Compendio di Psicopedagogia Generale

Compendio di Psicopedagogia Generale Dario CositoreCompendio di Psicopedagogia Generale

Compendio di Psicopedagogia GeneraleGenesi, evoluzione e sperimentazione

Dario Cositore

La fenice pedagogica. Linee di ricerca epistemologica.Prefazione 2Parte Prima 2La pedagogia scienza e/o filosofia? Premessa I. Pedagogia scientifica e pedagogia filosofica 2II. Pedagogia cattolica e pedagogia laica 4III. Pedagogia come disciplina. Verso una teoria delleducazione 5Parte seconda 7La pedagogia una scienza delleducazione?PremessaI. Pedagogia e scienze delleducazione 7II. Pedagogia come scienza delleducazione 8III. Pedagogia come scienza complessa 9Parte terza 10Esiste ancora la pedagogia generale?PremessaI. La nuova fenice pedagogica 10II. La pedagogia come scienza della formazione e della educazione 12III. La pedagogia da scienza generale a scienza olistica 14 Modelli e strumenti di insegnamento. Approcci per migliorare lesperienza didatticaPrefazione 15Le ricette tradizionali 15PremessaI. modello comportamentista 16II. modello cognitivista 17III. modello metariflessivo 19Le ricette attuali 22PremessaI. modello contestualista 22II. modello culturalista 23III. modello costruttivista 24Le ricette sperimentali 25PremessaI. modello arricchito 26II. modello organismico 27III. modello adattivo 28 Educabilit cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al pluralePresentazione 30Prefazione 30Parte prima. Punti di vista per leducabilit I. Alcune idee da integrare nella formazione 30 II. Perch la conoscenza adattiva 32 III. Strutture e forme del conoscere 33Parte seconda. Linee guida per leducabilit cognitiva IV. Pattern dinamici e prototipi elaborativi 34 V. Criteri di modificabilit cognitiva 37 VI. Ambienti di apprendimento adattivi 41

PrefazioneLa fenice pedagogicaTra dinamicit, ricerca e retroazione

La pedagogia una disciplina in divenire, in costruzione e in ricostruzione. Il mito della fenice, infatti, riunisce in s la dialettica di alcuni opposti, la circolarit tra origine e fine. Come la fenice, la pedagogia si rinnova continuamente e rinasce dalle proprie ceneri. Si ricostruisce in modi sempre diversi, nel cercare nuove ipotesi interpretative circa la formazione delluomo e nel mettere insieme le diverse istanze disciplinari. La pedagogia si ri-trova nella propria identit pluralistica. Questa fenice non un essere statico, singolare e chiuso, bens dinamico, plurale e aperto. Resiste dal divenire altro da s conservando la sua natura disciplinare. Le sue caratteristiche sono sia la complessit, in quanto pluridisciplinare, che lolismo, ovvero generale ma non riducibile alla mera somma delle sue parti, ovvero lunit di questa superiore alle parti che lo compongono. La pedagogia, dunque, mette insieme dinamicit, ricerca e retroazione[footnoteRef:1] perch pur mutando continuamente resta sempre s-stessa[footnoteRef:2]. [1: Il feedback la capacit dei sistemi dinamici di tenere conto dei risultati di un sistema per modificarne le caratteristiche in una continua circolarit di processi. Quindi la pedagogia non-monotona, ovvero aumentando i suoi elementi interni cambia le possibili deduzioni, e riflessiva, ovvero pu dedurre tutto ci che ad essa appartiene. ] [2: Aufhebung, di hegeliana memoria, superare conservandosi.]

Questa sua attitudine dinamica interna fa s che la pedagogia si metta sempre in discussione. La pedagogia si ri-cerca si ri-trova, fino a raggiungere nuovi equilibri. La ri-cerca sia pluralit di teorie che la retroazione della stessa pedagogia su s-stessa. La data di nascita di una vera e propria considerazione epistemologica della pedagogia la si pu indicare tra il 1967 anno in cui la Metelli di Lallo pubblica Analisi del discorso pedagogico, e il 1968 anno in cui Granese[footnoteRef:3] pubblica Filosofia analitica e problemi educativi. La pedagogia nutre la propria identit riflessiva attraverso la filosofia, che solleva dal mondo dellempirico, eppure, nello stesso tempo, la riconduce verso la contingenza dei contesti. E allo stesso tempo teoria e prassi. La pedagogia riconosce in s-stessa sia la scienza che la filosofia. La possibilit di uno statuto epistemologico viene messo a fuoco tra gli anni Settanta e Ottanta del XX secolo con lopera di Debesse e Miaralet Trattato delle scienze pedagogiche (1971-1980). Alla domanda se esiste ancora una pedagogia generale, troviamo una risposta affermativa nel senso di olismo. La pedagogia una scienza nel senso che ha trovato il proprio oggetto di ricerca e non coincide con gli altri saperi che tuttavia la integrano. [3: Alberto Granese (1934-), pedagogista italiano.]

Homo sum, humani nihil a me alienum puto (Publio Terenzio Afro)

Parte primaLa pedagogia scienza e/o filosofia? Premessa

La pedagogia esprime la propria complessit epistemologica nel mutuo rapporto di interdipendenza tra il suo intrinseco pluralismo e la sua insita dialetticit. Il pluralismo individuabile nei diversi itinerari di teorizzazione e nella molteplicit di aspetti che la compongono. Lo statuto epistemologico della pedagogia stato trovato e riconosciuto allinterno di uno statuto debole (inserire il significato).

I. Pedagogia scientifica e pedagogia filosofica

A partire dallinizio del XX secolo si dibatte per la collocazione della pedagogia nella scienza o nella filosofia, una volta rintracciato il suo oggetto. Si pu trovare nellultimo secolo il filo conduttore (Leitfaden) che segna le tappe di due percorsi: da un lato la pedagogia intesa come scienza, dallaltro quello della pedagogia intesa come filosofia che, tuttavia, si intessono nello stesso entanglement[footnoteRef:4]. Ma gi a partire dalla fine del XIX secolo e linizio del XX secolo si accendono discussioni circa la pedagogia, dove c tensione tra prospettive cattoliche e laiche. Limpatto di Dewey[footnoteRef:5] nel contesto italiano del secondo dopoguerra rappresenta un possibile supporto alla scientificit pedagogia. Nello stesso tempo rappresenta uno dei momenti di maggiore incisivit nellindebolimento di un modello filosofico sistematico del pensare pedagogico. La nascita di una pedagogia come scienza pu essere fatta risalire al positivismo della fine del secolo XIX. A partire da questepoca, attraverso il pensiero di Ardig[footnoteRef:6] si mette a fuoco una pedagogia che fa uso di un metodo sperimentale per spiegare la natura e il comportamento delluomo e non pi, soltanto, per comprendere questi aspetti nella loro complessit[footnoteRef:7]. [4: Come anglicismo come senso di trama esprimibile letteralmente con weave.] [5: John Dewey (1859 1952) stato un filosofo e pedagogista statunitense. stato anche scrittore e professore universitario. Ha esercitato una profonda influenza sulla cultura, sul costume politico e sui sistemi educativi del proprio paese. La formazione di Dewey stata fortemente influenzata dal pragmatismo americano e dall'evoluzionismo di Darwin: il pragmatismo era una corrente filosofica tipicamente americana secondo la quale la verit si identificava con le esperienze concrete e le operazioni a esse collegate, per i filosofi di questa corrente il pensiero un processo attivo che dipende da un comportamento e da una credenza. Il pensiero filosofico e pedagogico di Dewey si basa su una concezione dell'esperienza come rapporto tra uomo ed ambiente, dove l'uomo non uno spettatore passivo, ma interagisce con ci che lo circonda. Il pensiero dell'individuo nasce dall'esperienza, quest'ultima intesa come esperienza sociale. L'educazione deve aprire la via a nuove esperienze ed al potenziamento di tutte le opportunit per uno sviluppo ulteriore. L'individuo constante con il suo ambiente, reagisce ed agisce su di esso. L'esperienza educativa deve quindi partire dalla quotidianit nella quale il soggetto vive. Successivamente ci che stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma pi piena ed organizzata. L'esperienza realmente educativa nel momento in cui produce l'espansione e l'arricchimento dell'individuo, conducendolo verso il perfezionamento di s e dell'ambiente. Un ambiente in cui vengono accettate le pluralit di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro, favorisce lo sviluppo progressivo delle caratteristiche dell'individuo ] [6: Roberto Ardig (1828 1920) stato uno psicologo, filosofo e pedagogista italiano. I suoi contributi nell'ambito delle scienze sono importanti per l'impostazione generale. Interessanti sono le sue idee sull'evoluzione intesa come passaggio dall'indistinto al distinto, ma anche condizionata dal caso e caratterizzata dal ritmo. Non tutto dunque lineare e meccanico. Egli insistette sulla necessit di una psicologia ed una pedagogia scientifiche, soffermandosi sul ruolo delle abitudini. L'educazione infatti sul piano naturale pu essere ricondotta all'acquisizione di comportamenti sedimentati e certi; questo significa il passaggio da una pedagogia metafisica ed astratta ad una pedagogia intesa come scienza dell'educazione. ] [7: In Dilthey (Introduzione alle scienze dello spirito, 1883) abbiamo la dicotomia fra spiegare e comprendere, spiegazione scientifica e comprensione empatica (erklren e verstehen).]

