significatività p = .560

F 11.8

11.8 11.6 11.6

2. EFFETTO DELL’INTERVENTO SULLE VARIABILI DI ESITO SECONDARIE (Anova Misure Ripetute)

Pre-Intervento (medie) Post-intervento (medie)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Comportamenti prosociali

M 23.3

23.3 22.9 23.4 Traccia di Hotelling=.001;

F=1.71 (gdl=1996,1)

Significatività p = .191 F 25.2

24.9 24.9 24.8

Aggressività fisica e verbale

M 23.4

23.5 23.8 23.9 Traccia di Hotelling =.002;

F=3.54; (gdl=1934,1),

Significatività p = .06 F 21.5

22.0 22.0 22.0

41

Successo scolastico (Voti)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Inferiori a 5 4.3 2.4 2 1.4

6 19.7 20.8 17.6 19.4

7 34.4 34.5 35.1 34.4

8 o più di 8 42.2 41.5 45.3 44.8

Chi quadrato= 2.1; gdl=3; p=n.s.

Attività fisica nell’ultimo mese

Hai fatto attività fisica per almeno un’ora (Chi quadrato= 5.6; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 5.5 4.4 3.1 3.8

1-3 volte 19.7 44.4 42.3 37.7

4-5 volte 34.4 32.7 36.4 37.7

Tutti i giorni 42.2 18.5 18.2 20.8

Hai fatto attività fisica in modo così intenso da rimanere senza fiato o sudare (Chi quadrato= 1.4; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 23.6 24.6 19.2 19.6

1-3 volte 51.8 48.7 49.4 48.2

4-5 volte 19.1 19 23.9 23.4

Tutti i giorni 5.5 7.7 7.5 8.8

Sei andato/a a scuola in bicicletta (Chi quadrato= 6.4; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 83.5 85.4 79.2 81.6

1-3 volte 5.4 6.7 6.7 8.1

4-5 volte 3.1 2.8 3.3 2.9

Tutti i giorni 8 5.1 10.7 7.4

42

Sei andato/a a scuola a piedi (Chi quadrato= 6.4; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 57.3 56.3 58.2 52

1-3 volte 11.8 10.4 11.7 12.6

4-5 volte 5.3 6.3 5.8 6.6

Tutti i giorni 25.6 27 24.4 28.8

Alimentazione scorretta nell’ultimo mese

Merendine confezionate (Chi quadrato= 3.1; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 17.1 15.8 17 16.1

1-3 volte 37.4 37.6 37 38.4

4-5 volte 22.6 24.5 25.8 24.6

Tutti i giorni 18.4 17.1 16.9 16.3

Più di una volta al giorno 4.4 5 3.3 4.6

Cibi fritti (Chi quadrato= 1.9; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 20.1 22.4 19.8 21

1-3 volte 53.8 52.2 57.5 57.4

4-5 volte 23.3 20.8 20 18.6

Tutti i giorni 2 3.3 1.9 2.4

Più di una volta al giorno 0.9 1.4 0.8 0.6

Patatine e snack (Chi quadrato= 2.8; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 17.9 19.7 17 17.1

1-3 volte 52.2 47.8 52.4 52.6

4-5 volte 23.3 26.4 24.4 24.2

Tutti i giorni 4.7 4.8 5.1 4.2

Più di una volta al giorno 2 1.2 1.1 1.8

43

Coca-cola e altre bibite zuccherate (Chi quadrato= 1.9; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 18.7 20.7 19.1 17.4

1-3 volte 44.5 42.5 40.5 43.2

4-5 volte 24.7 25.4 27.9 27.1

Tutti i giorni 7 7.4 8.2 7.9

Più di una volta al giorno 5.1 4 4.2 4.4

Torte, gelati e cioccolato (Chi quadrato= .7; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 17.3 18.5 11.2 10.5

1-3 volte 51.1 50.6 50.2 51.1

4-5 volte 23.6 23.9 29.4 29.4

Tutti i giorni 5.6 5.7 7.4 7.2

Più di una volta al giorno 2.4 1.3 1.7 1.8

Insaccati (Chi quadrato= 3.8; gdl=4; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 18.3 17 19.9 17

