criteri comuni per condividere un modello · 2017-11-28 · 5 La valutazione ha per oggetto il...
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criteri comuni per condividere un modello 1 1
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criteri comuni per condividere un modello
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laquoSognavo di poter un giorno fondare una scuola in cui si potesse apprendere senza annoiarsi e si fosse stimolati a porre dei problemi e a discuterli una scuola in cui non si dovessero sentire risposte non sollecitate a domande non poste in cui non si dovesse studiare al fine di superare gli esamiraquo (K Popper La ricerca non ha fine)
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Il Regolamento opera il coordinamento delle disposizioni che riguardano la valutazione degli alunni tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e delle disabilitagrave ed enuclea le modalitagrave applicative della disciplina secondo quanto previsto dallarticolo 3 comma 5 del decreto-legge 1deg settembre 2008 n 137 convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008 n 169
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La valutazione egrave espressione dellrsquoautonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale noncheacute dellrsquo autonomia didattica delle istituzioni scolastiche Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva secondo quanto previsto dallrsquoarticolo 2 comma 4 terzo periodo del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998 n 249 e successive modificazioni
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La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni La valutazione
concorre con la sua finalitagrave anche formativa e
attraverso lrsquoindividuazione delle potenzialitagrave e delle
carenze di ciascun alunno ai processi di
autovalutazione degli alunni medesimi al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo anche in coerenza con lrsquoobiettivo
dellrsquoapprendimento permanente di cui allaldquoStrategia di
Lisbona nel settore dellrsquoistruzione e della formazionerdquo
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione
del 23 e 24 marzo 2000
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Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
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Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
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La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
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Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
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La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
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ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
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Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
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K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
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Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
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Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
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helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
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da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
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studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
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A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
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Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
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Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
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VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
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VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
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La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
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Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
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DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
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Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
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La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
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Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
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Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
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Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
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Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
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Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
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Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
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Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
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Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
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Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
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La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
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Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
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Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
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Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
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Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
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Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
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Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
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La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
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Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
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La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
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A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
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A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
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I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
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Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
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Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
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laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
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bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
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Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
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Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
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Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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95
laquoSognavo di poter un giorno fondare una scuola in cui si potesse apprendere senza annoiarsi e si fosse stimolati a porre dei problemi e a discuterli una scuola in cui non si dovessero sentire risposte non sollecitate a domande non poste in cui non si dovesse studiare al fine di superare gli esamiraquo (K Popper La ricerca non ha fine)