Anche Gabelli[footnoteRef:8] volle introdurre il metodo scientifico, non in generale ma, nellorganizzazione scolastica. Tra gli altri positivisti troviamo ancora Angiulli[footnoteRef:9], che ebbe lidea di istituire la scuola obbligatoria, laica e gratuita e De Dominicis, con i suoi studi sul condizionamento. Il positivismo di Ardig ha avuto il merito storico di introdurre nel contesto italiano il concetto di evoluzione[footnoteRef:10], secondo il quale la realt in continuo sviluppo e si trasforma costantemente. Il tentativo positivista di definire una scienza unitaria, fin per preparare la nascita di una pluralit di scienze positive a s stanti, come la sociologia empirica, la psicologia sperimentale e lantropologia culturale che costituirono lhumus (Background) per la successiva espressione delle scienze delleducazione. Si andava cos consolidando la nascita di una pedagogia scientifica e sperimentale, secondo un modello epistemologico definibile strumentale-tecnologico. Questo modello riflette la concezione epistemologica positivista della psicologia, intesa come disciplina fondata su criteri quantitativi (osservazione, sperimentazione e statistica). Tuttavia, tra la fine del XIX secolo e linizio del XX secolo non si erano ancora delineate, le coordinate epistemologiche che avrebbero definito le relazioni della psicologia e pedagogia. Lavvicinamento della pedagogia alla psicologia signific lallontanamento dallo sperimentalismo positivistico e lavvicinamento alla tradizione idealista; negli anni precedenti alla seconda guerra mondiale. La pedagogia gentiliana veniva ricalcata sul modello filosofico neo-idealista. Lidealismo gentiliano risolveva il rapporto antinomico tra teoria e prassi in un unico approccio teoretico alleducare. Un metodo nato da una filosofia dialettica, sistematica e totalizzante, legato a un concetto assolutistico di verit. La sua fondazione idealistica della pedagogia, che negava i nessi con la psicologia e letica, poggiava sullattualismo secondo il quale: lo spirito, immanente e monistico, pone in atto, pensandola, ogni singola realt. Lattualismo aveva orientato la relazione tra lalunno e linsegnante verso una visione finalistica del rapporto educativo. Questo veniva considerato di prima importanza sia per il valore formativo che per il valore plasmante della materia intellettuale dello scolaro. Il rapporto con il maestro un rapporto spirituale di tipo identificatorio, nel quale lallievo tende a sviluppare, progressivamente, la propria autocoscienza, al di l di ogni formula didattica, ritenuta non indispensabile. Il metodo filosofico, il maestro filosofo. Lascolto del maestro produce nel tempo le necessarie trasformazioni interiori che portano lalunno verso dimensioni di sempre maggiore consapevolezza, verso una autocoscienza[footnoteRef:11] che avvicina allo Spirito. Bench Gentile[footnoteRef:12] intendesse centrare lattenzione sul processo di sviluppo[footnoteRef:13] dellallievo, il suo approccio lo port ad enfatizzare il ruolo dellinsegnante, manifestazione empirica dello spirito assoluto nella sua forma immanente. [8: Aristide Gabelli (1830 1891) stato un pedagogista italiano. Tra i principali promotori del positivismo filosofico in Italia, non ne condivise per alcune tendenze, come il materialismo e l'atteggiamento anticlericale. Pi che un teorico del positivismo, come stato Roberto Ardig, fu colui che volle tradurne in pratica i princpi nell'organizzazione scolastica. La sua concezione filosofica considerata molto affine al pragmatismo dell'americano John Dewey. ] [9: Andrea Angiulli (1837 1890) stato un filosofo e pedagogista italiano, importante esponente del positivismo pedagogico italiano. Angiulli riteneva che ci si dovesse adoperare per una riforma dell'istruzione in senso popolare e nazionale inserendo questo progetto nell'ambito di un rinnovamento dell'intera societ che solo tramite l'educazione sarebbe riuscita a mantenere nel tempo le proprie caratteristiche. Occorreva dunque una fusione fra cultura, sistemi educativi e la politica sociale realizzando cos il programma del pensiero positivista che, secondo Angiulli, ha un valore soprattutto pedagogico, di una pedagogia scientifica, secondo i dettami positivisti, ma anche letteraria e liberale. La pedagogia quindi non potr non tener conto dell'antropologia che dimostra l'importanza della famiglia come nucleo fondante della societ e della sociologia che stabilisce il collegamento tra educazione e una politica laica e liberale.] [10: Proprio su questo concetto, levoluzionismo positivista e lo storicismo idealista non si trova daccordo, sebbene condividano lidea che la realt sia in evoluzione. Il punto che li differenzia la costante logica che nellevoluzionismo positivista si presenta come un a-priori per lindividuo e un a-posteriori per la specie, mentre per lo storicismo idealista immutabile.] [11: Il farsi autocoscienza dellallievo passa attraverso la scienza e la religione, oltre che la filosofia.] [12: La sua riforma prevedeva: disciplina dei vari tipi di istituzioni scolastiche, insegnamento obbligatorio della religione cattolica nelle scuole elementari, creazione del liceo scientifico, la messa al bando dello studio della pedagogia, della didattica e di ogni attivit di tirocinio e la messa al bando dagli istituti linguistici. Gentile individua l'organizzazione della scuola secondo un ordinamento gerarchico e centralistico. Una scuola rigidamente suddivisa a livello secondario in un ramo classico-umanistico per i dirigenti e in un ramo professionale per il popolo e la classe lavoratrice. Le scienze naturali e la matematica furono quindi messe in secondo piano, mentre le discipline tecniche ad esse correlate avevano la loro importanza solo a livello professionale.] [13: Il risultato finale era ottenuto tramite una somma di fasi di apprendimento sequenziali, valutate in vista di uno scopo ultimo, piuttosto che attraverso la costante attenzione alle variabili dello sviluppo. ]

II. Pedagogia cattolica e pedagogia laica

Il secondo dopoguerra considerabile un vero e proprio spartiacque rispetto agli assetti teorici precedenti. In questo periodo si mette a fuoco una pluralit di posizioni interpretative che vengono a differenziarsi per una diversa concezione delluomo, della realt e della storia. Tra le varie abbiamo, lorientamento cattolico e quello laico. In ambito cattolico si distinguono concezioni spiritualiste (riconoscimento della realt sostanziale dello spirito e legata al privilegio accordato alla conoscenza introspettiva e alla coscienza come sede di principi gnoseologici e valori morali), tomiste (unit sostanziale della persona umana) e personaliste (la persona un valore assoluto nonch libera e creatrice), le quali condividono che il fine della progettualit educativa restituire valore e dignit alla persona umana. In ambito laico, invece, prevale lidea di libert. Subito dopo il secondo conflitto mondiale, i temi dellidealismo gentiliano furono ripresi e rielaborati dalla pedagogia spiritualista cattolica. Questa, sebbene partisse da postulati diversi, come la trascendenza dello Spirito divino e la Sua molteplicit, rispetto allimmanenza e al monismo dellassoluto gentiliano, tent comunque lassimilazione dellattualismo. Costoro, ovvero i convertiti, rivalutarono la dignit della persona umana, annullata nella sintesi trascendentale dellassoluto. La persona umana, ora, viene riscoperta nella sua peculiarit: lallievo, il bambino, viene rispettato come guida ideale e viene lasciato libero di sviluppare la propria natura[footnoteRef:14]. Nei primi personalisti presente una rivalutazione sia dellindividualit sia del dualismo uomo-Dio che pu essere inteso in maniera gentiliana come rapporto allievo-maestro. [14: Una critica a questo movimento ha sostenuto che nella pedagogia spiritualistica cattolica sussista la dicotomia tra volont e corporeit. Cosicch lo sviluppo umano secondo natura non coinvolgerebbe mai la persona nella sua interezza. La pedagogia dei cattolici proporrebbe una libert che , in effetti, adesione al progetto divino. ]

