Sergio Vastarella, dottore di ricerca presso la Libera Univeristà di Bolzano Vastarella, S.(2014). Costruire la mappa interativa/digitale dei dintorni della scuola? Un gioco per tutti i bambini. DdA - Difficoltà di Apprendimento e Didattica Inclusiva (pp. 79-100). Trento, Erickson. ISSN 2283-3188 Costruire la mappa digitale/interattiva dei dintorni della scuola? Un gioco per tutti i bambini! Negli ultimi anni gli insegnanti della scuola primaria (e anche quelli di altri settori dell’istruzione) si sono sempre maggiormente avvicinati all’uso delle nuove tecnologie nella didattica e oggigiorno, sempre più frequentemente, su riviste specializzate e sul Web è possibile informarsi riguardo a esperienze d’aula di docenti delle “elementari” che hanno fruttuosamente coinvolto l’uso delle TIC nei processi d’insegnamento–apprendimento. Tuttavia, nella quotidianità delle scuole e oltre a questi casi d’eccellenza, l’uso delle nuove tecnologie alla primaria risulta ancora essere, in genere, un po’ stereotipato: magari si guarda, in classe e sulla Lim, qualche video di Youtube, si usano giochi didattici online o su cd, o s’insegna agli alunni a realizzare presentazioni di Power Point (strumento inizialmente nato per il mondo degli “affari”) e a usare Word. Tutte queste attività che mirano, nelle buone intenzioni dei docenti, a far in modo che i bambini diventino competenti, sia a livello disciplinare, che nell’uso dei dispositivi digitali e dei software per governarli, spesso si rivelano incapaci di promuovere la reale maturazione, negli alunni, delle competenze disciplinari, trasversali e digitali, che oggi rappresenta uno dei più elevati e complessi obiettivi dell’apprendimento (Cornoldi, Mammarella e Pazzaglia, 2005, pp.13-18). Il percorso proposto, nell’ottica dell’integrazione delle nuove tecnologie in una didattica sviluppata per competenze, si propone come spunto di riflessione per tutti quegli insegnanti che desiderano percorrere strade innovative nella propria pratica professionale volte alla maturazione di molteplici competenze nei bambini. Ciò a cui si mira è l’acquisizione di quell’insieme di conoscenze e abilità che consenta agli alunni di usare le TIC in maniera efficace, critica e responsabile, per portare a compimento specifici compiti di realtà che coinvolgano, al contempo, un variopinto insieme di saperi riconducibili alle diverse discipline scolastiche e che richiedano la maturazione di tutte quelle che, oggi più che mai, vengono definite come competenze trasversali o “di vita” (Calvani, Fini e Ranieri, 2010, p.36). Una proposta didattica innovativa In questo contesto, un’attività che è alla portata di ogni docente, e che può certamente rivelarsi significativa dal punto di vista della maturazione delle competenze disciplinari, trasversali e digitali nei bambini, è la realizzazione della mappa digitale/interattiva dei dintorni della scuola. Realizzare questo artefatto è abbastanza semplice ma è necessario pianificare con precisione le varie fasi del progetto didattico e gli incarichi che saranno assegnati ai bambini, anche a rotazione, affinché la sua realizzazione sia vissuta da tutti come un’esperienza positiva, coinvolgente e formativa: l’idea è quella di realizzare un progetto didattico capace di coinvolgere ogni bambina e ogni bambino della classe, non uno di meno, in un percorso dove ciascun membro del gruppo rappresenti un irrinunciabile tessera del mosaico che stiamo realizzando. Questo tipo d’attività, poiché prevede che ai bambini vengano affidati diversi ruoli come il fotografo, lo scrittore, …, può essere certamente letta nell’ottica dell’integrazione di tutti gli alunni nel processo d’insegnamento-apprendimento e in quella della personalizzazione del percorso didattico di ogni bambino che verrà invitato (e non obbligato) a ricoprire ciascun ruolo. Un ulteriore punto di forza dell’attività riguarda la realizzazione di un artefatto multimediale che può essere reso pubblico sul Web: l’intera percorso si configura quindi come un vero e proprio compito autentico capace di varcare i confini della scuola con la pubblicazione del suo risultato