2
3
Il Regolamento opera il coordinamento delle disposizioni che riguardano la valutazione degli alunni tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e delle disabilitagrave ed enuclea le modalitagrave applicative della disciplina secondo quanto previsto dallarticolo 3 comma 5 del decreto-legge 1deg settembre 2008 n 137 convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008 n 169
4
La valutazione egrave espressione dellrsquoautonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale noncheacute dellrsquo autonomia didattica delle istituzioni scolastiche Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva secondo quanto previsto dallrsquoarticolo 2 comma 4 terzo periodo del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998 n 249 e successive modificazioni
5
La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni La valutazione
concorre con la sua finalitagrave anche formativa e
attraverso lrsquoindividuazione delle potenzialitagrave e delle
carenze di ciascun alunno ai processi di
autovalutazione degli alunni medesimi al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo anche in coerenza con lrsquoobiettivo
dellrsquoapprendimento permanente di cui allaldquoStrategia di
Lisbona nel settore dellrsquoistruzione e della formazionerdquo
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione
del 23 e 24 marzo 2000
6
Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
3
Il Regolamento opera il coordinamento delle disposizioni che riguardano la valutazione degli alunni tenendo conto anche dei disturbi specifici di apprendimento e delle disabilitagrave ed enuclea le modalitagrave applicative della disciplina secondo quanto previsto dallarticolo 3 comma 5 del decreto-legge 1deg settembre 2008 n 137 convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008 n 169
4
La valutazione egrave espressione dellrsquoautonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale noncheacute dellrsquo autonomia didattica delle istituzioni scolastiche Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva secondo quanto previsto dallrsquoarticolo 2 comma 4 terzo periodo del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998 n 249 e successive modificazioni
5
La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni La valutazione
concorre con la sua finalitagrave anche formativa e
attraverso lrsquoindividuazione delle potenzialitagrave e delle
carenze di ciascun alunno ai processi di
autovalutazione degli alunni medesimi al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo anche in coerenza con lrsquoobiettivo
dellrsquoapprendimento permanente di cui allaldquoStrategia di
Lisbona nel settore dellrsquoistruzione e della formazionerdquo
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione
del 23 e 24 marzo 2000
6
Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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95
4
La valutazione egrave espressione dellrsquoautonomia professionale propria della funzione docente nella sua dimensione sia individuale che collegiale noncheacute dellrsquo autonomia didattica delle istituzioni scolastiche Ogni alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva secondo quanto previsto dallrsquoarticolo 2 comma 4 terzo periodo del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998 n 249 e successive modificazioni
5
La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni La valutazione
concorre con la sua finalitagrave anche formativa e
attraverso lrsquoindividuazione delle potenzialitagrave e delle
carenze di ciascun alunno ai processi di
autovalutazione degli alunni medesimi al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo anche in coerenza con lrsquoobiettivo
dellrsquoapprendimento permanente di cui allaldquoStrategia di
Lisbona nel settore dellrsquoistruzione e della formazionerdquo
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione
del 23 e 24 marzo 2000
6
Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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Sito web wwwanpit
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95
5
La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni La valutazione
concorre con la sua finalitagrave anche formativa e
attraverso lrsquoindividuazione delle potenzialitagrave e delle
carenze di ciascun alunno ai processi di
autovalutazione degli alunni medesimi al
miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo
formativo anche in coerenza con lrsquoobiettivo
dellrsquoapprendimento permanente di cui allaldquoStrategia di
Lisbona nel settore dellrsquoistruzione e della formazionerdquo
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione
del 23 e 24 marzo 2000
6
Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
6
Le verifiche intermedie e le valutazioni
periodiche e finali sul rendimento scolastico
devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dellrsquoofferta
formativa definito dalle istituzioni scolastiche
ai sensi degli articoli 3 e 8 del decreto del
Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n
275
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
7
Il collegio dei docenti definisce modalitagrave e
criteri per assicurare omogeneitagrave equitagrave e
trasparenza della valutazione nel rispetto del
principio della libertagrave di insegnamento
Detti criteri e modalitagrave fanno parte integrante
del piano dellrsquoofferta formativa
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
8
La valutazione periodica e finale degli
apprendimenti egrave effettuata dal consiglio di
classe formato ai sensi dellrsquoarticolo 5 del
decreto legislativo 16 aprile 1994 n 297 e
successive modificazioni e presieduto dal
dirigente scolastico o da suo delegato con
deliberazione assunta ove necessario a
maggioranza
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
9
Sintesi valutativa
Pluralitagrave di prove di verifica riconducibili a
diverse tipologie coerenti con le strategie
metodologico-didattiche adottate dai docenti
Il Collegio dei docenti e i Dipartimenti fissano
preventivamente le tipologie di verifica nel
rispetto dei principi definiti dai decreti
istitutivi dei nuovi ordinamenti
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
10
La valutazione periodica e finale deve rispondere a criteri di Coerenza Motivazione Trasparenza Documentabilitagrave rispetto a tutti gli elementi di giudizio che attraverso il maggior numero possibile di verifiche hanno condotto alla loro formulazione Nei POF dovranno essere esplicitate Le tipologie Le forme di verifica Le modalitagrave e i criteri di valutazione
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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95
11
ldquoLa docimologia egrave la scienza che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminatirdquo (De Landsheere 1971)
In Italia negli anni rsquo70 la funzione selettiva della valutazione entra in
crisi con la legge n 51777 che fa prevalere la funzione formativa Negli anni rsquo80 B Vertecchi nelle sue ricerche sul comportamento dei
docenti nel campo valutativo evidenzia 3 tipologie di risposte bull Atteggiamento di clemenza ndash giudizi positivi per ridurre le critiche
sul piano sociale bull Rifiuto della pratica stessa della valutazione ndash non si deve
programmare neacute valutare ma rispettare lo sviluppo naturale e spontaneo del discente sicuramente superiore a quello eterodiretto e condizionato
bull Accoglimento ldquoparzialerdquo della valutazione ndash richiesta di correttivi tecnici per poter superare le consuete pratiche di controllo del profitto scolastico
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
12
Negli anni rsquo90 si afferma il neo-cognitivismo di Gardner e Sternberg
Lrsquoinsuccesso o il successo degli alunni non puograve essere valutato come momento isolato dagli altri ma deve inscriversi nel complesso processo di insegnamentoapprendimento
Si dagrave grande spazio ai processi di autovalutazione (meta valutazione) in linea con le nuove teorie sullrsquoapprendimento (mappe concettuali reti strutture modularihellip)