In questo periodo le idee personaliste si rinnovano in una considerazione del ruolo trasformatore del cristianesimo nel mondo attraverso un ripensamento della figura umana non pi intesa come subordinata a Dio, bens libera. Non vi pi il Dio oggettivo, processualit storica, di Gentile, ma il Dio che , fondamento della libert umana. La comunit educativa, di conseguenza, si basa sul dialogo e sulla formazione delluomo come persona. Si apre, cos, una rivoluzione democratica delleducazione che va verso la scuola del popolo, non classista, dove tutti gli alunni sono uomini uguali nella propria dignit. Intorno agli anni Settanta il cattolicesimo pedagogico si apre ad una possibile mediazione tra la teologia e la filosofia. Sul piano speculativo, si risponde al quesito cosa sia leducazione. Sul piano teologico, si approfondisce il dialogo tra luomo come persona e Dio. Sul piano applicativo, si affronta la domanda su come educare. La pedagogia dei cattolici, ha avuto lobiettivo di trovare un oggetto formale di studio che sembra potersi individuare nel rapporto tra il maestro e lo scolaro, come situazione specifica nella quale possibile rinvenire lintenzionalit[footnoteRef:15] del pedagogico. La pedagogia si configura come una scienza sia pratica (produttrice) che poietica, in quanto allo stesso tempo teoretica e progettuale. Si fa avanti, a questo punto, la distinzione tra teleologia pedagogica, che si occupa della intenzionalit della disciplina, e una metodologia pedagogica, che ne approfondisce le problematiche legate alla peculiarit individuale. In ogni caso difficilmente categorizzabile in maniera unitaria e univoca in quanto al contempo arte, scienza e filosofia. In Flores Darcais[footnoteRef:16] la pedagogia consiste nellarte delleducare, in quanto si basa su aspetti di natura valoriale come la comprensione e la fiducia. La pedagogia dello spiritualismo considera luomo quale individuo singolo e irripetibile, connotato da un punto di vista valoriale e soggettivamente peculiare nelle proprie necessit. Pertanto, non sembra possibile profilare istanze nomotetiche che possano guidare, in modo oggettivo, lazione educativa. Nel personalismo, la singolarit dellindividuo come persona prevale sulle istanze sociali. Nel pensiero dei convertiti vi il riferimento alla filosofia platonica, aristotelica e al tomismo, in un ideale parallelo tra la relazione scolaro-maestro e uomo-Dio. La pedagogia, dunque, una anche se plurima. Lunit della pedagogia sembra, poter esser data dal proprio fine, che la caratterizza come scienza pratica e poietica. Distinte dallattualismo e dalle posizioni cattoliche son quelle laiche, il cui perno pu essere considerato quello di Dewey, sempre a partite dal secondo dopoguerra. Nei confronti dellattualismo, che assoluto, monistico, chiuso e dogmatico, queste posizioni aprono alla formazione e allo sviluppo di comunit consapevoli, in cui ogni singolo individuo socialmente responsabile, a livello etico e sociale. Questo approccio pedagogico implica la formazione di una coscienza comune, in quanto il fine della pedagogia la messa a punto delle condizioni individuali e sociali necessarie a porre luomo in possesso di s e libero da soggezioni. Ora, nel rapporto alunno-maestro, lattenzione viene a focalizzarsi sullalunno. Ogni educazione, infatti, dipende dalla interiorizzazione dellindividuo della coscienza sociale della propria comunit, della quale giunge gradualmente a condividere le risorse intellettuali e morali. Leducazione si avvale delle stimolazioni che lambiente sociale esercita sullindividuo, il quale impara a conoscersi di riflesso in relazione ai feedback di risposta che le sue stesse azioni ricevono. Il punto in comune tra laici e cattolici lesperienza, per, mentre per i cattolici c bisogno di una necessaria garanzia ontologica che la giustifichi, ponendo luomo in una libert condizionata, per i laici viene descritta da una processualit aperta, che pone luomo in una posizione di creativit storica e in divenire. Nella pedagogia deweyana si rivaluta la capacit esperienziale dellalunno, la sua potenzialit progettuale, il suo modo personale di esprimersi, senza seguire schemi di sviluppo ideali e tesi verso valori prefissati ma facendo dellesperienza loccasione di stimolo per formularne sempre di nuovi. Lesperienza, secondo Dewey[footnoteRef:17], un processo naturale e costruito: un processo nel quale il soggetto liberamente attivo, nella continua interdipendenza tra individuo e ambiente. Leducazione la ricostruzione continua dellesperienza; il suo processo il suo fine sono la medesima cosa: vi progresso quando, proprio mediante lesperienza, si sviluppano nuove attitudini o nuovi interessi. La pedagogia diviene, successivamente, pedagogia della ricerca, con aspetti ideologici nel momento in cui si fa strumento di trasformazione sociale, perch vede nella scuola un istituzione socio-politica[footnoteRef:18] di natura conservativa. Pertanto si propone di agire direttamente sullapprendimento e sulla consapevolezza degli allievi. [15: Lintenzionalit l'attitudine costitutiva del pensiero ad avere sempre un contenuto, a dirigersi necessariamente verso un oggetto, senza il quale il pensiero stesso non sussisterebbe.] [16: Giuseppe Flores DArcais (19082004) stato un pedagogista italiano.] [17: Con il temine sperimentale Dewey intende la forma mentis dello scienziato moderno. In questo senso, lesperimento scientifico non una mera reazione contro il passato, bens pu essere considerato come mezzo per ricostruire creativamente il vecchio. ] [18: Il paradigma socio-politico di pedagogia caratterizzato da tre aspetti: 1) la pedagogia si esprime come filosofia sociale delleducazione con obiettivi etici e politici; 2) la pedagogia pi rappresentare la moralizzazione e luniversalizzazione della politica; 3) la pedagogia aperta al confronto di pi punti di vista, perch storicamente radicato il nesso pedagogia e politica, quindi, si configura come un legame antinomico ma conciliantesi mediante il fine pedagogico. ]

III. Pedagogia come disciplina. Verso una teoria delleducazione

Tra la fine degli anni Sessanta e linizio degli anni Settanta, la teoria delleducazione tende a distinguersi dalla filosofia. Anche se la sinergia tra: teoria delleducazione, filosofia e ideologia non pu essere facilmente sgranata, fintanto che i processi culturali e le istanze educative saranno connessi per proporre finalit normative. E opportuno operare una distinzione tra filosofia delleducazione e teoria delleducazione. La prima rispecchia inevitabilmente la cultura dominante, quindi lideologia; la seconda, che pu essere intesa anche come pedagogia, si configura come impegno sociale di rinnovamento dove, per, il suo proprium , come la filosofia delleducazione, lideologia. La differenza tra le due, nonostante la seconda sia influenzata dalla prima, sta nel rapporto tra ideologia, scienza e utopia. La tensione ideologica pu essere intesa sia come attrazione politica o filosofica, sia come termine di rapporto che stimola la propensione interna alla disciplina a uscire da se stessa, facendole trovare un identit di volta in volta perduta. La perdita di identit quella ideologica, mentre viene conservata quella logica e strutturale. A partire seconda met del XX secolo, la pedagogia aveva colto in modo sempre pi profondo la propria frammentazione, eppure, nello stesso tempo, stava comprendendo la propria unitariet, tra scienza filosofia. Tra gli anni Settanta e Ottanta, dello stesso secolo, la pedagogia acquisisce sempre di pi la dimensione di scienza applicata e non di scienza pura, che si attiva in funzione di specifici obiettivi. Una prima idea della frammentazione pedagogica era stata espressa da Dewey ne Le fonti di una scienza delleducazione (1929) dove scrive: Nessuna scienza formata di conclusioni isolate [] non si ha scienza fino a quando le scoperte non si collegano tra loro dando luogo ad un sistema coerente. In questa interpretazione, il passaggio tra il terminus ad quo , ovvero la teoria, e il terminus ad quem, ovvero la prassi, lintenzionalit educativa. Il materiale ricavato dalle altre scienze fornisce il contenuto delle scienze delleducazione quando viene rielaborato sui problemi che sorgono nelleducazione. I dati scientifici, non costituiscono di per s oggetti di interessi per una pedagogia, a meno che non se ne profilino le possibili ipotesi operative di lavoro in direzione educativa. Nella seconda met nel XX secolo, ancora, la pedagogia veniva percepita e intesa come troppo vasta perch potesse occuparsene una sola scienza, quindi, si parlava di pi scienze educative. Da un punto di vista epistemologico, inoltre, si distingue, allinterno delle scienze delleducazione, tra quelle che studiano le condizioni generali e locali delleducazione e quelle che studiano la situazioni e fatti specifici educativi. Questa duplicit appare nellopera di Debesse[footnoteRef:19] e Mialaret[footnoteRef:20] Trattato delle scienze pedagogiche (1971-1980), oggi considerato il testo ufficiale di formazione di scienze delleducazione. In questo lavoro si distingue tra scienze delleducazione e scienze pedagogiche, le une pi teoretiche, le altre pi metodologiche, ma sono in relazione di reciproca interdipendenza. Con la iniziale sistematizzazione delle scienze delleducazione[footnoteRef:21] si conferma la natura sia scientifica che teorica della pedagogia. A partire dagli anni Ottanta, si vedr come lampio dibattito sulla cosiddetta crisi di identit della pedagogia la porter a ritrovare il senso della propria intenzionalit riflessiva nellambito di un approccio filosofico ermeneutico. Lidea di pedagogia come disciplina scientifica un idea che precede il costituirsi delle scienze delleducazione ma, nello stesso tempo, ne consegue. Per analizzare il rapporto tra filosofia delleducazione, scienza delleducazione, ideologia e teoria educativa occorre ripartire dallinfluenza idealistica nellambiente culturale italiano. Il retaggio idealistico aveva comportato il formarsi della filosofia allo status quo. Se la filosofia tende al compimento dello spirito nella sua forma assoluta e se questa si realizza storicamente soltanto nellorganizzazione dello Stato, secondo lo schema hegeliano, allora la teoria educativa, identificata nellattualismo con la filosofia delleducazione non potr che avallare lideologia dominante. Tale ispirazione filosofica di fondo continua nel dopoguerra con i primi passi della Repubblica[footnoteRef:22]. Ora lo Stato non pi visto come una societ super-individuale che tende ad omologare e a sovrastare gli individui, ma, piuttosto, come una forma di collaborazione tra gli uomini, rispettati nella loro singolarit. Saranno proprio i mutamenti storici a spingere verso una democratizzazione dellistruzione[footnoteRef:23], sia essa cattolica o laica. Se i cattolici si battevano in nome del rispetto del singolo individuo come persona, i laici portavano avanti uneducazione attenta alla giustizia e alla libert degli individui. La teoria delleducazione, qui, non si appoggia necessariamente, diventa, invece, educazione alla libert, nel senso di auto-limitazione di ogni uomo nellinteresse della collettivit. Si enfatizza, nellopera dei pedagogisti laici, la funzione delleducazione come mezzo di riforma sociale. Questa riforma vedeva lo sviluppo della personalit come necessaria al buon andamento del sistema politico-economico. Questi aspetti furono messi in evidenza dalla Metelli di Lallo[footnoteRef:24] nella sua Analisi del discorso pedagogico (1967). A una teoria delleducazione che si proponesse di conformarsi allo status quo, la sinistra contrapponeva una nuova figura di intellettuale impegnato in un progetto di metamorfosi sociale che riducesse la distanza tra teoria e prassi, tra sovrastruttura e struttura[footnoteRef:25]. Il disegno di mutamento sociale insito in questa teoria delleducazione passa, infatti, proprio attraverso il riconoscimento di una necessaria trasformazione della realt da operare nel concreto, con azioni sia teoriche che pratiche. In questa direzione auspicabile una rivoluzione della scuola che impartisca un'unica impostazione di studi, e non la cultura dominante, classista che prevedeva lavviamento alle classi lavoratrici. Quindi oggetto di critica lindividualismo borghese a favore di una coscienza sociale come strumento di metamorfosi. [19: Maurice Debesse (19031998) era un pedagogista francese. ] [20: Gaston Mialaret (1918-) uno psicologo e pedagogista francese.] [21: Debesse diede un impulso decisivo alle scienze delleducazione, formalizzandole ufficialmente attraverso il decreto del 2 febbraio 1967, con il quale si istituiva la laurea in scienze delleducazione. ] [22: Nel 1946, anno della nascente Repubblica Italiana, alla politica scolastica dei partigiani, basata sulla diffusione democratica del sistema scolastico, si affianc quello degli Alleati, i quali mantennero la riforma Gentile e la sua impostazione classista e dualista. ] [23: Leducazione, in senso deweyano, ora intesa come progresso sociale, ovvero leducazione la base del progresso. Leducazione quindi il metodo del progresso, mentre il progresso la democrazia. ] [24: Carmela Metelli di Lallo (1914 -1976) era una psicopedagogista italiana. ] [25: Gli aspetti principali della pedagogia marxista di primo Novecento possono essere cos elencati: 1. Collegamento dialettico tra educazione e societ, considerando che ogni tipo di ideale formativo e di pratica educativa risente di valori e interessi ideologici connessi alla struttura economicopolitica della societ che li esprime e agli obiettivi pratici delle classi che la governano. 2. Legame tra educazione e politica, sia a livello di interpretazione delle varie dottrine pedagogiche, sia riguardo alle strategie educative rivolte al futuro, che devono richiamarsi alla praxis rivoluzionaria. 3. Centralit del lavoro nella formazione dell'uomo. 4. Formazione dell'uomo onnilaterale. 5.Uomo emancipato da condizioni, anche culturali, di subalternit e di alienazione. 6.Opposizione ad ogni forma di spontaneismo e di naturalismo ingenuo. 7.Elogio della disciplina e dello sforzo, sul ruolo di conformazione che proprio di ogni educazione efficace.]