attraverso la rete, cosa questa capace di restituire un maggior significato di realtà all’esperienza scolastica dei bambini rispetto a quanto solitamente non accada. Il prodotto finale, l’artefatto digitale, si trasforma agli occhi degli allievi in uno straordinario, collettivo ma personale, risultato positivo. Per i bambini, anche se a volte non sembra poiché spesso schivano le domande (non sempre ben poste) degli adulti, è davvero importante condividere la propria esperienza di scuola con le persone a loro più care. Il fatto stesso che il prodotto finale dell’attività sia accessibile a chi sta loro vicino e, grazie alla rete, condivisibile con tutte quelle figure di grande rilievo, parentali e non, che spesso vivono lontane da loro, ma che proprio grazie a Internet restano in contatto quasi quotidianamente con i propri cari, rappresenta certamente un ulteriore punto di forza del progetto. Partecipare alla realizzazione di un prodotto interattivo (gradevole e funzionale), che fa conoscere al mondo la propria scuola e i suoi dintorni, e poterlo condividere, saranno certamente motivi d’orgoglio per tutti quelli che hanno partecipato alla sua realizzazione e che potranno, così, veder crescere il proprio livello di autostima e il proprio senso di autoefficacia (Bandura, 1996, p. 23). Questo tipo di attività è intimamente connesso con l’insegnamento della geografia ma è bene sottolineare come la sua realizzazione preveda la messa in campo di una consistente quantità di competenze legate alla matematica, alla lingua italiana, all’educazione all’immagine, all’uso di vecchie e nuove tecnologie, … . Per questo motivo può rivelarsi positivo prevedere che le attività a esso legate occupino tempi distesi come, ad esempio, alcune intere mattinate di lavoro o quantomeno blocchi di due ore d’attività che, almeno all’esterno della scuola, dovrebbero essere svolte con la compresenza di più docenti, l’aiuto di qualche collaboratore scolastico o la collaborazione di qualche volonteroso genitore. Naturalmente anche l’insegnante che deciderà di mettere in atto l’intera attività dovrà prevedere tempi adeguati di progettazione e di realizzazione (e cioè essere volonterosi), che richiederanno certamente un grande impegno ma che garantiranno sicuramente un’equivalente soddisfazione (Battaini et al., 2011, p. 2). Questo progetto didattico può essere proficuamente realizzato, con gli opportuni aggiustamenti, nelle classi comprese tra la II e la IV di scuola primaria e per realizzare la mappa digitale e interattiva della scuola sarà usato il software, gratuito nella sua versione base, Mapwing (http://www.mapwing.com). Per usare questo programma, che non è nato per la didattica ma che si rivela come un prezioso strumento per la scuola, è sufficiente registrarsi gratuitamente al servizio; in questo modo, oltre a poter creare le proprie mappe digitali e interattive, sarà possibile visionarne molte altre di esempio. Il funzionamento del programma, che è in inglese, sarà puntualmente presentato nelle schede cha accompagnano l’articolo. Uno sguardo alle competenze coinvolte Il progetto didattico proposto coinvolge una molteplicità di competenze che, come già accennato, riguardano sia differenti discipline che diversi ambiti trasversali (ad esempio la disponibilità ad apprendere, l’uso delle TIC, …). Alcune delle principali competenze disciplinari individuabili nelle attività riguardano: - geografia - leggere l’organizzazione di un territorio, usando il linguaggio, gli strumenti e i principi della geografia; saper interpretare tracce e fenomeni e compiere su di essi operazioni di classificazione, correlazione, inferenza e generalizzazione; - matematica - rappresentare, confrontare e analizzare figure geometriche, individuandone varianti, invarianti, relazioni, soprattutto a partire da situazioni reali; - lingua italiana – produrre testi in relazione a diversi scopi comunicativi. Nel percorso possono essere individuate competenze trasversali che, ad esempio, si riferiscono: - alla disponibilità ad apprendere; - alla consapevolezza del traguardo d’apprendimento; - al recupero del sapere pregresso; - all’attivazione di strategie apprenditive.

Infine, è possibile individuare le competenze digitali coinvolte che riguardano: - l’uso esperto delle nuove tecnologie; - l’uso responsabile delle TIC.

