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CORNICE TEORICA IDEE IMPLICITE DA ESPLICITARE

IDEE PORTANTI DELLE “INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO”

Cinzia Mion

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ATTEGGIAMENTI INELUDIBILI

•  Elaborare il lutto per la perdita del programma (individuare i “saperi inerti”)

•  Diventare “professionisti riflessivi”

•  Imparare ad “autopercepirsi” (mondo interno)

•  Imparare ad autointerrogarsi (autovalutazione)

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LUTTO PER LA PERDITA DEL PROGRAMMA

•  Riflessioni sulla interpretazione della programmazione chiesta dalla Legge 517

•  -che fine hanno fatto gli obiettivi cognitivi, affettivi, psicomotori?

•  -che ruolo hanno continuato ad avere vecchi programmi (compresi i saperi inerti) e libri di testo?

•  - i contenuti fino a che punto hanno preso il posto degli obiettivi?

•  -quale posto ha ancora la lezione trasmissiva frontale?

4 4

Paradigma della complessità

•  Appaiono riferimenti costanti alla cultura della complessità (E.Morin, M.Ceruti).

•  Rapporto con :dubbio, incertezza,rischio, limite, errore, fatica di pensare, dinamica del “desiderio”

•  Superamento della logica binaria della linearità (vero/falso;giusto/sbagliato, ecc):

enfasi sulla riflessività usata per coniugare logiche diverse.

•  Parzialità del punto di vista

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Competenze chiave per vivere nella società della complessità

•  Rychen e Salganik nel loro testo Key Competences indicano competenze non prettamente scolastiche (per la vita)) ma che solo la scuola può insegnare.

•  Sono competenze che attraverso la riflessività insegnano a destreggiarsi e a coniugare logiche contrapposte come :la diversità e l’universalità, la novità e la continuità, l’uguaglianza e la differenza, l’autonomia e la dipendenza, integrando finalità apparentemente incompatibili.

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CURRICOLO

•  L’idea di curricolo implica una ridefinizione della scuola come ricerca:

•  -in rapporto con la comunità scientifica, •  -in rapporto con le istanze provenienti dalla

comunità sociale e dall’analisi su di essa (derive sociali),

•  -in rapporto con quelle etiche che caratterizzano l’orizzonte dei valori costituzionali (condivisi).

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DERIVE SOCIALI •  INDIFFERENZA DIFFUSA (non-curanza) •  INDIVIDUALISMO E SOGGETTI SENZA PASSIONI. •  MANCANZA DI ASCOLTO. •  MANCANZA CATEGORIA ALTERITA’. •  NARCISISMO DILAGANTE •  DIFFICOLTA’ AD ACCETTARE LE DIVERSITA’,

INTOLLERANZA E RAZZISMO. •  TROPPA IMPORTANZA DATA ALL’AVERE A

SCAPITO DELL’ESSERE. •  MANCANZA RISPETTO DELLE REGOLE •  DEFICIT DI ETICA PUBBLICA •  .

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PROGETTAZIONE DEL CURRICOLO

•  LA PROGETTAZIONE DIDATTICA

RAPPRESENTA LA MEDIAZIONE

EFFICACE TRA QUESTE ISTANZE

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CURRICOLO PROGETTATO POI REALIZZATO

•  LA REALIZZAZIONE DEL CURRICOLO E’ IL MOMENTO DI FALSIFICAZIONE/VERIFICA (attraverso ulteriore riflessività) DELL’EFFICACIA DELLA DIDATTICA DEL FARE (fare proprio e collettivo)

•  PER QUESTO E’ NECESSARIA LA COMUNITA’ DI PRATICA

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IDEA DI SCUOLA

•  IDEA DI SCUOLA INCLUSIVA (non solo per l’handicap ma contro la dispersione,oggi problema dei BES)

•  DI DIFFUSIONE DI COMPETENZE CHIAVE DI CITTADINANZA IRRINUNCIABILI (PROFILO)