1-3 volte 40.3 39.2 39.8 41.4

4-5 volte 28.6 30.4 29.1 30.3

Tutti i giorni 9.8 11.5 8.8 8.2

Più di una volta al giorno 3 1.9 2.4 3.1

Alimentazione scorretta nell’ultima settimana

Fai colazione (Chi quadrato= 3.7; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 8.8 8.6 10.2 8.4

1-3 volte 13.1 12.5 14.7 12.9

4-5 volte 7.5 7.3 7.1 7.5

Tutti i giorni 70.6 71.6 68 71.2

44

Fai piccoli spuntini tra i pasti (Chi quadrato= 1.3; gdl=3; p=n.s.)

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 15.7 13.5 12.6 11

1-3 volte 31.2 35.3 30.3 31.3

4-5 volte 19.6 21.6 21.1 20.9

Tutti i giorni 33.5 29.5 36 36.8

Effetto dell’intervento su fumo di sigarette

Pre-intervento (%) Post-intervento (%) Stima Rischio

Intervento Controllo Intervento Controllo OR=.724

(0.86, 1.191) No 98.4 97.3 95.6 94.6

Sì 1.6 2.7 4.4 6.0

OR = Odds Ratio

Consumo di bevande alcoliche

Pre-intervento (%) Post-intervento (%)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Mai 85.1 83.6 80.4 78.6

1-2 volte 10.6 10.8 13.7 14.9

3+ volte 4.2 5.6 5.9 6.5

Chi quadrato= 1.1001; gdl=2; p=n.s.

Ubriacature

Pre-intervento (%) Post-intervento (%) Stima Rischio

Intervento Controllo Intervento Controllo OR=1.023

(1.011, .989) No 98.8 98.8 97.6 97.7

Sì 1.2 1.2 2.4 2.3

OR = Odds Ratio

45

3. EFFETTO DELL’INTERVENTO SUI MEDIATORI : CAPACITÀ EMOTIVE E SOCIALI (Anova Misure Ripetute)

Pre-Intervento (medie) Post-intervento (medie)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Autoefficacia Emozioni Negative

M 25.3

25.4 25.8 26.1 Traccia di Hotelling =.000;

F =.82 (gdl=1962,1);

Significatività p=.088 F 23.6

23.2 23.4 23.7

Autoefficacia Emozioni Positive

M 28.3

28.3 28.4 28.6 Traccia di Hotelling =.001;

F=2.35 (gdl=2014,1);

Significatività p=.126 F 29.3

29.2 29.4 29.1

Autoefficacia Empatica

M 40.7

40.8 41.0 42.1 Traccia di Hotelling=.002;

F=3.91(gdl=1939,1)

Significatività p = .048* F 42.5

42.1 43.0 42.3

Autoefficacia Interpersonale

M 49.8

50.6 49.9 50.9 Traccia di Hotelling =.002;

F=4.48 (gdl=1873,1);

Significatività p=.034* F 47.6

47.6 48.4 47.3

SODDISFAZIONE PER L’ESPERIENZA SCOLASTICA

Pre-Intervento (medie) Post-intervento (medie)

Intervento Controllo Intervento Controllo

Autostima scolastica

M 13.7 13.9 13.8 14.0 Traccia di Hotelling =.000;

F=.93 (gdl=1937,1)

Significatività p=.335

F 13.3

13.2 13.1 13.3

Interesse verso lo studio

M 13.1 12.8 12.6 12.5 Traccia di Hotelling =.000;

F=.29 (gdl=1913,1)

Significatività p=.588

F 13.5

13.4 12.9 13.0

Rapporto con i

compagni

M 15.6 15.6 15.3 15.6 Traccia di Hotelling =.002;

F=5.59 (gdl=1939,1)

Significatività p=.018**

F 15.6

15.7 15.5 15.3

Rapporto con gli

insegnanti

M 14.0 13.9 13.3 13.1 Traccia di Hotelling =.000;

F=.53 (gdl=1908,1)

Significatività p=.468

F 14.4

14.3 13.6 13.6

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