Introdurre l’attività in aula Come sempre accade, introdurre correttamente una nuova attività in aula significa fornire ai bambini lo stimolo giusto per essere coinvolti al meglio nel percorso didattico che si vuole realizzare. Ogni docente esperto sa perfettamente che entrare in aula e comunicare ai bambini che si è deciso di realizzare la mappa digitale e interattiva dei dintorni della scuola non è la migliore strategia per stimolare la partecipazione attiva di tutti i bambini a un progetto didattico così ambizioso. Probabilmente molti allievi sarebbero entusiasti della notizia, ma la sensazione generale sarebbe comunque di un qualcosa di “calato dall’alto”. Possiamo invece stimolare i bambini attraverso diverse e semplici strategie come, ad esempio, domandando loro se sono a conoscenza di cosa sia una mappa digitale, di come funzioni e a cosa serva. Usare alcuni minuti per far discutere gli allievi, e raccogliere le loro idee attraverso un brainstorming può certamente rappresentare uno stimolante punto di partenza anche per gli alunni generalmente un po’ più timidi e impacciati: l’importante è che tutti vengano stimolati a entrare nella discussione (Castoldi, 2008, p. 104). L’insegnante potrebbe domandare: “Cosa sono le mappe digitali? A cosa servono? Dove le possiamo trovare?”. Dopo che la discussione sarà andata avanti alcuni minuti, se nessuno l’ha proposto e se è possibile, l’insegnante potrebbe proporre di accendere la Lim (o semplicemente un pc) per mostrare ai bambini alcune mappe digitali come quelle fornite da Google Maps. Certamente qualche alunno (in ogni aula ormai c’è sempre qualche “informatico in erba”) potrebbe proporre soluzioni alternative che è bene vagliare e discutere in aula. Una volta che la curiosità dei bambini sarà stata stimolata a sufficienza, risulterà semplice proporre la costruzione della mappa digitale/interattiva. Alla scoperta di Google Maps In classe, attraverso la Lim o un computer, l’insegnante mostra il programma Google Maps (è importante loggarsi per usare tutte le funzionalità del software) magari individuando proprio l’area dov’è la scuola in cui ci si trova. Se si dispone di una Lim è possibile coinvolgere gli alunni, a turno, nell’individuazione dell’edificio scolastico mostrando al contempo le principali funzionalità dell’applicativo (zoom, barra di ricerca, scala, …): la prima cosa da far certamente notare ai bambini è che il programma mostra delle immagini satellitari che, quando compaiono davanti a noi, sono sempre orientate verso Nord. Una volta che la scuola sarà stata individuata basterà “scattare una foto” allo schermo: con Mac si premono contemporaneamente i pulsanti cmd+shift+4 e l’immagine viene salvata con il nome “schermata” nella cartella immagini; con Windows si preme “Stamp” o “Print” (più il pulsante Alt se si vuole catturare solo una finestra e non l’intero schermo), si apre il programma “Paint” dagli accessori del menu Start, si clicca su “Incolla” e si salva l’immagine con un nome (c’è inoltre la possibilità di cambiarne il formato da bmp, di default, nel più utilizzato e compresso jpg). È importante che il livello di zoom usato non faccia in modo che l’immagine risulti essere troppo vicina, e quindi sgranata, o troppo lontana e perciò difficilmente leggibile.

Figura1immaginesatellitarediGoogleMapsdelComunediFaver(TN)orientata,comemostralabussola,aNord.

La fotografia scattata sarà utilizzata come immagine di base per la realizzazione del prodotto digitale/interattivo che si vuole creare e andrà quindi salvata e conservata. Mapwing: software free per creare mappe digitali e interattive Dopo avere raccolto, magari su di un cartellone o sulla Lim, le idee degli alunni sulle mappe digitali, sarà possibile mostrarne in classe alcune di quelle presenti nel sito del software online Mapwing a titolo esemplificativo. Questa semplice operazione permetterà ai bambini di farsi un’idea maggiormente chiara di ciò che si vuole realizzare e darà l’occasione all’insegnante di presentare nel dettglio i comandi e le funzionalità della mappa.