•  CHE SI ATTIVA PER TUTTE LE DIVERSITA’(che non devono diventare disuguaglianze)

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IDEA DI BAMBINO E RAGAZZO

•  NON PIU’ MESSO IN PISTA PRECOCEMENTE DA GENITORI NARCISISTI (TEMPI DISTESI)

•  IDENTITA’ “FORTE”(RESILIENTI PER UN FUTURO DIFFICILE)

•  APERTO AL MULTICULTURALISMO E AL DIALOGO INTERRELIGIOSO (EDUCATO AL CONFRONTO E NON SOLO AL CONSENSO)

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IDEA DI SEZIONE/CLASSE

•  DALL’AMBIENTE PER L’APPRENDIMENTO SI DEDUCE:

•  SEZIONE O CLASSE COME “COMUNITA’ CHE APPRENDE”contesto ricco di risorse multiple e dislocate che vengono attivate e messe a disposizione di tutti.

•  CLASSE COME GRUPPO COOPERATIVO •  AIUTO RECIPROCO •  CONTESTO SOCIALE DI APPRENDIMENTO

(C.Pontecorvo, A.M.Ajello.ecc)

13 13

APPROCCIO SOCIOCULTURALE INTERATTIVO (Vygotskij)

•  (dall’ambiente di apprendimento) •  Incoraggiare : - l’aiuto reciproco - l’apprendimento cooperativo - l’apprendimento tra pari - l’apprendistato cognitivo Lo sviluppo cognitivo del bambino è un apprendistato

che avviene attraverso la partecipazione all’attività sociale- (Rogoff) La scuola lo trasforma intenzionalmente e lo rende cognitivo.

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AZIONI SOCIALMENTE ORIENTATE

•  Consultazione reciproca •  Richiesta di aiuto •  Scambio di informazioni e di saperi . •  Il porre questioni. •  L’avanzare domande. •  La discussione. •  C.Pontecorvo,A.M.Ajello: “Discutendo si

impara”

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VYGOTSKIJ : INTERAZIONE DI GRUPPO E CONOSCENZA

•  Vygotskij dà un forte peso all’interazione sociale perché offre un aiuto significativo al soggetto per procedere nella zona di sviluppo prossimale.

Modeling = imitazione di un altro più esperto (adulto o bambino

Tutoring = agevolare e orientare •  Scaffolding = offrire impalcature di sostegno,

mantenere e riorientare l’attenzione, sottolineare gli aspetti cruciali, coordinare le sequenza di azioni necessarie allo scopo, sostenere emotivamente.

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REALIZZARE ATTIVITA’ DIDATTICHE IN FORMA DI LABORATORIO

•  -per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa.

•  Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento.

•  (da Le Indicazioni)

•  e partecipato

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DIDATTICA LABORATORIALE •  La didattica laboratoriale consiste in un lavoro tra pari

per giungere ad una interpretazione comune (classe come comunità ermeneutica).

•  La società della conoscenza (Cresson) e il paradigma della complessità chiedono teste “ben fatte” e non teste semplicemente “piene” (Morin) attraverso l’educazione alla scoperta, all’argomentazione, alla verifica delle ipotesi, al recupero dell’errore.

•  Ricerca in funzione di un problema, in funzione di una dissonanza cognitiva, di un dubbio, di una “domanda autentica”.

•  La valutazione riguarda l’efficacia del “processo” non solo del “prodotto”

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TRAGUARDI PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE

•  Sono riferimenti ineludibili per gli insegnanti -indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a

finalizzare l’azione educativa, non individuano le abilità ma sono sempre formulati con verbi operativi per cui possono indicare anche delle buone abilità;

- i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, a garanzia dell’unità del sistema nazionale.

Le abilità esercitate diventano un po’ alla volta competenze in grado di affrontare l’imprevisto.

Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno.