Parte secondaLa pedagogia una scienza delleducazione?

Premessa

Lungo il corso del Novecento, le riflessioni circa la scientificit della pedagogia spostano lasse epistemologico da unidea di pedagogia come disciplina ad un idea di pedagogia come scienza. Il considerare la pedagogia una scienza non vuol dire che essa solo questo. La pedagogia polimorfa, presenta diverse facce, una quella filosofica, unaltra quella scientifica. Queste facce convivono insieme e fanno parte dello stesso entanglement, pur nel continuo variare. La scientificit disciplinare appartiene alla struttura stesa della fenice pedagogica. Lapproccio scientifico alla pedagogia evolve dalla sistematicit alla complessit. Si sviluppa in parallelo con il costruirsi e il ricostruirsi della stessa idea di scienza. Lesigenza della pedagogia di configurarsi come scienza un idea maturata nel corso della storia. Sembra avere origine dallemergere del paradigma scientifico nel Settecento, a partire dallEmpirismo di Locke e dalle sue riflessioni sullimportanza dellesperienza nei processi del conoscere. Il paradigma scientifico si basa sulla monotonia, la riflessivit, lunitariet. E nellOttocento che si pu dire cominci il dibattito sulla scientificit della pedagogia. Da quando Herbart pubblicava Allgemeine Pdagogik (1806). Pi tardi, il metodo scientifico comtiano e il relativo approccio assiomatico, nomotetico e sistematizzante sembra avere avuto una significativa influenza nella composizione di una identit pedagogica. Lidentit della pedagogia da ricercare in un metodo rigoroso ma non necessariamente sistematico. E possibile profilare alcune differenze tra: scienze pedagogiche, scienze delleducazione e le scienze della formazione. Le prime si dividono in: pedagogia generale, pedagogia sociale, storia della pedagogia, etc.; le seconde si dividono in: filosofia delleducazione, psicologia e sociologia delleducazione, storia delleducazione, etc.; infine, le ultime, sono ascrivibili alle une e alle altre.

I. Pedagogia e scienze delleducazione

Lidea che la pedagogia possa essere considerata una scienza delleducazione pone laccento sulla parola scienza. Se si prova a mettere a fuoco larticolo si pu vedere come si apra un dibattito inteso a valutare la relazione epistemologica tra pedagogia e le altre scienze delleducazione. Per comprendere questo passaggio interpretativo occorre approfondire i concetti di pluralismo, dialetticit e dinamicit. Il pluralismo contiene in s due aspetti compresenti. E interrelato al concetto della ricerca dellidentit pedagogica, intesa sia come un continuo ricostituirsi della materia secondo unarchitettura flessibile, debole e disposta alla trasformazione, sia intesa come un resistere della disciplina al cambiamento. Una volta stabilito che la pedagogia possa essere una scienza con un proprio oggetto e propri metodi di indagine, ma non solo una solo scienza delleducazione, ci si chiede come la frammentazione e lunit possano coesistere. Loggetto della pedagogia duplice, da un lato, il processo di educazione, dallaltro, se stessa e il suo rapporto con le altre discipline. La ricerca di un punto di equilibrio tra lidea di una pedagogia come scienza delleducazione e la multiforme espressione del sapere pedagogico in pi scienze delleducazione apre il discorso sulla interdisciplinariet. Se ne approfondisce il senso in un ampio dibattito nel quale si discutono i termini di trans, inter e pluri disciplinariet. Uno dei punti focali di questo dibattito pu essere rappresentato dalla teoria della pluridisciplinarit[footnoteRef:26]. Le discipline non condividono necessariamente il linguaggio ma sono motivate dalla stessa finalit. Il concetto di unit funzionale e pragmatica, come nelle scienze delle costruzioni, si basa su una idea della pedagogia come rete di saperi legati da rapporti transazionali tra diverse aree di ricerca, senza subordinazioni. Promuove, infatti, rapporti di subordinazione. Il concetto di transazionale comporta che i dati siano modificabili durante losservazione e che ogni indagine, in se stessa, sia soggetti a problemi di relativit e di indeterminismo. Il punto di vista transnazionale indica processi che non avvengono tra entit distinte a priori ma attraverso e al di sopra di entit modificabili. La scienza delleducazione stenta a trovare una propria identit, che ricomprende in s, in senso transdisciplinare, gli apporti di una pluralit di scienze che svolgono i propri percorsi di sviluppo. Perch la teorizzazione pedagogica in rapporto di reciproca interazione biunivoca con i suoi aspetti sperimentali: non possibile la prassi senza la teoria, cos come non esiste la teoria senza prassi. Lapproccio interdisciplinare pu essere interpretato anche attraverso una lente strutturalista, per la quale la pedagogia non pu essere identificata con alcun campo particolare del sapere. E proprio il concetto di struttura a costituire il trait dunion tra discipline diverse. Finch la pedagogia non avr trovato il proprio oggetto specifico, non potr definirsi come disciplina ma soltanto come campo interdisciplinare. La pedagogia non subordinata a filosofia e scienza bens corretto parlare dellesistenza di pi scienze delleducazione, distinte e differenti, animate dal medesimo obiettivo: formare luomo. La natura pluralistica della pedagogia la porta a mutuare da altre discipline metodi di indagine diversi, che possono essere quantitativi qualitativi, statistici, sperimentali, deduttivi, induttivi, etc.. Interdisciplinarit significa che la pedagogia pu condividere, con le altre scienze, alcune ipotesi di ricerca. Ogni disciplina pu avere oggetti di indagine non categorizzabili entro confini definiti. Queste, quindi, sono orientate da un diverso insieme di paradigmi, senza escludere gli altri. Non esiste una disciplina, ma un certo modo di intendere e fare quella disciplina. Infatti nelle scienze delleducazione, si diluisce la contrapposizione tra geistwissenschaften e naturwissenschaften. Lelemento comune tra le diverse discipline pu essere identificato nelle problematiche comuni, linterazione tra queste avviene sul piano contingente dei problemi, per approdare, allindividuazione di un metodo ermeneutico. Pertanto la pedagogia pu esprimersi in vari modi: pragmatico (connesso alla variabilit educativa); scientifica (legato alla spiegazione del funzionamento di eventi); ermeneutica (volta allanalisi delle trasformazioni. Lapproccio metariflessivo si avvicina al dato empirico mediante un linguaggio concreto che si adeguano alle esigenze interpretative delluomo, lasciando quindi il linguaggio di tipo metafisico. Per quanto riguarda laspetto filosofico si tratta di una filosofia anti-speculativa, post-metafisica. Alla domanda se la filosofia delleducazione possa rientrare nellambito delle scienze delleducazione, si potrebbe rispondere: no, se si considera laspetto empirico-sperimentale; si, se si considera scienza come sapere. La crisi didentit della pedagogia stata causata propriamente dal pensiero post-metafisico. Questo ha portato alla pedagogia la possibilit di pensare ai propri caratteri distintivi che sono: complessit, antinomicit, storicit, deonticit. Questi caratteri formano una vera propria iper-complessit. Da un punto di vista pluralistico possibile distinguere nellambito pedagogico tre momenti compresenti: un aspetto empirico e sperimentale legato al modello di ricerca delle scienze esatte; una dimensione filosofica e storica che inserisce la pedagogia in ambiti di ricerca legati a valori e punti di vista spesso gi definiti; ed infine un aspetto epistemologico e metateorico. Attraverso riflessioni di secondo livello, di teoria della teoria, lindagine metateorica corre sia su un binario strettamente logico e formale, sia su un binario ermeneutico. Daltra parte, non sembra immaginabile una pedagogia priva di ordine teorico che la strutturi. Si va, in questo senso, verso la teoria delleducazione che, non essendo aprioristica n dogmaticamente determinata, riflette il suo rapporto dinamico con la prassi. Il modello metateorico un modello in grado di cogliere i nessi tra la teoria e la prassi. Un modello filosofico che si confronta con le scienze della natura. Un modello che conferisce scientificit proprio mediante lapporto filosofico. Perch distingue al suo interno, le strutture e le categorie, storicamente determinate, per una conoscenza rigorosa e coerente de tale sapere. Un modello[footnoteRef:27] concettuale della ricerca di senso. In questa direzione interpretativa, il problematicismo riflette il carattere ipotetico e probabilistico dellesperienza. Il problematicismo pedagogico di Bertin[footnoteRef:28] si rif al razionalismo critico di Banfi[footnoteRef:29] e mette a fuoco la problematicit e la complessit dei rapporti tra luomo e il mondo. Questi sono intesi come neutri e ambivalenti, suscettibili di interpretazioni negative e/o positive. La razionalit si pone come criterio concreto di risoluzione della problematicit ed storicamente attiva. Il problematicismo profila le possibili prospettive di sviluppo della realt mediando tra diversi modelli senza legarsi ad alcuno di essi. La ragione considerata principio di risoluzione della problematicit in quanto valorizza la persona. Questa considerazione della ragione, la configura come una ragione debole, legata alla morale ma non necessariamente incardinata in un sistema di valori prefissato e immutabile. [26: Visalberghi pone la distinzione tra rapporti pluridisciplinari (o multidisciplinari), rapporti interdisciplinari e i rapporti transdisciplinari tra diversi saperi. La sequenza in oggetto regolata dai rapporti di sempre maggiore interdipendenza. ] [27: Un modello epistemologico di relazione tra la pedagogia e la psicologia pu essere individuato nel modello di interazione transattiva. In questo modello, la relazione tra la pedagogia e la psicologia aperta su tutti i fronti. Questo comporta uno scambio e una retroazione, cosicch linfluenza reciproca. ] [28: Giovanni Maria Bertin (1912-2002) fu un pedagogista italiano.] [29: Antonio Banfi (1886-1957) stato un filosofo e politico italiano. Fu sostenitore di un razionalismo aperto e antidogmatico.]