Figura2presentazionedellefunzionidellamappadigitale/interattiva

Orientarsi nella realtà con bussola e mappa Se non si è ancora lavorato in classe sull’uso di questi particolari strumenti, l’attività che stiamo affrontando può diventare la scusa per approfondire la conoscenza dell’uso della bussola e delle carte geografiche. Generalmente le scuole primarie dispongono di alcuni di questi strumenti ma, se così non fosse, è sempre possibile domandare ai bambini di portare a scuola qualche bussola. Una volta che si dispone di un numero adeguato di bussole, per lavorare in gruppetti da 4 o 5 bambini ciascuno, è possibile consegnare una stampa dell’immagine satellitare della scuola ad ogni gruppo in modo che gli alunni possano rispondere ad una serie di quesiti. La prima cosa da chiedere ai bambini è di orientare la carta verso Nord riferendosi alla bussola. Una volta che la mappa sarà orientata a Nord, rispetto all’ago, i bambini risponderanno in gruppo a diverse domande come ad esempio: dove si trova il campo da calcetto rispetto alla scuola? Dove si trova la scuola rispetto alla chiesa? Dove … . Una volta conclusa l’attività, le risposte dei vari gruppi saranno confrontate per verificare se a tutti sia effettivamente chiaro l’uso della bussola e dell’immagine satellitare. Questo percorso può rappresentare anche un primo stimolo per avvicinare i bambini al mondo dell’orienteering. I gruppi e i ruoli da ricoprire

Pensare ad un’attività da svolgere all’esterno della scuola significa pianificare il lavoro in modo che ogni operazione venga svolta in sicurezza; è molto importante pianificare, perciò, la presenza di più adulti durante l’attività e prevedere che i vari gruppi si muovano in loro presenza: sembra davvero scontato sottolineare che l’insegnante di sostegno, eventualmente presente in classe, dovrebbe avere un ruolo chiave all’interno dell’intera attività. Ogni gruppo di lavoro che potrà essere formato in modo casuale o, a seconda dei casi, per opportuna scelta degli insegnanti, dovrà necessariamente prevedere la messa in gioco di almeno quattro diversi ruoli: - il fotografo, che usa la macchina digitale; - “l’orientatore”, che con la bussola aiuta il fotografo a fare le foto nelle giuste direzioni; - lo scrittore, che prende appunti rispetto alle foto scattate e ai particolari da tenere a mente; - “il mappatore”, che gestisce l’uso della carta geografica e individua nella realtà i punti di riferimento presenti sulla mappa. Naturalmente, in ogni diversa situazione, sarà possibile individuare ulteriori ruoli da ricoprire nel corso dell’attività; la cosa fondamentale è che ogni membro del gruppo sperimenti attivamente, almeno una volta, ognuno degli incarichi previsti. La costruzione della mappa digitale/interattiva Per fare in modo che tutti gli allievi partecipino fattivamente alla realizzazione della mappa interattiva e digitale, è necessario suddividere la classe in gruppi di 4 o 5 bambini. Ogni gruppo, individuando dei punti di riferimento sulla mappa (la piazzetta davanti alla chiesa, il grande ippocastano al centro del parco, …), dovrà selezionare quei due o tre che intende rappresentare con le foto. È indispensabile far capire ai bambini che bisogna scegliere punti con visuali abbastanza ampie (possibilmente a 360°) in modo da poter realizzare fotografie in tutte e quattro le direzioni dei punti cardinali; se si volesse, ad esempio, fotografare un incrocio stradale e non fosse possibile starne al centro in sicurezza, le foto potrebbero anche essere scattate da una parte all’altra della strada poiché ciò che conta unicamente è che le immagini riprese siano ben orientate. Una volta che i vari gruppi avranno selezionato i 2/3 punti che vogliono inserire nella mappa digitale/interattiva è essenziale effettuare un momento di confronto collettivo in modo che non vi siano, tra i bambini, scelte identiche che vanno necessariamente modificate prima dell’avvio dell’attività. L’uso della fotocamera A scuola, normalmente, si dispone di qualche macchina fotografica digitale ma capita abbastanza raramente che qualche docente decida di far imparare ai propri alunni il suo funzionamento o, quantomeno, di verificare se i propri allievi già lo conoscano. Ecco l’occasione buona! Non si può pensare, solo perché siamo nel 2014, che tutti i bambini siano già a conoscenza del funzionamento della macchina fotografica digitale e quindi, prima di uscire da scuola a realizzare le foto per la mappa, è bene far eseguire un numero di prove in classe sufficiente a permettere che i bambini, una volta sul campo, possano usare autonomamente il dispositivo. Inoltre, quando si uscirà a fare le foto, mentre un bambino terrà la macchina digitale in mano un altro compagno, con la bussola, dovrà aiutarlo in modo che le foto scattate siano nelle direzioni Nord o Sud o Est oppure Ovest. Dato che i membri di ogni gruppo ricopriranno (ipoteticamente) tutti i ruoli previsti per l’attività, è importante che i bambini facciano pratica in aula su come sia meglio realizzare delle foto in modo che siano correttamente orientate rispetto ai quattro principali punti cardinali. Naturalmente tutto questo percorso di allenamento alla fotografia può anche essere fissato sul quaderno trasformandosi così in un efficiente manuale delle istruzioni alla portata di ogni bambino.