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CONOSCENZE

•  Le “conoscenze” indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.(Raccomandazione Parlamento e Consiglio Europeo)

•  Possono essere dichiarative (teorie, principi,ecc)

•  -procedurali (algoritmi, ecc)

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ABILITA’

•  Le “abilità” indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti)

•  Raccomandazione parlamento e Consiglio del 23 aprile 2008)

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COMPETENZE

•  Le “Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.

•  (Raccomandazione Parlamento europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006)

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COMPETENZE:PROGETTARLE ED INSEGNARLE

•  La formazione di COMPETENZE richiede una piccola “rivoluzione culturale” per passare

da •  una logica dell’insegnamento ad una logica

dell’allenamento (coaching) sulla base di un postulato semplice:

LE COMPETENZE SI COSTRUISCONO INTORNO A SITUAZIONI D’INSIEME COMPLESSE

LA PROGETTAZIONE

COME PROGETTARE?

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FARE “PROGETTAZIONE A RITROSO”

•  Bibliografia : •  Grant Wiggins e Jay Mc Tighe: •  “FARE PROGETTAZIONE” la teoria di un

percorso didattico per la comprensione significativa(LAS-ROMA)

•  Jay Mc Tighe e Grant Wiggins: •  “FARE PROGETTAZIONE” La pratica di

un percorso didattico per la comprensione significativa(LAS-ROMA)

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EDUCARE AL COMPRENDERE

•  Cosa significa comprendere? •  Comprendere è l’abilità di pensare e di agire

con flessibilità usando ciò che si conosce.

•  Si chiede agli allievi non solo di conoscere ma di pensare (pensiero riflessivo)con ciò che conoscono.

•  Rischio: alcune conoscenze diventano INERTI perché non vengono comprese

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CONDIZIONI PER LA COMPRENSIONE

•  Wiggins: Se una conoscenza o un’abilità non diventa lettura e comprensione della realtà, difficilmente si trasforma in significativa o flessibile o in comprensione profonda.

•  Al contrario è molto probabile che rimanga astratta, disincarnata, scolastica, fine a se stessa così da non portare alcun arricchimento alla vita dello studente o di chi la possiede.

27 27

COMPETENZE

•  SI TRATTA DI APPRENDERE A FARE

CIO’ CHE NON SI SA FARE FACENDOLO

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La finalità della “competenza” alla scuola dell’infanzia

•  Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’esperienza, attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il “confronto”tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti;

•  significa ascoltare e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e condivise.

•  -essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, situazioni ed eventi con linguaggi diversi.

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BRUNER E L’INTEGRAZIONE DELLA CONOSCENZA

•  La rappresentazione attiva: manipolare curiosare, esplorare, confrontare, fare esperienza;

•  La rappresentazione iconica: tradurre le esperienze in tracce;

•  La rappresentazione simbolica:raccontare, rievocare azioni ed esperienze con linguaggi diversi.

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Da “AMBIENTE DI APPRENDIMENTO”

•  Nella relazione educativa gli insegnanti svolgono una funzione di mediazione e facilitazione e, nel fare propria la ricerca dei bambini, li aiutano a pensare e a riflettere meglio, sollecitandoli a osservare, descrivere, narrare, fare ipotesi, dare e chiedere spiegazioni in contesti cooperativi e di confronto diffuso.(Indicazioni per la scuola dell’infanzia)

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DIDATTICA Modello neocomportamentista

•  Strategia lineare (vincolata, decisa a tavolino, del controllo)

•  -deriva dalla razionalizzazione dell’insegnamento-apprendimento

•  -per traguardi successivi •  -si procede per accumulazione dal “semplice” al

“complesso” •  - enfasi sulla valorizzazione del prodotto, conta il

risultato

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STRATEGIA LINEARE:PROGRAMMAZIONE PER