La valutazione egrave fondata su elementi di positivitagrave si rilevano le competenze che si hanno e non ciograve che manca
Si dagrave grande spazio alle teorie dellrsquoerrore
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
13
K Popper in ldquoProblemi scopi e responsabilitagrave della scienzardquo
laquoIl solo modo per arrivare a conoscere un problema egrave imparare dai nostri errori Ciograve egrave vero sia per la conoscenza prescientifica che per la conoscenza scientificaraquo
Come disse Oscar Wilde in ldquoLady Windermerersquos Fanrdquo ldquoEsperienza egrave il nome che ciascuno di noi dagrave ai propri
errorirdquo Suggerimento di lettura Piattelli Palmarini ldquoLrsquoillusione di sapere
Cosa si nasconde dietro ai nostri errorirdquo Mondadori
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
14
Aspetto formativo ndash con verifica delle scelte
operate dai docenti in riferimento ad obiettivi e metodi
Aspetto sommativo ndash con verifica dei risultati
finali conseguiti dagli alunni
Scriven (The methodology of Evaluation 1967)
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
DIMENSIONE FORMATIVA
Prevale il criterio dei processi che riguardano le modalitagrave di insegnamento-apprendimento da parte dei docenti e degli alunni
DIMENSIONE MISURATIVA
Prevale il criterio del risultato che deve essere ricondotto alle variabili di ingresso degli alunni al fine di garantire lrsquoequitagrave della valutazione
15 15
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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95
16
Il rapporto misurazione-valutazione secondo De Landsheere puograve ricondursi ai seguenti punti
bull misurare le conoscenze dichiarative (fatti concetti formule ecc) possedute dallrsquoallievo ed identificare il tipo di organizzazione che egli utilizza per immagazzinarle
bull misurare la velocitagrave di esecuzione dei ldquocompiti cognitivirdquo
bull apportare un feed-back immediato ed attirare lrsquoattenzione degli allievi sugli errori di procedimento o di contenuto
bull diagnosticare i tipi di errori e le loro fonti
bull determinare mediante lrsquoanalisi degli errori il grado di estensione e flessibilitagrave degli schemi
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
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Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
17
helliphellip
bull identificare le strategie di risoluzione dei problemi
bull osservare in quale misura lrsquoallievo egrave capace di variare le sue strategie di risoluzione dei problemi quando non trova direttamente le soluzioni
bull identificare le strategie metacognitive utilizzate dallrsquoallievo e focalizzarsi su quelle piugrave utili
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Art 3 c1 lett b Legge 28 03 2003 n53
laquoAi fini del progressivo miglioramento e dellrsquoarmonizzazione
della qualitagrave del sistema di istruzione e di formazione lrsquoIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellrsquoofferta formativa delle istituzioni scolastiche e formative raquo
18
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
da Dlgs 2862004
effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e
abilitagrave degli studenti e sulla qualitagrave complessiva dellofferta formativa delle istituzioni di istruzione e di istruzione e formazione professionale anche nel contesto dellapprendimento permanente hellip
predispone nellambito delle prove previste per lesame di Stato conclusivo dei cicli di istruzione per la loro scelta da parte del Ministro le prove a carattere nazionale sulla base degli obiettivi specifici di apprendimento del corso ed in relazione alle discipline di insegnamento dellultimo anno di ciascun ciclo e provvede alla gestione delle prove stesse secondo le disposizioni emanate in attuazione dellarticolo 3 comma 1 lettera c) della legge 28 marzo 2003 n 53
svolge attivitagrave di ricerca nellambito delle sue finalitagrave istituzionali
19
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
studia le cause dellinsuccesso e della dispersione scolastica con riferimento al contesto sociale ed alle tipologie dellofferta formativa
assume iniziative rivolte ad assicurare la partecipazione italiana a progetti di ricerca europea e internazionale in campo valutativo
svolge attivitagrave di supporto e assistenza tecnica
allamministrazione scolastica alle regioni agli enti territoriali e alle singole istituzioni scolastiche e formative per la realizzazione di autonome iniziative di monitoraggio valutazione e autovalutazione
svolge attivitagrave di formazione del personale docente e dirigente della scuola connessa ai processi di valutazione e di autovalutazione delle istituzioni scolastiche
20 20
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
A decorrere dallanno scolastico 2007-rsquo08 il Ministro della
Pubblica Istruzione fissa con direttiva annuale gli obiettivi
della valutazione esterna condotta dal Servizio nazionale di
valutazione in relazione al sistema scolastico e ai livelli di
apprendimento degli studenti per effettuare verifiche
periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilitagrave degli
studenti di norma alla classe seconda e quinta della scuola
primaria alla prima e terza classe della scuola secondaria di I
grado e alla seconda e quinta classe del secondo ciclo
noncheacute altre rilevazioni necessarie per la valutazione del
valore aggiunto realizzato dalle scuole
(1) Legge 1762007
21
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Azione - Valutazione degli apprendimenti degli studenti
La rilevazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole
Rilevare gli apprendimenti degli studenti nei momenti di
ingresso e di uscita dei diversi livelli di scuola cosigrave da rendere
possibile la valutazione del valore aggiunto fornito da ogni
scuola in termini di accrescimento dei livelli di apprendimento
degli alunni
22
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
44
Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti si estenderanno nel corso del triennio anche alle classi quinte della scuola secondaria di secondo grado completando lrsquoattuazione dellrsquoart 1 comma 5 della legge 25 ottobre 2007 n176
La restituzione dei risultati delle rilevazioni degli apprendimenti saragrave curata dallrsquoINVALSI in modo che le scuole possano apprezzare il valore aggiunto dellrsquoazione formativa e possano farne uso nellrsquoambito dei processi di autovalutazione
Con riferimento allrsquoesame conclusivo del secondo ciclo lrsquoInvalsi metteragrave a disposizione delle Commissioni drsquoesame quadri di riferimento per la valutazione della prima prova scritta per tutti gli indirizzi e della seconda prova scritta di matematica per i licei scientifici
Gli strumenti ed i processi di autovalutazione e valutazione scolastiche messi a punto dallrsquoINVALSI nellrsquoambito del progetto VALeS( Valutazione e Sviluppo Scuola) saranno progressivamente proposti a tutte le istituzioni scolastiche
Direttiva 12102012
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
1) Le classi dello stesso livello (es II) o di livello diverso (es II e V) hanno risultati simili fra loro e rispetto agli standard Se no siamo in grado di ipotizzare quale ne sia la ragione
2) Quale relazione crsquoegrave tra il punteggio medio ottenuto dalle classi nelle prove INVALSI e le valutazioni medie degli insegnanti di classe in particolare in Italiano e in Matematica
3) Qual egrave lrsquoentitagrave della differenza di risultati ndash se crsquoegrave ndash fra i principali sottogruppi della popolazione della mia scuola (ad es fra maschi e femmine fra alunni italiani e non ecc)
4) Vi sono differenze rilevanti di risultati fra la prova di Italiano e la prova di Matematica e allrsquointerno di ciascuna tra le loro principali articolazioni (ad es tra testo narrativo ed espositivo nel caso dellrsquoItaliano o tra lrsquoambito ldquoNumerirdquo e lrsquoambito ldquoSpazio e figurerdquo nel caso della Matematica
24 24