Le didascalie Per fare in modo che la mappa digitale/interattiva sia il più possibile ricca e dettagliata è fondamentale che ogni foto presente al suo interno sia corredata dall’opportuna didascalia. Durante l’attività sul campo un membro di ogni gruppo rivestirà, a turno, il ruolo dello scrittore. Con un blocco per appunti e una penna, lo scrittore annoterà informazioni particolari rispetto alle fotografie scattate che saranno successivamente inserite nella didascalia dell’immagine. Se nei pressi della scuola esiste qualche monumento, edificio, albero, …, che vale la pena di presentare sul Web in maniera dettagliata, è possibile pensare di effettuare qualche piccola ricerca bibliografica in aula per rendere la didascalia ancora più interessante. L’uscita sul territorio Una volta che la parte di preparazione “teorica” sarà stata completata si potrà uscire da scuola per raccogliere fotografie ed informazioni. I vari gruppi dovranno raggiungere ogni punto individuato sulla propria mappa e, da lì, scattare le foto in modo che siano orientate (con l’aiuto di chi ha la bussola) verso i quattro principali punti cardinali. Mentre lo scrittore annoterà qualche appunto, il “mappatore” verificherà che ci si trovi nel posto prestabilito: chi ricopre questo incarico potrebbe inoltre aggiungere, a matita, qualche simbolo sulla carta (una mortadella per la macelleria, una tazzina di caffè per un bar, …) che, in un secondo momento, potrà essere inserito nella mappa digitale/interattiva assieme alla relativa voce di legenda. L’organizzazione dei materiali Quando tutti gli elementi previsti saranno stati raccolti i gruppi, in aula con dei pc portatili o nel laboratorio d’informatica, dovranno scaricare le fotografie dalle macchine digitali, selezionare quelle meglio riuscite da inserire nel prodotto finale, rinominarle adeguatamente, scrivere le didascalie di ogni foto in maniera corretta con un editor di testo (tipo Word) e, una volta che avranno terminato di usarle, restituire al docente le mappe con i punti selezionati e gli eventuali simboli (con descrizione) inventati. I simboli creati dai bambini possono essere realizzati in digitale con semplici editor di disegno come il programma Paint di Windows. Quando tutto il materiale sarà pronto dovrà essere raccolto in cartelle suddivise per nome e caricato sul computer collegato alla Lim di classe (al proiettore dell’aula video, al …), per procedere collettivamente alla realizzazione della mappa finale. La realizzazione dell’artefatto digitale Questa attività potrebbe essere portata a compimento dal lavoro individuale dell’insegnante o, invece, potrebbe proficuamente rappresentare un importante attività collaborativa capace di coinvolgere contemporaneamente i membri di ogni gruppo che a turno la realizza e tutti gli altri bambini della classe che operano come controllori. Ogni gruppo, a turno alla Lim, inserirà nel software Mapwing i punti attivi d’osservazione per cui ha realizzato foto e didascalie. Per ognuno dei punti individuati i membri del gruppo, sempre a rotazione, dovranno inserire nel software una fotografia in maniera corretta rispetto all’orientamento del fascio di luce virtuale presente sulla mappa che ha origine dal punto di osservazione attivo (in giallo). Una volta che ogni fotografia è stata correttamente caricata nel programma, è possibile inserirne la didascalia copiando e incollando il testo dai file realizzati dai bambini in precedenza. Se qualche componente di un gruppo ha creato