OBIETTIVI •  -dai prerequisiti •  -agli obiettivi •  -attraverso contenuti di attività •  -per mezzo di diverse modalità didattiche •  -verifica del risultato (raggiunto o non

raggiunto l’obiettivo) •  -nuova unità didattica per cui l’obiettivo

raggiunto risulta essere prerequisito all’obiettivo successivo

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DIDATTICA Modello costruttivista, interazionista

•  Strategia reticolare = della “co-costruzione” •  -non decisa a tavolino, autonoma, scaturisce dalla

curiosità estemporanea o dal contesto, dall’osservazione ed interessi dei bambini, dai loro giochi…dalla RICERCA

•  -procede attraverso le relazioni tra le conoscenze •  -dalla mappa cognitiva iniziale verso la mappa

concettuale scientifica •  -VALORIZZAZIONE DEI PROCESSI •  -risultato:acquisire consapevolezza di imparare e

comprendere

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STRATEGIA RETICOLARE= PROGETTAZIONE

•  -si parte da una situazione-problema •  - ricognizione sulle preconoscenze (mis-concezioni) •  - ipotesi riflessiva e laboratoriale (didattica del fare) •  -elaborazione •  -confronto informazioni, proposte, attività •  -creazione “nessi” e “relazioni” (analogie, differenze, ecc) •  Documentazione del processo (TRACCE della CO-

COSTRUZIONE) •  -verifica = descrivere e ricostruire il PROCESSO

(BRUNER e la narrazione) •  NUOVA RIPROBLEMATIZZAZIONE

Quali competenze con questo modello di progettazione?

•  Saper problematizzare, attivare la “curiosità” •  - saper domandare spiegazioni •  - saper osservare •  - “ipotizzare” •  - saper confrontare •  - saper individuare analogie e differenze •  - saper rappresentare graficamente le azioni

compiute •  - saper narrare il percorso realizzato •  - saper riflettere •  - saper dare spiegazioni

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36 36

PERRENOUD: “Costruire competenze a partire dalla scuola”2000

•  L’approccio per competenze richiede lo sviluppo di condotte cognitive o schemi logici di mobilitazione delle conoscenze.

Tali schemi logici si acquisiscono non con la semplice assimilazione di conoscenze ma attraverso LA PRATICA

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COMPETENZE

•  LA COSTRUZIONE DI COMPETENZE E’ DUNQUE INSEPARABILE DALLA COSTRUZIONE DI SCHEMI DI

MOBILITAZIONE INTENZIONALE di conoscenze in TEMPO REALE messe al servizio di un’azione efficace ossia attraverso la DIDATTICA DEL FARE

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MOBILITAZIONE

•  Mobilizzare non è soltanto utilizzare o applicare ma anche adattare,differenziare,integrare,generalizzare specificare,cambiare,orchestrare,coordinare, in breve “condurre un insieme di operazioni mentali complesse che,connesse alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che limitarsi a spostarle, trasferirle” .(Perrenoud,2002)

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COMPETENZE SOCIALI ATTESE

•  Autonomia di giudizio •  Saper assumere un impegno •  Saper condividere •  Saper scegliere •  Saper rinunciare •  Saper assumere responsabilità •  Saper prendersi cura (di sé, degli altri, dell’ambiente) •  Per ottenere queste competenze gli adulti devono

saper autointerrogarsi e saper eventualmente fare autocritica.

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COMPETENZE DI CITTADINANZA come etica pubblica

•  Saper rinunciare a qualcosa per il BENE COMUNE

•  SUPERARE IL FAMILISMO AMORALE

•  Fare attenzione al doppio codice etico (quello esplicito e quello implicito)

•  Riflettere su certi atteggiamenti tipicamente italiani :la “furbizia” e “il fare finta”.