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
25
VALUTAZIONE DIDATTICA
E
COERENZE
DELLrsquoISTITUZIONE
SCOLASTICA
COLLEGIALITArsquo
Come condivisione di criteri
strumenti e metodi (collegio dei
docenti consiglio di classe)
RENDICONTABILITArsquo
Trasparenza dellrsquoattivitagrave istituzionale
(gruppo di autovalutazione drsquoistituto)
CAPACITArsquo drsquoANALISI
Riflessione continua sugli esiti per il
miglioramento dei metodi di valutazione
(gruppo di autovalutazione di istituto)
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
26
VALUTAZIONE
E
APPRENDIMENTO
Conoscere
(funzione sommativa)
Riflettere
(funzione autentica )
Comprendere
(funzione formativa)
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
27
La valutazione degli apprendimenti egrave una funzione della
DIDATTICA
Relazione educativa
(adulti alunni)
Relazione culturale
(alunno e contenuti da
imparare)
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
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Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
(Albert Einstein)
28 28
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
29 29
Implica unrsquoautovalutazione da parte dello studente
Fa riflettere su ciograve che fa e come lo fa
Rafforza il legame nella relazione insegnamentoapprendimento
Rinnova i patti
La valutazione egrave una strategia comunicativa in cui docente
e studente vivono una relazione co-evolutiva
La valutazione efficace spinge a migliorarsi apre al desiderio di
imparare
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
30
DESCRIZIONE
Momento rivelativo raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione ( rilevazione osservazione misurazione verifica)
INTERPRETAZIONE
Momento dellrsquoespressione del giudizio i dati raccolti vengono interpretati alla luce dei criteri di giudizio assunti dal valutatore
Il passaggio da un momento allrsquoaltro egrave consentito dalla definizione dei criteri che rappresentano i referenti concettuali in base ai quali apprezzare lrsquoapprendimento del soggetto
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
31
Individuazione dellrsquooggetto che cosa valutare Rilevazione dei dati come valutare Definizione dei criteri in base a che cosa valutare Espressione del giudizio quale codice valutativo Regolazione insegnamento quale uso interno Comunicazione giudizio quale uso esterno
RUOLI DEI SOGGETTI CHI VALUTA
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
32
La validitagrave e lrsquoattendibilitagrave degli strumenti di rilevazione
La trasparenza dei criteri e delle modalitagrave di attribuzione del giudizio
La documentazione dei dati in base a cui si perviene al giudizio
Lrsquoutilitagrave del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola
La condivisione dei modi del valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
21032017 33
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
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essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
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testi ascoltati
Comprende
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essenziali dei
testi ascoltati
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ascoltati
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proprio vissuto
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al proprio vissuto
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proprio vissuto
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Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
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95
Se si vuole davvero rendere piugrave rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietagrave alla scuola che la esprime hellip sono necessari
esplicitazione di criteri di giudizio definizione di standard di accettabilitagrave ripensamento delle prove valutative in unrsquoottica di
competenza assunzione di responsabilitagrave da parte della scuola sui
risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni
Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo
34 34
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Per una ldquocorrettardquo misurazione
Accertare una scala di valori positivi e
negativi
Fissare i valori
Confrontare lrsquooggetto con la scala
laquoI diversi ordini di valori si affrontano nel mondo in
una lotta inespiabileraquo (Max Weber)
35 35
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
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Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
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Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
21032017 36
Crea fiducia negli allievi il docente crea le condizioni per
lrsquoautonomia
Pone lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Implica la complicitagrave del docente (non sei solo ci sono anchrsquoio)
Ersquo un processo collettivo nel rispetto dellrsquoindividuo
Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
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individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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Stimola una motivazione intrinseca
37 37
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Provare un senso di controllo e di scelta
Ricevere frequenti e specifici feedback sulla prestazione
Incontrare compiti che lo sfidano ma non lo minacciano
Essere in grado di auto valutarsi in modo appropriato
Incontrare compiti di apprendimento relazionati alla realtagrave
38
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
21032017 39
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
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Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
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A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
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Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Sviluppa la capacitagrave di imparare ad imparare
Garantisce pari opportunitagrave
Migliora i risultati di apprendimento
Ersquo una delle strategie piugrave efficaci per promuovere alti risultati
40
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Far crescere negli insegnanti la confidenza
nellrsquouso di molteplici strumenti di valutazione
nella definizione di obiettivi di apprendimento e nel
monitoraggio dei progressi individuali
nellrsquoadattamento dellrsquoinsegnamento ai diversi
bisogni
nellrsquouso di diversi approcci per valutare i diversi stili
di apprendimento
nel fornire un feedback allo studente
nel coinvolgere attivamente gli studenti nel
processo di apprendimento
41 41
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
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Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
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Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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95
Le strategie cognitive nelle nuove generazioni sono molto
diverse Lrsquoincontro fra insegnanti egrave studenti egrave caratterizzato da orizzonti
culturali differenti che devono prima di tutto cercare un contesto comunicativo condiviso
Il docente dovragrave essere un ldquoesploratore di mondi possibilirdquo (M Sclavi) capace di affacciarsi sullrsquoalienitagrave degli orizzonti dei suoi ldquobarbarirdquo interlocutori
Occorre costruire insieme un modello di mondo che nasca dallrsquoincontro fra il sapere canonico e la nuova domanda di senso che gli studenti di oggi esprimono
La valutazione egrave un processo bidirezionale dialogico in gran parte orale ed informale aperto allrsquoimprevisto e al teach-back proveniente dagli studenti
42 42
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
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Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
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Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
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Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