un simbolo per indicare un elemento specifico sulla mappa (macelleria, bar, …) è possibile inserire l’immagine, creata precedentemente con il programma per il disegno, e la relativa vece di legenda. Per quello che riguarda la parte tecnica sull’uso del software si rinvia alla lettura delle schede integrative che accompagnano l’articolo. La valutazione delle competenze Questo particolare percorso didattico occupa, necessariamente, un lasso di tempo abbastanza disteso e ogni docente che lo sperimenterà potrà certamente organizzare puntuali valutazioni di conoscenza e abilità anche attraverso usuali metodi di verifica. Ciò che si propone di fare, in maniera un po’ più innovativa del solito, è di valutare il compito autentico attraverso l’uso di rubriche valutative (da parte del docente) e auto-valutative (da parte degli alunni) che, seppur con parole diverse, si riferiscono ai medesimi indicatori di competenza. Mantre i bambini lavoreranno in gruppo il docente avrà la straordinaria opportunità di osservarli da vicino e di annotare, su una rubrica per ciascun alunno, i livelli di competenza che emergeranno nel corso dell’attività (Castoldi, 2009, p 110). Una cosa davvero molto interessante, alla fine del percorso, sarà il confronto tra la valutazione del docente e quella di ciascun allievo attraverso la sovrapposizione dei profili di competenza sulla stessa rubrica: ogni insegnante potrà, infine, discutere assieme a ogni bambino su quale sia la percezione di entrambi in relazione ad ogni specifica dimensione individuata della competenza. I livelli della rubrica valutativa Esistono diverse modalità per impostare le rubriche valutative come, ad esempio, usare quattro livelli per descrivere quanto ogni indicatore di competenza sia positivo: se qualche bambino non dovesse raggiungere il livello minimo, rispetto a qualche dimensione della competenza individuata, sarà sufficiente lasciare vuota la riga corrispondente sulla rubrica. La scelta di utilizzare quattro indicatori può essere inoltre considerata efficace poiché “costringe” docenti e alunni a posizionare il giudizio sopra o sotto una ideale linea di mezzo che divide i livelli più positivi da quelli meno positivi.

• Parziale: l’alunno affronta compiti delimitati e recupera le conoscenze e le abilità essenziali per svolgerli con il supporto dell’insegnante.

• Essenziale: l’alunno affronta compiti delimitati in modo relativamente autonomo e dimostrando una basilare consapevolezza delle conoscenze e abilità connesse.

• Intermedio: la competenza è manifestata in modo soddisfacente; l’alunno affronta i compiti in modo autonomo, con discreta consapevolezza e padronanza delle conoscenze ed abilità connesse, e parziale integrazione dei diversi saperi.

• Avanzato: l’alunno affronta compiti impegnativi in modo autonomo, originale e responsabile, con buona consapevolezza e padronanza delle conoscenze e delle abilità connesse inoltre integrando i diversi saperi.

Gli indicatori di competenza Una volta stabilità la scala dei livelli si costruisce l’indicatore della dimensione della competenza che sarà rilevato attraverso l’analisi delle evidenze osservabili. Il docente, con la rubrica valutativa alla mano, osserverà il lavoro dei bambini in aula, all’esterno della scuola, in laboratorio, …, annotando il livello raggiunto da ciascun alunno rispetto ad ogni indicatore. Per individuare le dimensioni è necessario partire, ad esempio, dalle complesse competenze disciplinari, presenti nei propri piani di studio, ed estrarne una micro-competenza che sia

apprezzabile mediante l’osservazione di un processo o di un prodotto. In questo modo le valutazioni di conoscenze e abilità, acquisite precedentemente con altre modalità di verifica, si andranno a fondere con la valutazione ottenuta dall’insegnante tramite le rubriche portando il docente alla formulazione di un eventuale voto di sintesi relativo allo svolgimento del compito autentico. Per meglio comprendere il metodo di costruzione della rubrica si propone un esempio riferito alla competenza di geografia coinvolta nell’attività di realizzazione della mappa digitale/interattiva dei dintorni della scuola. - Competenza di geografia: leggere l’organizzazione di un territorio, usando il linguaggio, gli strumenti e i principi della geografia; saper interpretare tracce e fenomeni e compiere su di essi operazioni di classificazione, correlazione, inferenza e generalizzazione.

- Dimensione 1: orientarsi nello spazio fisico e in quello rappresentato. - Dimensione 2: interpretare l’ambiente dal punto di vista geografico.

La sezione della rubrica valutativa del docente, inerente le competenze di geografia, apparirà come la seguente.