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L’APPRENDISTATO COGNITIVO (A.Collins, J.Brown;S.E.Newman)

•  L’apprendistato cognitivo mutua da quello tradizionale le quattro fasi fondamentali:

•  a) l’apprendista osserva la competenza esperta al lavoro e poi la imita (modeling); b) il maestro assiste il principiante, ne agevola il lavoro,

interviene secondo le necessità, dirige l’attenzione su un aspetto, fornisce feedback (coaching)

c) il maestro fornisce un sostegno in termini di stimoli e risorse, reimposta il lavoro (scaffolding)

d) il maestro diminuisce progressivamente il supporto fornito per lasciare via via più autonomia.

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NELL’APPRENDISTATO COGNITIVO MAGGIORE RILIEVO AI PROCESSI

COGNITIVI E METACOGNITIVI •  a)si incoraggiano gli studenti a verbalizzare

(pensare a voce alta) mentre realizzano l’esperienza.

•  b) li siinduce a confrontare i propri problemi con quelli di un esperto (docente o allievo)facendo così emergere le conoscenze tacite;

•  c) li sispinge ad esplorare, porre e risolvere i problemi in forma nuova.

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AUTOEFFICACIA

•  In questo modo anche lo studente più debole si mette alla prova cimentandosi in contesti non minacciosi per il sé e sperimentando progressivamente la propria autoefficacia.

•  In questo modo inoltre è condotto ad assumere in proprio la regolazione dei propri processi cognitivi e metacognitivi.

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L’insegnamento reciproco della lettura LA COMPRENSIONE DEL TESTO

SCRITTO (Palincsar-Brown) •  4 fasi strategiche •  1) Formulare domande sul testo (per cogliere

il senso) •  2) Riassumere (processazione del testo poi

togliere le sequenze senza le quali il senso rimane)

•  3) Chiarire le difficoltà (per disambiguare il significato di parole o frasi)

•  4) Previsione di ciò che seguirà (il lettore competente sviluppa aspettative e poi le valuta in relazione al testo che segue)

45 45

FAI TU ORA L’INSEGNANTE

•  L’insegnante dopo aver mostrato come si fa , pensando sempre a voce alta, ed aver indotto l’osservazione delle varie azioni intenzionali

•  INCARICA un allievo alla volta di fare l’insegnante, offrendo

assistenza.

46 46

RIFERIMENTO ALLA RICERCA DI “SENSO”

•  Importanza delle competenze ermeneutiche: (E.Cresson).

•  Fondamentale la Cultura Generale. •  Anche le discipline considerate “chiavi di

lettura” interpretative: più che i confini tra loro valorizzate le interconnessioni.

•  Importanza data all’esplorazione e alla scoperta (Bruner)

47 47

IL FILO ROSSO DELLA RIFLESSIVITA’:il più significativo obiettivo cognitivo delle

Indicazioni •  Il pensiero riflessivo che dovrebbe scaturire dal

pensiero riflettente (abusato nella scuola) •  La riflessione deve partire dalle esperienze

significative su cui innestare operazioni :confrontare, selezionare, fare analogie, identificare fattori, ordinarli per importanza, ricostruire eventi,assumere il punto di vista degli altri, ecc.

•  Il professionista riflessivo:docente e dirigente

48 48

VALORIZZATA LA METACOGNIZIONE

Apprendimento per scoperta (Bruner) Importanza data “all’apprendere ad

apprendere”. Della metacognizione fa parte anche la

consapevolezza dell’errore, che oggi viene recuperato come un vero e proprio percorso da rifare e da correggere.

Differenza tra errori e sbagli. Problemi ed esercizi

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RELAZIONALITA’

•  In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed è anche in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria.

•  …la professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica attraverso una comunità professionale ricca di relazioni…da le “Indicazioni…”

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LA RELAZIONE EDUCATIVA •  La particolare relazione educativa nella scuola

dell’inclusione prevede un clima sociale positivo improntato alla cooperazione, non alla competizione, un’attenzione al fatto che “le diversità non diventino disuguaglianze”.