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gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Manifestazione di sfiducia nellrsquoalunno
Protagonismo del docente eccesso di presenza
continui interventi
Passivitagrave dellrsquoalunno (deresponsabilizzazione)
Disciplinarismo frammentazione del sapere
trasmissivo
Non utilizzo dei metodi di ricerca
Motivazione solo basata su voti e valutazione
Unidimensionalitagrave dei linguaggi
Gestione degli spazi uniforme ed anonima
Scarsa varietagrave di materiali didattici e di laboratori
43
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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95
Porre lrsquoaccento sullrsquoapprendimento
Associare gli approcci sommativi e formativi
Condividere criteri di valutazione di classe e di
scuola per ottenere miglioramenti
Investire in azioni di formazione e di sostegno alla
valutazione formativa
Incoraggiare lrsquoinnovazione
Creare forti connessioni tra ricerca politiche della
scuola e applicazioni pratiche
La valutazione formativa richiede un forte impegno e impone agli
insegnanti di cambiare il loro ruolo e quello degli studenti
44
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
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Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
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Accoglie
Ascolta
Facilita
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hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
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Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
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La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
La valutazione non riguarda solo atti e momenti formali ma consiste in
laquotutte quelle attivitagrave intraprese dagli insegnanti eo dagli alunni che forniscono informazioni da utilizzare come feedback per modificare le attivitagrave di insegnamentoapprendimento in cui sono impegnatiraquo (Black e William 1998 laquoInside the black boxraquo)
Gli allievi comprendono cosa ci si aspetta da loro
Ricevono un feedback dal lavoro svolto
Ricevono consigli su come migliorare
Sono responsabili e coinvolti nel loro apprendimento
45
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
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Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Educativa
Predittiva
Autovalutativa
Centrata sullo studente
Connessa al mondo reale
Continua
Motivante
46
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Percezione di avere capacitagrave di raggiungere un obiettivo
X
Il valore soggettivo attribuito a tale obiettivo
21032017 47
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
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Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
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Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
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Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
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Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Verifiche personalizzate
Documentazione dei processi e dei risultati
Prove differenziate
Autovalutazione e valutazione tra pari
Confronto sulle esperienze di apprendimento
Condivisione di criteri
48 48
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Didattica flessibile e personalizzata (nelle attivitagrave negli
spazi nei tempi negli strumenti hellip)
Insegnante facilitatore
Alunno responsabile coinvolto attivo
Sapere significativo basato sulla ricerca
Scambio tra docenti circolaritagrave documentazione
Motivazione basata sulla scoperta e sulle attivitagrave
Pluralitagrave dei linguaggi
49 49
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
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Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
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La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
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Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
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60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
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Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
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laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
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bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Accoglie
Ascolta
Facilita
Fa domande
hellip ma soprattutto hellip
resiste alla tentazione di correggere subito
50 50
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
51
Valutare le competenze valutare come e che cosa
laquoEgrave competente la persona autonoma e responsabile che ha
coscienza dei propri talenti e della propria vocazione possiede
un senso positivo dellrsquoesistenza entra in un rapporto amichevole
con la realtagrave in tutte le sue dimensioni di cui coglie i
principali fattori in gioco egrave inserito in forma reciproca nel tessuto
della vita sociale in cui agisce sapendo fronteggiare compiti e
problemi in modo efficace
La competenza indica una caratteristica di natura etico-
morale della persona una disposizione positiva di fronte al
realeraquo Dario Nicoli
CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
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Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
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Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
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gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
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Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
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92
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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CHE COSA SI
APPRENDE
COME SI
APPRENDE
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
53
La tipologia delle situazioni per le quali fornisce una certa padronanza
Le risorse mobilitate ( conoscenze atteggiamenti schemi motori di valutazione di anticipazione di decisione)
La natura e gli schemi di pensiero che permettono la mobilizzazione e lrsquoorchestrazione di risorse permanenti in situazioni complesse in tempo reale
I 3 elementi che descrivono la competenza
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
54
Competenze cognitive disciplinari professionali
acquisizione dei concetti e degli strumenti di base di una disciplina acquisizione e organizzazione dei contenuti professionali secondo corrette impalcature concettuali
Competenze metacognitive consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento pieno possesso di abilitagrave di studio possesso delle strutture dichiarative e procedurali della conoscenza
Competenze trasversali padronanza nel prendere decisioni diagnosticare relazionarsi affrontare e risolvere problemi sviluppare soluzioni creative curare il proprio successo formativo
Competenze tecnico-professionali sono costituite dai saperi e dalle tecniche connessi allesercizio delle attivitagrave operative richiesti da funzioni e processi di lavoro (conoscenze specifiche o procedurali di un determinato settore lavorativo)
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
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Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
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Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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95
Principio di triangolazione (M Pellerey) tipico delle metodologie qualitative La rilevazione di una realtagrave complessa richiede lrsquoattivazione e il confronto di piugrave livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dellrsquooggetto di analisi Non egrave sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne lrsquoessenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono
55 55
La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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La natura polimorfa del concetto di competenza la
compresenza di componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicitagrave di punti di vista si
tratteragrave di abbinare una prospettiva soggettiva una
intersoggettiva e una oggettiva per arrivare a cogliere
la complessitagrave del fenomeno e inserirla in un quadro
di insieme coerente ed integrato
56
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere
diversi strumenti di valutazione
Sul piano soggettivo diario di bordo le liste di controllo i dossier e
altri processi di carattere ldquometacognitivordquo
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva rubriche valutative
protocolli di osservazione strutturati e non strutturati questionari o
interviste intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti
nel processo note e commenti valutativi
Sul piano oggettivo prove di verifica piugrave o meno strutturate
compiti di realtagrave realizzazione di prodotti assunti come espressione
di competenza
57
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
A queste tre dimensioni dellrsquoosservazione dovranno corrispondere diverse domande
Sul piano soggettivo come mi vedo in rapporto alla competenza che mi viene
richiesta Mi ritengo adeguato ad affrontare i compiti proposti Riesco ad
impegnare al meglio le mie risorse interne ed esterne
Sul piano dellrsquoosservazione intersoggettiva quali aspettative sociali vi sono in
rapporto alla competenza richiesta In che misura tali aspettative vengono
soddisfatte dai comportamenti e dalle prestazioni messe in atto Le percezioni dei
diversi soggetti sono congruenti tra loro
Sul piano oggettivo quali prestazioni vengono fornite in rapporto ai compiti
assegnati Di quali evidenze osservabili si dispone per documentare lrsquoesperienza
di apprendimento e i suoi risultati In quale misura le evidenze raccolte segnalano
una padronanza nel rispondere alle esigenze individuali e sociali poste dal
contesto sociale
58 58
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
59
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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95
I compiti autentici
laquoI compiti di prestazione sono problemi complessi aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanzaraquo
( Glatthorn 1999)
I compiti proposti devono essere significativi per lo studente agganciati al contesto di vita in cui sia riconoscibile il contenuto di realtagrave
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60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
60
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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95
Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie
per raggiungere lrsquoobiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati
richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono lrsquooccasione di collaborare Offrono lrsquooccasione agli allievi di esaminare il compito da
varie prospettive usando una varietagrave di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono piugrave soluzioni originali Reeves Herrington Oliver( 2002)
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
1 Problem gli studenti apprendono meglio per problemi
2 Attivation lrsquoapprendimento egrave facilitato attraverso lrsquouso dellrsquoattivazione di schemi precedenti
3 Demonstration lrsquoapprendimento egrave piugrave facile quando vi sono dimostrazioni
4 Attuation si impara sperimentando e riflettendo
5 Integration lrsquoapprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilitagrave la discussione e lrsquoargomentazione
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
63
Dai quesiti proposti dalla CM 1012011 emerge che nel 76 delle scuole (hanno partecipato alla rilevazione 4436 istituzioni scolastiche tra istituti
comprensivi e circoli didattici per un totale di 60084 classi) la modalitagrave didattica piugrave diffusa egrave la lezione frontale
( Fonte Indire wwwindireit)
Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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Viene recuperato il sapere pregresso
Vengono sollecitati processi cognitivi complessi
Fanno riferimento a contesti significativi e reali
Stimolano lrsquointeresse degli studenti
Viene offerta lrsquoopportunitagrave di diverse soluzioni
Sfidano le capacitagrave degli studenti
64
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
laquoLa rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scalaraquo
Mc Tighe e Ferrara (1996)
66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
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Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
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66
bull le rubriche analitiche servono per individuare il
livello delle prestazioni rispetto a due o piugrave elementi
di unrsquounica dimensione presa in considerazione
bull le rubriche olistiche sono pensate per fornire unrsquoidea
generale degli elementi di qualitagrave e dei livelli di
competenza nelle prestazioni degli studenti
bull le rubriche specifiche sono un insieme di criteri
utilizzati per valutare una singola prestazione
bull le rubriche generiche sono sistemi di criteri che
permangono nel tempo per prestazioni diverse ma le
abilitagrave richieste rimangono sostanzialmente identiche
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve
agli studenti che hanno punti di riferimento
precisi su cui orientare le proprie prestazioni apprendere dai propri errori e migliorarsi
ai docenti per stabilire una comunicazione piugrave
chiara ed orientare la propria azione educativa e didattica
67 67
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Le dimensioni quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione
I criteri in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni
Gli indicatori quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto
I livelli quale grado egrave stato raggiunto in relazione ai criteri considerati sulla base di una scala ordinale (numeri o aggettivi)
68
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
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dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Validitagrave sono state esplorati gli aspetti piugrave significativi della meta
educativa prescelta
Articolazione i criteri egli indicatori sviluppano gli aspetti salienti
della dimensione
Fattibilitagrave i livelli di competenza sono adeguati alle caratteristiche degli
allievi
Chiarezza i livelli di competenza proposti sono chiari e precisi
Attendibilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti
Utilitagrave la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di
studenti e genitori
Promozionalitagrave i livelli di competenza proposti evidenziano i
progressi (non solo le carenze)
69
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Rubriche tipi di scale
SonoEgrave
allrsquoinizio
(Insufficiente)
Sto a
imparando
(Sufficiente)
Lao praticoa
(Buono)
Lao possiedoe
(Ottimo)
Compito non completato
Compito parzialmente
completato
Compito completato
Verbale
0 1 2 3 4
1 2 3 4 5
Numerica
Numerica e verbale
1 2 3 4 5 Insufficiente Sufficiente Buono Distinto Ottimo
Insufficiente Sufficiente Discreto Buono Elevato
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
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Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
CONOSCENZA
Racconta una storia
INDICATORE
Pone in successione
un fatto
DESCRITTORE
Usa frasi nucleari
e le espande
COMPETENZA
Sa raccontare
qualunque fatto
o storia
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
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Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
CONOSCENZA
Soggetto
Predicato
Complemento
oggetto
INDICATORE
Riconoscere
la persona
che fa lrsquoazione
qual egrave lrsquoazione
e su chi ricade
DESCRITTORE
Distingue il soggetto
dal predicato
e dallrsquooggetto
COMPETENZA
Usa correttamente
soggetto predicato