II. Pedagogia come scienza delleducazione

Nella seconda met del Novecento, durante e dopo il costituirsi delle scienze delleducazione, grazie al Trattato di scienze pedagogiche (1971-1980) di Debesse e Miaralet , la pedagogia si riconosce scienza in rapporto alle altre scienze. La natura della pedagogia : scientifica, empirica, prassica, funzionale, critica, axiologica, metateorica e riflessiva. Questa riflessione parte con una intenzione neopositivista e una direzione di filosofia analitica. Lintenzione neopositivista analizza i diversi apporti interagenti allinterno del congegno pedagogico e ne mette a fuoco gli aspetti empirici, teorici e utopici. La direzione analitica muove dallo studio del linguaggio e promuove il trasferimento del controllo critico, in esso presente, nel linguaggio pedagogico. In questa sede si scelto di attraversare momenti epistemologici differenti distinguibili dagli anni del secondo dopoguerra alla met degli anni Sessanta e dalla rottura epistemologica di fine anni Sessanta sino agli anni Settanta. Non esiste un corpus dottrinale uniforme e stabile, atto a definire il campo di una scienza. Questo , piuttosto, oggetto di continue trasformazioni e di rimodellamenti. Le teorie scientifiche si configurano come ipotesi da verificare in modo continuo (Popper). Le discipline umanistiche, possono essere interpretate anche esse come scienze, diverse, ma non divise, dalle scienze esatte. La pedagogia scienza se per scienza si intende ogni disciplina che abbia di principi e delle metodologie di ricerca. La scientificit della scienza consiste nella sua dinamicit. Gli oggetti dellindagine pedagogica non sono separabili dalla dimensione contestuale, cos come non sono separabili dai soggetti in gioco e dai rapporti che intercorrono tra essi. I metodi di indagine della pedagogia dovrebbero essere tali da gettare un ponte tra le cosiddette pedagogie della terre (tecniche e scientifiche) e pedagogie dellaria (filosofiche). La ricerca educativa user sia il metodo comparativo, sia il metodo storico; volto alla comprensione del particolare concreto, sia il metodo nomotetico, atto a descrivere i dati oggettivamente intesi. Il modello della ricerca-azione, ad esempio, ha una struttura aperta che pu ospitare sia strumentazioni quantitative, sia analisi qualitative. Sua caratteristica lintenzione riflessiva in modo di mettere a fuoco gli aspetti che possono caratterizzare le diverse logiche e i differenti punti di vista. In questo senso, la ricerca-azione prevede anche il temporaneo distacco del ricercatore dal contesto. Nella ricerca-azione vi una significativa connessione tra loggetto della ricerca e le problematiche sociali. I risultati che emergono, di conseguenza, possono essere considerati processuali (in itinere) e mai definitivi. Occorre unanalisi logica delleducazione che vada alla ricerca delle struttura concettuali del processo educativo. Cos, leducazione, si configura come processo aperto. La pedagogia, da un punto di vista teorico, si configura come una pedagogia critica. La consapevolezza delle teorie e dei risultati risulta da circostanze suscettibili di essere modificate. Attraverso la filosofia analitica, la pedagogia traduce la propria intenzionalit valoriale in progettualit operativa. La teoria pedagogica di Granese, si collega a una interpretazione dei processi di apprendimento e della concretezza delleducare, anche se non possibile indentificare questo elemento con quello dellistruzione. Il Documento Granese-Bertin (1986) poneva in evidenza la necessit di emancipare la pedagogia dalla filosofia per trovarle una propria dignit scientifica. Per rendersi scienza la pedagogia dovrebbe avere un proprio statuto conoscitivo che comporti un avvicinamento dei problemi logici e categoriali ai problemi empirici e verificabili. Soltanto attraverso questo movimento, logico-epistemico, la pedagogia teorica pu trovare la propria autonomia. In effetti, anche le scienze naturali presentano aperture non logiche, ma di matrice intuitiva. La pedagogia si configura come scienza empirica legata alla realt. Eidetica, capace di leggere il senso della realt. Pratica, perch agisce sulla realt stessa. Una scienza aperta e critica che segue logiche di circolarit a spirale, come nella prospettiva di Enciclopaideia. La Porta[footnoteRef:30] afferma che alla pedagogia spetta il compito di raccogliere dati, concetti, in quanto questa una scienza empirica che intenziona in senso educativo. Nella riflessione di De Giacinto[footnoteRef:31], la pedagogia non pu essere considerata una scienza empirica, perch non ha un oggetto di ricerca specifico. Si presenta piuttosto come un punto di vista globale sulleducazione. Le variabili educative sono disposte a grappolo cio pi le si va ad analizzare pi si moltiplicano, pi divento numerose pi aumenta la complessit. Lepistemologia pedagogica caratterizzata dalla compresenza di antinomie, quali la specificit del suo pensiero, che si accompagna alla pervasivit di esso che convive con loggettivit sperimentale e lavalutativit. In Laeng[footnoteRef:32] vi distinzione tra antropologia, teleologia, e metodologia della pedagogia. Nelle quali, rispettivamente, si studia luomo come (nella sua dimensione di essere vivente), come dovrebbe essere (cio il fine ultimo delleducare), ed infine, i processi mediante i quali si pu passare dalluna allaltra dimensione. [30: Raffaele La Porta (1916-2000), stato un pedagogista italiano. ] [31: Sergio De Giacinto (1921-1989), stato un pedagogista italiano.] [32: Mauro Laeng (1926-2004), stato un pedagogista italiano.]