•  La relazione educativa non prevede la “spersonalizzazione dei rapporti” per una modalità difensiva, per paura di facili identificazioni o “regressioni”.

•  Come gestire la valenza transferale della relazione educativa.

•  Capacità empatica di ascolto e di lettura del linguaggio del corpo.

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LA RELAZIONE CON IL SAPERE COME APPRENDE L’ADULTO GiA’

PROFESSIONALIZZATO

•  Indispensabile accettare di mettersi in contatto con un senso di moderata inadeguatezza.

•  Sapersi rapportare ad un tempo reale indispensabile per imparare a cambiare atteggiamento.

•  Cercare in ciò che viene offerto “l’ignoto” e non il già “noto” (per evitare la fatica del cambiamento).

•  Educare comporta un lavoro di formazione su di sé e il proprio mondo interno, perché ciò che noi siamo ha risonanze nell’altro.

•  Differenza tra aggiornamento e formazione.

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GEORGE MAUCO

•  Il bambino è un simbolo carico di risonanze affettive per l’adulto e, nel caso specifico della scuola, per il maestro.

•  Egli rievoca l’infanzia per colui che non è maturato, con la sua debolezza provoca il sadismo, con il suo bisogno di tenerezza sollecita la seduzione, con il suo scarso controllo pulsionale determina ansia”

•  (George Mauco)

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IL FORMARSI E IL FORMARE •  “…il desiderio di formare è un’emanazione della

pulsione di vita: si tratta di creare la vita e di mantenerla.

•  Ma, insieme alla pulsione di vita ed in lotta con essa sono costantemente all’opera le pulsioni distruttive.

•  Il desiderio di dare la vita si intreccia con il desiderio di de-formare l’essere in formazione che sfugge al formatore, che ferisce il suo narcisismo resistendogli, non piegandosi a divenire l’oggetto ideale desiderato.

•  Questa ambivalenza marca profondamente gli atteggiamenti degli insegnanti proprio in quanto formatori”…

•  R.Kaes

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FORMAZIONE

•  Un aspetto tipico della formazione in servizio è L’IDEA DI SE’che l’adulto si è costruito nel tempo e soprattutto LA PROIEZIONE DI SE’.

•  Si registrano atteggiamenti diversi: •  A) alcuni mettono in discussione realmente quanto

conoscono per elaborare nuovi costrutti; •  B) altri cercano solamente la soluzione più veloce e

gestibile del problema; •  C) altri rifiutano qualsiasi contributo, ritenendo il proprio

modello sempre il più efficace.

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Come evitare dogmatismo e mentalità chiusa

•  Insegnare il decentramento del proprio punto di vista •  In funzione delle diverse culture per cui si chiede

l’interazione prima ancora dell’integrazione, che evoca l’assimilazione e non l’intercultura.

•  Presuppone la capacità di ascoltare l’altro senza pregiudizi(su cui si può innestare il “razzismo”).

•  Vedi:Marianella Sclavi e l’arte di ascoltare. Indispensabili: elaborazione e discussione (già a partire

dalla scuola dell’infanzia)

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LE 7 REGOLE D’ORO DELL’ARTE DI ASCOLTARE

•  1) Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la parte più effimera della ricerca. 2) Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per

riuscire a vedere il tuo punto di vista , devi cambiare punto di vista.

3) Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo , devi assumere che ha ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva.

4) Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, se sai comprendere il loro linguaggio. Non ti informare su cosa vedi, ma su come guardi. Il loro codice è relazionale e analogico.

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LE 7 REGOLE D’ORO….

•  5) Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili. I segnali più importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti, perché incongruenti con le proprie certezze.

•  6) Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione. Affronta i dissensi come occasione per esercitarsi in un campo che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti.

•  7) Per divenire esperto nell’arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica. Ma quando hai imparato ad ascoltare l’umorismo viene da sè!