e oggetto
in ogni situazione
comunicativa
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
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Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
CONOSCENZA
Sillogismo
(logica)
INDICATORE
Ragionamento
logico
con antecedente
e conseguente
DESCRITTORE
Pone situazioni
in sequenza logica
di conseguenzialitagrave
usa i connettori
sehellipehellipallora
COMPETENZE
Utilizza il sillogismo
in ogni situazione
o problema
e formula ipotesi
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
OSA
Italiano
4 3 2 1
Comprendere
ricordare e
riferire i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
scrivere semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Leggere
comprendere e
memorizzare
brevi testi ecc
Comprende
ricorda e riferisce
i contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
alcuni contenuti
essenziali dei
testi ascoltati
Comprende
ricorda e riferisce
solo contenuti
parziali dei testi
ascoltati
Comprende
memorizza
contenuti parziali
dei testi ascoltati
con difficoltagrave a
memorizzare
Scrive semplici
testi relativi al
proprio vissuto
Scrive testi molto
semplici relativi
al proprio vissuto
Scrive testi
parziali relativi al
proprio vissuto
Scrive solo
poche frasi
Legge
comprende e
memorizza brevi
testi
Legge
comprende e
memorizza brevi
frasi
Legge
comprende
senza
memorizzare
brevi testi
Legge brevi testi
con difficoltagrave a
comprendere
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
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Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
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Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
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Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
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Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Rubrica per lrsquoautovalutazione da parte dellrsquoalunno di una presentazione orale
LISTA DI CONTROLLO DELLA PRESENTAZIONE ORALE
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Di che cosa ho
parlato
Come ho trovato e
usato le informazioni
Come ho organizzato
la mia presentazione
Sussidi di
presentazione
Come ho parlato agli
altri
Ho parlato di fatti Ho usato i libri
dellae bibliotecahe
Ho detto i punti
principali del mo
discorso quindi ho
spiegato
Ho usato grafici
manifesti locandinehellip
per mostrare le
informazioni
Ho guardato il
pubblico non il
pavimento
Ho usato le parole
che tutti conoscevano
Ho usato i giornali Ho detto cosa egrave
accaduto in primo
luogo in secondo in
terzohellip
Ho spiegato i grafici
i manifestihellip
Ho comunicato con
tutti
Ho detto il mio
parere
Ho usato Internet Ho parlato della
cosa piugrave importante
che ho imparato
I manifesti i grafici
erano facili da vedere e
da comprendere
Ho parlato
chiaramente
Ho spiegato i
particolari
Ho intervistato Ho usato parole
come ldquoin primo luogordquo
ldquoallorardquo ldquoquindirdquo
ldquoinfinerdquohellip
Ho usato la musica
e il suono per mostrare
le informazioni
Non ho comunicato
troppo velocemente
Ho messo a fuoco
lrsquoidea principale
Ho fatto una lista
dei luoghi dove ho
ottenuto le
informazioni
Alla fine ho
espresso il mio parere
spegraveiegandone il percheacute
La musica era facile
da ascoltare non era
bassa neacute alta
La mia voce era
facile da sentirsi
Ho detto qualcosa di
nuovo rispetto al
soggetto
Ho detto le cose con
le mie proprie parole
Mi sono alzato in
piedi
Ho risposto alle
domande
Ho risposto alle
domande
Ho usato mani
faccia occhi per
comunicare
Ho sorriso
Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
1 2 3
Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
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Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
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Rubrica per la valutazione tra pari di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
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Ha effettuato unrsquointroduzione interessante
Ha spiegato lrsquoargomento in modo chiaro
Le informazioni sono state presentate ordinatamente
Ha usato frasi complete
Ha formulato la conclusione
Ha parlato chiaramente correttamente distintamente
Guardava negli occhi
La posizione del corpo era corretta
La presentazione era interessante
Ha risposto alle domande con chiarezza
Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
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Rubrica per la valutazione da parte dellrsquoinsegnante di una presentazione orale
Nomehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip
Punti possibili Autovalutazione Valutazione
dellrsquoinsegnante
Approfondimento del tema 10
Presentazione ben progettata e coerente 10
Ha integrato con lrsquoesperienza personale 10
Ha dato spiegazioni e motivi per le conclusioni 10
I sussidi di comunicazione sono stati chiari e utili 10
Le informazioni sono state complete 10
Punti possibili totali 60
Valutazione secondo la seguente scala
109= eccellente 87= molto buono 65= soddisfacente
43= scarso 21= insoddisfacente
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
78
La certificazione delle competenze
79
LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
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LrsquoEuropa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate al fine di incentivare la mobilitagrave di persone studenti e lavoratori
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
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Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
80
Viene da allora sviluppata unrsquoaccezione di mobilitagrave delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilitagrave fisica e geografica delle persone quanto la leggibilitagrave e la trasferibilitagrave delle competenze possedute le quali vengono considerate come il capitale distintivo dellrsquoUE nel quadro del paradigma ldquodellrsquoEuropa delle conoscenzerdquo
La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dellrsquoUnione europea la ldquoSocietagrave della conoscenza piugrave competitiva e dinamica del mondordquo
Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione riforme economiche e
coesione sociale Lisbona 23-24 marzo 2000
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
Community ANP httpanp-communityningcom
Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Deve essere affidata ad un soggetto non implicato nella relazione formativa
Deve basarsi su uno standard assoluto che consenta di comparare tra di loro giudizi relativi a contesti formativi differenti
81
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
LUISA ANNA MARIA GIORDANI luigiordaniliberoit
Anp -Viale del Policlinico 129a 00161 - Roma
Sito web wwwanpit
Tel 0644245820 0644243262 - Fax 0644254516
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Consulenza docenti docentianpit
Consulenza legale telefonica Mercoledigrave dalle 16 alle 18
95
Rispondere ad una rendicontazione sociale del possesso di determinati risultati formativi
Rivolgersi alla comunitagrave sociale potenzialmente interessata
Fondarsi su prestazioni accertabili e documentabili
Privilegiare metodologie quantitative per rendere meno discrezionale il giudizio valutativo
21032017 82
83
Attestazione del percorso didattico ed educativo o
formativo svolto dallrsquoalunno che indica le competenze da esso acquisite mediante idonei descrittori riferiti ai risultati conseguiti sia nel curricolo ordinario sia nelle attivitagrave ed esperienze personalizzate realizzate in sede di orientamento ri-orientamento arricchimento e diversificazione dellrsquoofferta formativa ed educativa
84
Ladozione della valutazione per competenze egrave oggi considerata ormai uno snodo strategico in grado di mettere in comunicazione e far dialogare i diversi sub-sistemi tra loro (scuola formazione professionale lavoro)
In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
87
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
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bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