Livelli

Dimensioni

Parziale

Essenziale

Intermedio

Avanzato

Orientarsi nello spazio fisico

Fatica a orientarsi sia nello spazio

Si orienta correttamente nello spazio fisico circa nella metà dei casi

Si orienta nello spazio fisico correttamente

Si orienta nello spazio fisico correttamente e

Orientarsi nello spazio rappresentato

Fatica a orientarsi nello spazio rappresentato

Si orienta correttamente nello spazio rappresentato circa nella metà dei casi

Si orienta nello spazio fisico e in quello rappresentato correttamente integrando la realtà con alcune sue rappresentazioni

Si orienta nello spazio fisico e in quello rappresentato correttamente e con sicurezza integrando facilmente la realtà con le sue rappresentazioni

Interpretare l’ambiente dal punto di vista geografico

Fatica ad interpretare l’ambiente dal punto di vista geografico

Interpreta sufficientemente l’ambiente dal punto di vista geografico

Interpreta correttamente l’ambiente dal punto di vista geografico

Interpreta correttamente e con sicurezza l’ambiente dal punto di vista geografico

La rubricaauto-valutativadegli alunni sarà simile aquelladeldocentemaespressa conunlinguaggiomaggiormentesemplificato:ildocentepotràmodificarelapropriavalutazionenelcorsodell’attivitàmentreglialunnicompilerannolarubricasolodopolapubblicazionedellamappadigitale/interattivaonline.Unapartedellarubricapuòesserecertamentededicataall’usodellenuovetecnologie.

Livelli

Dimensione

Parziale

Essenziale

Intermedio

Avanzato

Utilizzare con dimestichezza differenti hardware e software

Utilizza con scarsa dimestichezza differenti hardware e software

Utilizza con discreta dimestichezza differenti hardware e software

Utilizza con dimestichezza differenti hardware e software, integrandoli tra loro

Utilizza con grande dimestichezza differenti hardware e software, integrandoli tra loro con semplicità

Un’altra parte della rubrica potrà riferirsi alle dimensioni delle competenze trasversalicoinvolte.

Livelli

Dimensioni

Parziale

Essenziale

Intermedio

Avanzato

Consapevolezza del traguardo di apprendimento e autocontrollo

Ha aiutato i compagni a portare a termine il lavoro solo quando gli hanno chiesto di farlo o gli hanno spiegato cosa fare

Era consapevole dell’obiettivo e ha cercato di raggiungerlo con l’aiuto dei compagni

Ha portato a termine il compito con curiosità e correttezza, collaborando con i compagni

Si è impegnato per portare a termine il compito con curiosità, responsabilità e consapevolezza dell’impegno necessario

Disponibilità ad apprendere

Ha svolto l’attività solo quando gli hanno chiesto di farlo e ha faticato a collaborare con i compagni

Ha svolto l’attività solo seguendo quello che facevano gli altri

Ha partecipato alle attività ascoltando i consigli ricevuti ed esprimendo il proprio parere

Ha partecipato alle attività dando il proprio contributo, ha coinvolto i compagni e ha collaborato con loro per il raggiungimento dell’obiettivo

Alla fine dell’attività, quando anche i bambini avranno completato le rubriche auto-valutative, il profilo di competenza di ogni alunno, ottenuto sulle rubriche dell’insegnante, sarà copiato in diverso colore su quella di ciascun allievo. In questo modo ogni bambino potrà confrontare da solo, con l’aiuto del docente o dei genitori, il profilo di competenza ottenuto attraverso la propria autovalutazione con quello ricavato dalla valutazione del docente e riflettere così su quale sia il proprio, effettivo, livello di competenza raggiunto mediando tra le diverse valutazioni ottenute.

Bibliografia - Bandura A. (a cura di) (1996), Il senso di autoefficacia, Trento, Erickson. - Battaini A., Campolucci L., Gottardi G., Sbaragli S., Vastarella S. (2011), Uso del PC, della LIM, delle TIC e del software didattico dinamico, Bologna, Pitagora. - Calvani A., Fini A., Ranieri M. (2010), La competenza digitale nella scuola. Modelli e strumenti per valutarla e svilupparla, Trento, Erickson. - Castoldi M. (2009), Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci. - Castoldi, M. (2010), Progettare per competenze. Percorsi e strumenti, Roma, Carocci. - Cornoldi C., Mammarella N., Pazzaglia F. (2005), Psicologia dell’apprendimento multimediale, Bologna, Mulino.