III. Pedagogia come scienza complessa

La pedagogia non si poggia su di uno statuto invariante bench sia specifico e determinato. Oltre al campo di studio acquistano importanza anche la modalit della ricerca. La ricerca di uno statuto epistemologico per la pedagogia generale necessita di questa considerazione: non possibile fare riferimento ad un concetto univoco di epistemologia a cui ricorrere. Lidea di origine platonica che l , in quanto verit, sapere oggettivo, sia distinguibile in modo incontrovertibile dalla , dallopinione, un assunto che stato ampiamente ridiscusso. Questa discussione si basa sulla revisione del senso del concetto scienza. In seguito alla problematizzazione della scienza e alla critica alla sua infallibilit possibile individuare quelli che sono stati considerati, i principi di intellegibile della scienza classica (generale, astorica, sommatoria, deterministica, oggettiva e logica).In particolare, i principi di un paradigma della complessit consisterebbero nellidea che la scienza possa essere contingente, storica e olistica (cio non riconducibile alla somme delle sue parti). Da qui limpossibilit di utilizzo di una logica lineare, priva di contraddizioni. Le attuali proposte si muovono nella direzione di una possibile pedagogia come scienza. Se ne mettono in luce i caratteri di scienza regolativa di pi istanze, che la rendono una scienza complessa e non sistemica. In questo senso il paradigma della complessit di Morin[footnoteRef:33] che tiene insieme molteplici elementi sembra essere rappresentativo, in ambito pedagogico, della natura della disciplina. Una natura aperta allincertezza, alla variabilit, alla pluralit, alla complessit. Si rinuncia ad unidea di scienza sistemica e di epistemologia come univoca teoria generale della conoscenza che possa fondare lepistemologia pedagogica o giustificarne levoluzione. Il pluralismo epistemologico sposta lattenzione sulla parzialit degli osservatori, culturalmente e storicamente incarnata. La scienza non pu essere soltanto descrittiva ma anche applicata e contestualizzata. La sistematicit non pi oggettivamente fondata bens funzionale. Le attuali posizioni interpretative partono ancora dallidea che la pedagogia possa essere scienza come attitudine non come sistema, come gi scriveva De Bartolomeis[footnoteRef:34] ne La pedagogia come scienza (1953). Leducazione pu essere definita come: quel processo che conduce un individuo verso la massima attuazione possibile delle sue capacit; mentre la formazione pu essere definita come: quel processo che conduce lindividuo verso lacquisizione di determinate abilit e comportamenti[footnoteRef:35]. Mentre la pedagogia pu essere considerata scienza delleducazione in quanto concorre alla costituzione del proprio oggetto di ricerca. [33: Edgar Morin (1921-), un filosofo e sociologo francese.] [34: Francesco De Bartolomeis (1918-), un pedagogista italiano.] [35: Giovanni Genovesi (1941-), un pedagogista italiano.]

Parte terzaEsiste ancora la pedagogia generale?

Premessa

La pedagogia esiste ancora si si tiene conto quanto il continuo ricercarsi della materia abbia prodotto in termini di risultati. Esiste ancora la pedagogia generale? Si, se si intende che la disciplina assuma un ruolo critico di metalivello attraverso il quale pu dare uno sguardo dinsieme; No, se si intende lunitariet della disciplina.

I. La nuova fenice pedagogica

Le molteplici cause alle quali possibile attribuire il continuo disgregarsi e il rinnovarsi della pedagogia possono essere analizzate attraverso una duplice interpretazione, costitutiva e contingente. Gli aspetti costitutivi di questo processi fanno riferimento alla intrinseca complessit del discorso pedagogico, caratterizzato da una tensione dialettica e pluralistica, nonch di una intima inquietudine che ne sottende la natura dismorfica. Il conflitto interiore che la permea la risultante della compresenza di spetti diversi. La compresenza conflittuale delle logiche di spiegazione (scientifica), di comprensione (storica) e di argomentazione (filosofica) della pedagogia non sembrano essere eliminabili luna a favore dellaltra. Questa crea la chance del pedagogico: lincertezza, che la pi valida ragione per la ricerca. Gli aspetti contingenti del sapere pedagogico sono dovuti a una molteplicit di aspetti: uno la natura generale della materia. Quando Visalberghi[footnoteRef:36] scriveva Pedagogia e scienza delleducazione (1978) si sentiva la scientificit della pedagogia, mentre ora, invece, si comincia a sentire lo scricchiolio di questa sistematicit. Nel passaggio dalla pedagogia alle scienze delleducazione, la generalit della materia stata considerata superflua o marginale. Lesigenza di ripensamento della natura generale della pedagogia nasce dalle ceneri della vecchia fenice pedagogica. La scientificit della pedagogia oggi, passa attraverso un ulteriore messa a fuoco del proprio metodo di ricerca e una ri-centratura del proprio oggetto di indagine che la porta a ridefinire se stessa come scienza della formazione dellessere umano. Tra le esigenze di rinnovamento attuale vi quella di cercare, e di trovare, una teoria della formazione globale che possa essere condivisa da una molteplicit di individui verso un umanesimo planetario nel studio del processo formativo umano[footnoteRef:37]. La ricerca di questa specificit della pedagogia sembra essere uno dei fattori scatenanti dellincenerirsi dellattuale fenice pedagogica, nella misura in cui la si consideri ancora basarsi soltanto sullimpianto delle scienze delleducazione. Il passaggio da una scienza delleducazione a una pluralit di scienze delleducazione stato definito una sorta di proliferazione per partenogenesi. Lidea di rinnovare gli argomenti oltre ai metodi e alle finalit. Il ripensamento della pedagogia attuale sembra derivare dallintroduzione della categoria del postmoderno che segna il distacco dal moderno[footnoteRef:38]. Una categoria caratterizzata dalla dispersione dei saperi che si muove per ricostruire le nuove possibili frontiere di questo discorso. Queste riguarda, come gi affermato, pluralismo e relativit delle posizioni. Nella pedagogia del disincanto si presta particolare attenzione al soggetto, inteso come individuo e come persona. Ritorna, qui, il tema della doppia apertura della pedagogia, tra particolare e generale: si parla infatti, della persona ma, anche, delle persone al plurale. Una delle possibili identit della nuova fenice pedagogica , ancora una volta, un insieme di elementi quali: correlazione, cambiamento, e modificabilit adattiva. Queste caratteriste della nuova fenice pedagogica sono le parole chiave delleducabilit. Le teorie delleducabilit, possono essere definite teorie delle variabili, il cui problema formativo consiste nellindividuare i criteri delleducazione e della formazione nei vincoli tra i vincoli del biologico, le influenze ambientali e, soprattutto, la significativit delle esperienze, che aprono lo spazio pedagogico. Lesperienza non considerabile il solo fattore di cambiamento. Un sistema in sviluppo si trasforma mentre situato (incorporato) in ambienti di apprendimento dinamici. Gli ambienti di apprendimento oltre a essere dinamici possono essere definiti adattivi, flessibili. Questi ambienti interpretano le dinamiche altalenanti di bilanciamento tra comprensione individuale e rappresentazioni collettive, tra dimensioni implicite e dimensioni esplicite del conoscere. Questo tipo di progettazione multivariata intesa come progettazione dinamica, suscettibile di adattarsi in modo flessibile alle richieste. Da un punto di vista formativo lobiettivo potenziare lefficacia trasformativa dei soggetti nei confronti dei contesti, in una sorta di accoppiamento strutturale che prevede rapporti di interdipendenza e di mutua interazione tra individuo e ambiente. Nel quadro di una pedagogia dello sviluppo, un possibile prospetto della educabilit, potrebbe comprendere in s diverse sinergie, tra le quali la relazione sinergica geni-ambiente, struttura-funzione e cultura-cognizione che vengono a avere rispettivi focus: [36: Aldo Visalberghi (1919 -2007), stato un pedagogista, accademico, politico, partigiano e antifascista italiano.] [37: Questo si configura come un processo la cui origine filogenetica: la dimensione contestuale e sociale della formazione si intreccia con la problematicit individuale delluomo che vive la propria singolarit in quanto membro di una specie.] [38: Il secolo che rappresenta la modernit non il XVI bens il XVII sulla base della concezione delluomo come homo faber dove luomo diventa, come afferma Descartes, dominateur et possesseur du monde. ]

SinergiaFocus

Geni-ambientePlasticit-sviluppo

Struttura-funzioneInnato-acquisito

Cultura-cognizioneEsperienza-Adattamento

La sinergia geni-ambiente si esplica come studio di punti di vista interazionisti per quanto riguarda lo sviluppo. La relazione geni-ambiente non viene pi a essere definita in modo deterministico e unidirezionale ma sistemico e pluridirezionale. La sinergia struttura-funzione si propone di indagare come sviluppo dei sistemi adattivi, funzioni distinte possono trovarsi in relazione di mutua e reciproca interdipendenza con le strutture con le quali interagiscono e dalle quali dipendono. La sinergia cultura-cognizione si propone di studiare come le diverse espressioni culturali, e le loro relative ricadute formative, possono modulare la qualit delle caratteristiche cognitive degli individui e pongono laccento sul non riducibilit dei singoli. Allinterno di queste prospettive si sottolinea come le strutture della conoscenza individuali, a partire dalle loro forme prototipali, interagiscono con le forme epistemiche del conoscere, nella relazione esperienziale e adattiva con altri individui e culture. Nellambito della educabilit cognitiva per analizzare i livelli di modificabilit dei sistemi adattivi di sviluppo, tra i sistemi stessi e tra gli individui, si utilizzano tre concetti: componibilit strutturale, compatibilit evolutiva e elaborazione prototipale. In generale la complessa trama delleducabilit viene costituita da:

Situativit ambiente Configuarazioni genetiche

Interagione dinamicaEpigenesi

Esperienza/Apprendimento

Resistenza al cambiamento Imitazione adattivaReattivit soggettiva

II. La pedagogia come scienza della formazione e delleducazione

La pedagogia generale pu accogliere in s stessa sia gli spetti scientifici, sia gli aspetti filosofici, attraverso il proprio oggetto di indagine rappresentato, nella sua specifica identit, dalla formazione. Questa stata definita la categoria reggente della pedagogia e pu essere intesa come oggettivazione di s nella cultura (ovvero ci che vediamo oggettivato nella societ il formato, che in continua formazione). Il riconoscimento dellautonomia della persona richiama la problematica della formazione del gruppo al quale appartiene. In questo senso, una pedagogia per il postmoderno, in ambito cattolico, riconosce due spetti fondativi: una concezione della persona unica, unitaria ed integrale, come essere corporeo e spirituale (tomismo), e una teoria delleducazione che coniughi le idee di persona, di comunit e di scuola. Si va, quindi, verso il rinnovato riconoscimento del primato dellindividuo. Nel passaggio del moderno al postmoderno, il concetto di libert delluomo poggia sulla possibilit di dare forma alla propria formazione. Tale libert di scelta si rende concreta e pu darsi allinterno di un ideale i cui vertici siano costituiti dalla formazione delluomo come Bildung, dalla formazione delluomo nella storia. La nuova fenice si baser, dunque, su processi di interazione e di integrazione tra i molteplici aspetti del pedagogico: in particolare, si mette a fuoco il rapporto di interdipendenza dinamica tra individuale e collettivo. I processi della formazione, in questo panorama interpretativo, fanno riferimento a specifici individui da considerare come capitale umano di tutte le societ. La formazione, il processo educativo di massima sintesi, che viene dopo lacculturazione e dopo gli apprendimenti. Nella formazione infatti si mette in luce la soggettivit, la persona, e il suo prendere forma in modi individualmente diversi e in tempi differenti. Vi distinzione tra educazione, che implica valore e senso, e istruzione, che nel Novecento, ha preso velocit, in quanto si lega allaccelerazione del progresso della scienza. Il rapporto tra educazione e apprendimento sancito invece da una natura differenziata che porta leducazione a essere normativa e valoriale, mentre lapprendimento si connota come un processo ineludibile che pu attivarsi in modo indipendente da finalit esplicite. Nel rapportare i termini di educazione e formazione si potrebbe dire che tali concetti siano distinti tra loro perch leducazione conserva in s un carattere di intenzionalit finalistica e valoriale che la formazione in qualche modo condivide ma declina in senso strumentale oltre che progettuale. Se la formazione fosse una partita a scacchi le sue caratteristiche sarebbero le regole cos come anche limprevedibilit (dato lalbero di complessit del gioco di ). La formazione ha una propria natura autonoma, indipendente, che la diversifica dalleducazione. Questa natura stata studiata sia con strumenti ermeneutici, filosofici e critici che con strumenti scientifici, empirici e sperimentali. Si tratta di un processo che rappresenta uno studio della natura umana. Un processo che insieme: bio-antropologico, socio-culturale e simbolico ed infine di crescita interiore. La formazione diacronica della formazione ha le sue radici nellantichit, a partire dalla quale sono stati individuati modelli prototipali dellidentit della famiglia, dellorganizzazione dello Stato, dellistituzione della scuola e dei miti educativi. Soprattutto, sono state definite la teoria delleducazione come riflessione universale e rigorosa sui processi formativi, la ragione come modello teoretico e la paideia come formazione culturale e universalizzazione dellindividualit tramite la cultura. Nel mondo antico, e in particolare nella civilt greca, anche se vi un dualismo di modelli formativi (il lavoro manuale e il lavoro intellettuale sono considerate tipologie, gi avvenuta la reale divisione di lavoro, egemone la propriet privata, nascono le etere, la prostituzione, sorge il mito di Ganimede, ovvero il riflesso nella mente degli uomini della manifesta pederastia, conseguenza di una monogamia unilaterale a sfondo maschile, dove gli esempi si trovano nel gineceo. Ma le donne non ebbero affatto problemi nellespressione parafiliaca della sessualit mediante luso di olisbos) si origina la paideia come modello principe della formazione delluomo. La cultura rende lindividuo persona[footnoteRef:39] e la paideia viene a rappresentare cos lideale della formazione umana. La paideia incarna la tensione enciclopedica del mondo classico, lapertura verso tutti i saperi. Ci senza dimenticare che la formazione consiste sia nel rapporto personale tra il maestro e lo scolaro, nelleducazione oratoria, sia nella tensione agonistica, che investe la dimensione corporea, laspetto fisico e sportivo, configurandosi come educazione pratica allinterno della polis, comunit pedagogica in senso globale. Nellilluminismo greco, quando la cultura si fa pi critica, tecnica e scientifica, la paideia si fa pi attenta ai problemi delluomo e alle tecniche del discorso, alluso della parola. La formazione diviene sempre pi morale, retorica e storica, sempre pi tesa al principio del della coltivazione degli aspetti propri dellumanit attraverso lo studio. In Socrate, nasce il pensiero delleducazione come e non solo come e come [footnoteRef:40]: la formazione di conseguenza diviene paideia come universalizzazione del soggetto mediante discussione razionale. Una formazione in cui lHumanitas[footnoteRef:41] non si ha per natura ma risultato di una educazione mirata al conosci te stesso ( )[footnoteRef:42]. Si va, dunque, sempre pi da una dimensione pragmatica a una dimensione teoretica delleducare. Nella paideia platonica, la formazione dellanima individuale, sotto il controllo della ragione, avviene attraverso la contemplazione delle idee (luomo imprigionato nella caverna del corpo e della opinione). Lobiettivo della paideia , dunque, il riconoscimento della spiritualit dellanima della sua identit contemplativa; si identifica la virt con la conoscenza. Nello stesso tempo nasce la paideia politica, che si attiva in funzione di diverse classi sociali. Persiste in questo contesto la dicotomia tra il modello razionale-filosofico e un modello di educazione tecnica, professionale e produttiva. Nella paideia aristotelica, obiettivo della formazione raggiungere la virt della saggezza. Luomo, come nella paideia platonica, animale sociale e si sviluppa allinterno di uno Stato. Il modello si basa su valori di eroismo, di dignit e di coraggio. Dopo la conquista della Grecia e il contatto con lellenismo la cultura romana si trasforma. Si allentano i legami con il costume repubblicano mentre si sente, linfluenza della paideia: la formazione riguarda luomo in quanto espressione universale di umanit, cos come i Greci. Nello stesso tempo la pedagogia si svincola dall fino a che il modella della romanitas (che si basa sul riconoscimento dello Stato) non viene a integrarsi con il modello educativo cristiano basa sui valori di eguaglianza, solidariet e umilt. Qui la paideia, ancora enciclopedica, convive con la visione educativa religiosa in un connubio che persister sino al Medioevo, quando la paideia cristiana finir per eclissare la cultura classica. La paideia medievale si trasforma nel modello di formazione umanistico e rinascimentale che affonda le sue radici in una visione del mondo laica, centrata sulluomo, il cui artefice lHomo faber e nella quale i concetti cardine sono libert e progresso. La paideia umanistica ritorna. Questa viene riscoperta nei suoi aspetti estetici e scientifici, come espressione nellarte e come sviluppo nella tecnica. La pedagogia della Controriforma, invece, promuove curricoli formativi ispirati a una visione retorica e grammaticale delleducazione. Si pensi alla ratio studiorum[footnoteRef:43], pianificazione di attivit educative regolata da una rigida normativa. Ai confini della modernit la formazione si configura nel tardo Rinascimento come sempre pi rivolta verso una visione enciclopedica del sapere e si protende, tra la fine del Cinquecento e linizio del Seicento, verso una pedagogia utopistica. In questo senso, la pedagogia si propone di raccordare il modello armonico delluomo proprio della pedagogia umanistica con la progettazione di societ ideali, nelle quali lindividuo soggetto civile e sociale. Nello stesso tempo, il Seicento il secolo della nuova scienza, nel quale nasce il modello scientifico. Nel passaggio alla contemporaneit la formazione viene, nel Settecento, a definirsi proprio in senso sociale e scientifico; nella visione borghese, che risente del riformismo politico e culturale delle societ laicizzate. La paideia ritorna, come Bildung, nella sua espressione formativa nellOttocento; secolo che prosegue verso una pi profonda fondazione epistemologica della pedagogia come sapere rigoroso. La paideia rivive, nel senso di Bildung, formazione umana e culturale che interconnette individualit, scienza e arte per un modello di uomo che elabora e rielabora la propria forma intera, la propria immagine, Bild. Si tratta, dunque, di un modello del pensiero di natura globale e globalizzante, focalizzando sul soggetto o i soggetti, ma anche sulloggetto o oggetti della formazione. Un modello che oggi, nella societ del postmoderno, nella quale la cultura relativizzata, il soggetto destrutturato e linterezza paidetica diviene sempre pi specializzazione. In base allapertura e alla pluralit che acquista la pedagogia, il formatore diviene organizzatore di risorse. La formazione, infatti, pu essere intesa anche, come romanzo di formazione, relazione educativa[footnoteRef:44] che riguarda le storie concrete e i cicli della vita applicabile anche e soprattutto allandrogogia[footnoteRef:45]. La formazione degli adulti costruisce i propri curricoli introno ai bisogni e agli interessi di chi apprende, adattandoli ai contesti e alle relazioni tra individui e contesti. Il processo riflessivo, valutativo e auto-valutativo delladulto rispetto alla propria esperienza parte da situazioni di fatto e trova una guida regolativa degli apprendimenti di natura informale[footnoteRef:46].Pertanto, la formazione degli adulti, mira a strutturare ambienti di apprendimento nei quali i soggetti possano fruire di conoscenze e di competenze che li motivano. La metodologia propria di questi approcci si basa sulla base dei contenuti esperienziali e sullincentivare la gestione autonoma dei processi di apprendimento. La formazione degli adulti continua perch include diverse fasi della vita individuale e incentiva il cambiamento, attraverso unesigenza di trasformazione e di riassetto delle conoscenze per un costante rinnovamento della persona. Questa idea trasformativa della formazione, che vede seguire gli individui nel corso della loro ontogenesi, attraverso prospettive dinamiche apre il tema del cambiamento. Ogni individuo viene interpretato come un sistema dinamico in relazione con s-stesso e con altri sistemi dinamici. Lorganizzazione del sistema si pu intendere come morfogenesi, perch da origini a forme. [39: Mentre per Hegel, lindividuo diventa persona nel momento in cui possiede o proprietario di qualcosa.] [40: Chiunque produce qualcosa la produce per un fine, e la produzione non fine a se stessa (ma relativa ad un oggetto, cio produzione di qualcosa), mentre, al contrario, l'azione morale fine in se stessa, giacch l'agire moralmente buono un fine, e il desiderio desiderio di questo fine. Il fine della produzione altro dalla produzione stessa, mentre il fine dell'azione no: l'agire moralmente bene un fine in se stesso. (Aristotele, Ethica nicomachea). Quindi lazione mentre la produzione . ] [41: Per Humanitas si intende una concezione etica basata sull'ideale di un'umanit positiva, fiduciosa nelle proprie capacit, sensibile e attenta ai valori interpersonali, ai valori romani e ai sentimenti. Questa parola il corrispettivo del greco . ] [42: E una sentenza religiosa greco antica iscritta nel tempio di Apollo a Delfi, appartenente quindi alla sapienza delfica.] [43: E il documento che formalmente stabil delle regole relativamente alla formazione dei gesuiti nel 1599.] [44: Nel campo della relazione educativa entrano in giuoco diverse teorie. La teoria sistemica (che asserisce la dinamicit interdipendente dei fatti e degli attori dei processi da indagare), la teoria transazionale (che attribuisce le disfunzioni della personalit a dinamiche non efficaci nella transazione con lambiente familiare, scolastico, etc.), la teoria fenomenologica (basati sugli apporti dellermeneutica, teorizza una crescente soggettivazione nella relazione educativa), la teoria psicoanalitica (ha studiato le fantasie inconsce sottese al lavoro di formazione stimolando lautoriflessione), la teoria umanistica (enfatizza il transfer tra docente e allievo mediante la comunicazione), la teoria comportamentista (porta avanti il concetto di rinforzo e attribuisce valore alla punizione solo se riguarda il soggetto, e non meramente lazione). ] [45: L'educazione degli adulti stata da sempre un'importante forma di educazione sistematica. I grandi maestri filosofici e spirituali dei tempi antichi, come Confucio, Lao Tzu, Aristotele, Socrate, Cicerone e Ges insegnavano ad adulti e non a bambini (Malcom Knowles). ] [46: La condivisione degli apprendimenti a due vie: da un lato lo studente pu collaborare alla programmazione curriculare, dallaltro il docente rimane sempre aperto alle aspettative. ]