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competenze di uscita dal
1deg ciclo
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2deg ciclo
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
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In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
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Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
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gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
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Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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In questa direzione le politiche formative avviate nei diversi paesi convergono verso obiettivi comuni di personalizzazione dei percorsi e valorizzazione delle competenze individuali
85
Dlgs16 gennaio 2013 n 13 Definizione delle norme generali e dei livelli essenziali delle prestazioni per lindividuazione e validazione degli apprendimenti non formali e informali e degli standard minimi di servizio del sistema nazionale di certificazione delle competenze a norma delllsquo articolo 4 commi 58 e 68 della legge 28 giugno 2012 n 92 (GU 15 febbraio 2013 n39)
Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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Il provvedimento contiene norme generali e livelli essenziali delle prestazioni
riguardanti lrsquoindividuazione e la validazione degli apprendimenti acquisiti dalle persone
in modo intenzionale in contesti non formali - ovvero al di fuori delle istituzioni scolastiche e formative e dellrsquouniversitagrave - nelle imprese nel volontariato nel servizio civile nazionale nel privato sociale e in contesti informali ovvero nella vita quotidiana e nel tempo libero
la struttura del sistema nazionale di certificazione delle competenze con lrsquoindicazione dei soggetti pubblici che ne fanno parte con funzioni di regolamentazione dei relativi servizi negli ambiti di propria competenza (ldquoEnti titolarirdquo) e dei soggetti pubblici e privati autorizzati o accreditati (ldquoenti titolatirdquo) per lrsquoerogazione di tali servizi
lrsquoistituzione del Repertorio nazionale dei titoli di istruzione e formazione e delle qualificazioni professionali accessibile e consultabile per via telematica La mancanza del repertorio ha costituito sino ad oggi un grave problema anche per lrsquoorientamento dei giovani e degli adulti
86
gli standard degli attestati e dei certificati in modo che essi siano spendibili a livello nazionale e dellrsquoUE (cosa che oggi avviene solo per i titoli di studio e per le abilitazioni professionali relative a professioni regolamentate)
gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
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Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
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gli standard delle procedure di identificazione valutazione e attestazione delle competenze
gli standard di sistema (misure di informazione requisiti professionali degli operatori accesso agli atti ecc)
la dorsale informativa unica che assicureragrave a ogni persona attraverso lrsquointeroperabilitagrave dei sistemi informativi di avere in rete ldquolo zainettordquo digitale delle sue competenze
il monitoraggio e la valutazione del sistema nazionale di certificazione delle competenze
Il provvedimento completa un ldquopacchetto di innovazionirdquo per innalzare i
livelli di istruzione e formazione delle persone adulte comprendente anche uno specifico accordo per lrsquoorientamento permanente degli adulti e unrsquointesa per la costruzione di reti territoriali per lrsquoapprendimento permanente di cui faranno parte scuole universitagrave centri territoriali per lrsquoistruzione degli adulti camere di Commercio industria artigianato e agricoltura imprese e loro rappresentanze datoriali e sindacali
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
88
Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
94
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Certificazione delle competenze
1 Nel primo ciclo dellistruzione le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado accompagnate anche da valutazione in decimi ai sensi dellarticolo3 commi 1 e 2 del decreto-legge
2 Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento ai fini del rilascio della certificazione di cui allarticolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007 n 139 le conoscenze le abilitagrave e le competenze di cui allallegato del medesimo decreto
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Art 8 del DPR n 122 del 22 giugno 2009 ndash Regolamento sulla valutazione
Certificazione delle competenze
3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
89
Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
bull progettazione di situazioni e ambienti di apprendimento
bull progettazione di attivitagrave (problem solving)
bull scelta di contenuti disciplinari (riferiti a nuclei fondanti e
unificanti)
bull definizione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
90
Attivare una progettazione per consigli di classe
individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
competenze di uscita dal
1deg ciclo
obbligo di istruzione
2deg ciclo
condivisione di prove di verifica per lrsquoaccertamento delle
competenze e di relativi strumenti di valutazione
91
92
93
Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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3La certificazione finale ed intermedia giagrave individuata dallaccordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui allarticolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997 n 281 per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale e definita dallarticolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005 n 226
4 La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado egrave disciplinata dallarticolo 6 della legge 10 dicembre 1997 n 425 e successive modificazioni
5 Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dellistruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dallIstituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionalirdquo
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Articolare il collegio in dipartimenti secondo quanto previsto anche dai regolamenti di riordino della secondaria di 2deg ciclo superando la logica mono disciplinare e individuandoli secondo aree disciplinari (con riferimento agli assi culturali dellrsquoobbligo) Attivare una progettazione curricolare per dipartimenti partendo dalle competenze in uscita e lavorando a
bull scelta di metodologie condivise
bull individuazione di contesti problematici
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unificanti)
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competenze e di relativi strumenti di valutazione
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individuare lrsquoapporto di ciascuna DISCIPLINA in relazione alle
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competenze e di relativi strumenti di valutazione
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
Livello avanzato lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note mostrando padronanza nellrsquouso delle conoscenze e delle abilitagrave Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
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Livello base lo studente svolge compiti semplici in situazioni note mostrando di possedere conoscenze ed abilitagrave essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali
Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base egrave riportata lrsquoespressione ldquolivello base non raggiuntordquo con lrsquoindicazione della relativa motivazione
Livello intermedio lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note compie scelte consapevoli mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilitagrave acquisite
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