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COMPETENZE PSICOLOGICHE ESSENZIALI PER LA CITTADINANZA

•  Essere in grado di decentrarsi da sé.(superare l’egocentrismo)

•  Sopportare la frustrazione del divieto e del “no” ed accettare il rispetto delle regole, valide per tutti, senza privilegi.

•  Imparare a “rinunciare” a qualcosa per il bene di tutti gli altri.(saper rispettare i turni, imparare a dilazionare i desideri, ecc)

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CREATIVITA’

•  Pensiero produttivo (M.Wertheimer) •  Apprendimento per scoperta (insight).

Creativo perché generativo di transfer.

•  Pensiero divergente. (Guilford). •  Coppia dicotomica convergente/

divergente. •  Importante rompere la fissità funzionale.

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ETICA DELLA RESPONSABILITA’

•  Compare già a partire dalla scuola dell’infanzia. •  Weber per primo ha sottolineato come l’etica

delle intenzioni non fosse più sufficiente a garantire una buona convivenza sociale.

•  L’etica della responsabilità prevede una valutazione delle conseguenze.

•  H.Jonas “Il principio responsabilità” •  Ionas focalizza il problema della responsabilità

anche nei confronti della biosfera e del futuro.

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ETICA DELLA CURA

•  C.Gilligan:per prima ha parlato di etica della cura, intrisa di relazionalità femminile, contrapposta a quella maschile che poggia sulla “giustizia astratta” e sulla comprensione dei diritti e delle norme. Le due etiche vanno coniugate fra loro.

•  Dalle pareti domestiche dove la cura veniva agita ,la Gilligan fa uscire la cura per elevarla a rango di etica universale e renderla adottabile da tutti.

•  Jonas:cura di sé, degli altri, dell’ambiente.

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VALUTAZIONE FORMATIVA

•  L.517/1977 •  Doverosa autointerrogazione da parte dei

docenti che rispetto al processo di insegnamento/apprendimento,di fronte all’eventuale mancato apprendimento si interrogano in tempo reale per aggiustare le proprie strategie metodologiche di insegnamento per renderle più congruenti con l’apprendimento dei soggetti in difficoltà.

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VALUTAZIONE SOMMATIVA E VALUTAZIONE FORMATIVA

•  La valutazione sommativa si concentra sul prodotto ed ascrive la responsabilità del mancato apprendimento solo all’alunno (svogliato, demotivato, poco dotato, proveniente da ambiente deprivato, ecc)

•  La valutazione formativa invece, per quanto attiene il binomio insegnamento-apprendimento, prevede che il docente si concentri sul processo e si assuma la responsabilità del proprio insegnamento.

•  La valutazione formativa consiste in fondo nell’autovalutazione dei docenti della propria professionalità (culturale, disciplinare, psicopedagogica, relazionale, didattica, ecc).

VALUTAZIONE FORMATIVA ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA

•  Se la valutazione ha carattere formativo non è corretto adottare procedure di valutazione standardizzata(es: test, schede, prove,ecc) ed è invece necessario collegare l’apprezzamento dei progressi dei bambini (in senso ampio) con la qualità dei contesti educativi, e in primis con l’ambiente di apprendimento che deve tener conto della “zona di sviluppo prossimale”, per capire come i contesti influiscono sullo sviluppo e la crescita dei bambini.

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VALUTAZIONE FORMATIVA ALLA SCUOLA DELL’INFANZIA

•  Se la valutazione ha carattere formativo non è corretto adottare procedure di valutazione standardizzata(es: test, schede, prove,ecc) ed è invece necessario collegare l’apprezzamento dei progressi dei bambini (in senso ampio) con la qualità dei contesti educativi, e in primis con l’ambiente di apprendimento che deve tener conto della “zona di sviluppo prossimale”, per capire come i contesti influiscono sullo sviluppo e la crescita dei bambini.

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ASPETTI NUOVI POSITIVI

•  Riferimento agli istituti comprensivi.

•  Fondamentale il ruolo della comunità professionale dei docenti

•  Riferimento esplicito ed analitico alle competenze chiave di cittadinanza.

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COMUNITA’ PROFESSIONALE DI DOCENTI

•  Schon sottolinea che nessuna scuola o Università è in grado di preparare perfettamente una professionalità, ma solo una capacità di riflettere sulla propria attività professionale.

•  Ad orientare verso una comunità professionale nel tempo ci sono stati negli ultimi vent’anni anche altre motivazioni.

68 68

PERCHE’UNA COMUNITA’ PROFESSIONALE CHE APPRENDE

•  cambiamento società; •  teorie apprendimento che suggeriscono processi e

pratiche più efficaci di insegnamento, •  aumento dispersione scolastica; •  perdita progressiva motivazione docenti e studenti •  elevare livelli apprendimento di fronte rapido

cambiamento; •  dare a tutti istruzione di qualità •  dare agli studenti un apprendimento significativo e non

inerte •  La deprivatizzazione delle pratiche dà consapevolezza

critica dell’eventuale insuccesso ed aiuta l’autovalutazione

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FONDAMENTI E CONTENUTI DELLA COMUNITA’ PROFESSIONALE

•  I partecipanti apprendono uno dall’altro •  Uno con l’altro •  Uno per l’altro •  I docenti novizi imparano dai docenti esperti ma anche

viceversa. •  Condividono la conoscenza conseguita, l’entusiasmo, le

sfide e i vantaggi che il loro apprendimento produce. •  Una comunità professionale che apprende migliora la

ricerca, promuove il cambiamento, consegue risultati più elevati degli studenti.

70 70

ATTENZIONE A COME IMPARA L’ADULTO

•  J. Mezirow “Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della

riflessione nell’apprendimento degli adulti” -Schemi di significato -Prospettive di significato I neuroni specchio e la didattica trasmissiva

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CRITERI PER LA SELEZIONE DEI CONTENUTI Secondo Lidia Tornatore i criteri devono essere due: •  1)rilevanza culturale e sociale •  2) apertura a sviluppi formativi per attività di ulteriore

apprendimento legato alle “competenze ermeneutiche” •  (Es.-effetto che i rapporti tra Nord e Sud del mondo hanno subito

dall’irrompere del fondamentalismo islamico, dall’emigrazione di massa: necessità di considerare in una prospettiva più ampia- e non solo in un’ottica prevalente economico-produttiva- i loro rapporti.

•  -conseguenze della globalizzazione;

•  Nella focalizzazione di questioni di storia : •  -i rapporti tra culture •  -i movimenti di masse di popolazioni •  -effetti sociali nei Paesi “ospitanti”)

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COLLABORAZIONE TRA DOCENTI •  Per poter realizzare un qualsiasi tipo di connessione o di

integrazione interdisciplinare sono necessarie tre condizioni: •  1)collaborazione tra insegnanti •  2) la consapevolezza che le prospettive interdisciplinari sono

interne alle discipline (non confini precisi tra le stesse) •  3) il riferimento alle dimensioni psicologico-evolutiva e socioculturale

degli allievi; •  4) le possibilità offerte dai metodi di insegnamento e

apprendimento e dalle metodologie della ricerca.

•  L.Tornatore: es.: conoscere la matematica, conoscere Pierino e conoscere come Pierino apprende la matematica….

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ASPETTI UN PO’ CARENTI

•  Il corpo esistenziale, relazionale, vissuto, che collega emozioni,sentimenti e cervello.(i bambini “portano” a scuola il loro corpo…)

•  L’identità di genere( che non scaturisce magicamente da quelle sessuale)

•  L’etica pubblica (anche se enfasi sulla cittadinanza)

•  L’alfabetizzazione emotiva (anche se compare l’espressione delle emozioni)

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Grazie dell’attenzione

Cinzia Mion