III. La pedagogia da scienza generale a scienza olistica

Se si messo a fuoco come la pedagogia possa essere considerata una scienza, ancora da stabilire, invece, se la pedagogia sia oltre le scienze delleducazione, scienza delleducazione, scienza del processo formativo o scienza generale della formazione e delleducazione delluomo. Si vuole qui profilare lipotesi che la pedagogia possa essere considerata una scienza olistica della formazione e della educazione. Lutilizzo di questo temine previsto sia in ambito scientifico che in ambito filosofico e pertanto da un punto di vista linguistico sembra poter essere condivisibile. Con il termine scienza olistica si intende definire i campi multidisciplinari che studiano il comportamento di sistemi complessi e i processi che li regolano. Lapproccio olistico un approccio non-riduzionista, la cui radice greca (, tutto) fu sviluppata negli anni Venti del XX secolo e sta a significare che un sistema compresso, non equivale alla somma delle sue parti e non pu essere spiegato soltanto attraverso esse. Un sistema complesso evolve secondo processi dinamici e rappresenta, nel suo insieme, qualcosa in pi che una semplice composizione di molteplici aspetti. Il senso del possibile utilizzo di questo termine in pedagogia motivato dalla necessit di individuare una categoria interpretativa che possa rappresentare il particolare e il generale. Una pedagogia olistica potrebbe riconoscere al suo interno la compresenza di antinomie e pluralismi. Lattuale complessivo ripensamento del pedagogico si esprime, in ambito filosofico, sia nella dimensione individuale, mediante la riflessione, sia nella dimensione collettiva. Se il postmoderno esprime il pluralismo, le differenze, le individualit, allo stesso modo esprime anche, le relazioni la complessit. Si fa avanti, pertanto, una Bildung che non ha una forma propria, nel senso che non ha una forma fissa , invariabile e statica. Si tratta invece di una neo-Bildung, una Bildung aperta, una Bildung senza Bild. Una Bildung alla quale si affianca oltre la decostruzione, anche linterpretazione e la progettazione. Attraverso questa Bild ironia e utopia vengono a collegarsi, perch la stessa consapevolezza che vi un presente da poter superare. La natura utopica della pedagogia, rappresenta il modello di una societ educante ideale. La storia della utopia una storia reale capovolta[footnoteRef:47]. Il confine tra filosofia e scienza in ambito pedagogico si fa, con lutopia, sempre pi sottile. Lutopia se legata allironia, pu rappresentare un modus vivendi, una modalit interpretativa del vivere che si basa sullaccettare la complessit, la pluralit e la dinamicit. Lutopia il mezzo che permette di superare il gap interpretativo tra il possibile e il non possibile. La formazione il proprium della pedagogia. Lunitariet della pedagogia, va intesa come unitariet interpretativa. Si tratta di un processo olistico, nel quale si mettono a fuoco i caratteri di correlazione e di interrelazione che possono sussistere tra le diverse parti. La fenice pedagogica rinasce come generale perch ritrova, in s-stessa, una propria identit come disciplina olistica. La pedagogia una disciplina: umile, perch ha imparato nel tempo attraverso gli strumenti di retroazione; concreta e di ricerca, perch la teoria orienta la pratica e viceversa; di frontiera, perch difficile trovarle una collocazione epistemologica definita. [47: L'ideologia una rappresentazione capovolta della realt sociale, il cui scopo elaborare le illusioni della classe dominante su s stessa e nascondere i suoi interessi particolari dietro la maschera di ideali universali. Giudicare un'epoca o una classe sociale dalle sue idee ossia dai sistemi filosofici, morali, politici e giuridici che elabora equivale a giudicare un individuo da ci che dice o pensa di essere e non da ci che realmente (Ideologia Tedesca, Marx-Engels).]

Modelli e strumenti di insegnamento. Approcci per migliorare lesperienza didatticaPrefazione

Linsegnamento come la cucina ricca, varia e multiforme; in senso antropologico, relativa alle diverse popolazioni e, a livello filogenetico[footnoteRef:48], legata ai diversi tempi storici nei quali si andata trasformando. La formazione di un bravo cuoco dipende dallavere acquisito la padronanza delle nozioni di base della cucina, dallessere venuto incontro alla propria identit culturale e contestuale ma, anche, dal riuscire a staccarsi dalla ricetta, per procedere in modo sempre pi autonomo, per iniziare a fare a occhio. Come non possibile ripetere due volte la stessa ricetta di cucina, in modo che venga esattamente uguale alla precedente, cos non possibile che una ricetta di formazione dia sempre lo stesso risultato, perch entrano in gioco una molteplicit di variabili. La variabile individuale, perch lapprendimento si diversifica non soltanto tra i vari soggetti ma, anche, negli stessi soggetti a secondo del momento[footnoteRef:49]; la variabile contestuale, perch gli ambienti di formazione cambiano in rapporto a ci che viene al loro interno; la variabile relazionale, perch sono proprio le dinamiche di relazione a trasformare, continuamente, linsegnamento e lapprendimento; la variabile adattiva perch gli ambienti di formazione, una volta delineati, proprio come le ricette, non vanno necessariamente a buon fine. Per cercare di dare unidea delle relazioni che possono sussistere tra diverse ricette di formazione si scelto di utilizzare un sistema crescente di suddivisioni al loro interno. La prima suddivisione riguarda i pi significativi ceppi di ricette che si sono susseguiti, da un punto di vista cronologico, nel corso del Novecento: behaviourism (1900-1949), cognitivismo (1950-1989) e post-cognitivismo (1990-). Altra divisione, di ordine logico, riguarda il ruolo del docente allinterno delle ricette di formazione e segna una svolta tra le varie ricette centrate sul docente che conservano unimpostazione trasmissiva (behaviourism, cognitivismo e meta-riflessione) dove vi una marcata asimmetria dei ruoli e le ricette centrate sullo studente e sulla relazione formativa (quelle attuali e sperimentali, quindi tutte le post-cognitiviste) posta in maniera sempre pi simmetrica (o orizzontale) sino ad arrivare al concetto di comunit di apprendimento. Nellambito di una comunit di apprendimento ci che importa la qualit, la dinamicit e la sinergia delle relazioni che si svolgono al suo interno. Il gruppo delle ricette centrate sul docente condivide una stessa idea del discente ovvero una tabula rasa influenzabile dallambiente esterno, questa uninterpretazione di stampo empirista. Nel gruppo delle ricette centrate sul discente coesistono due differenti interpretazioni di questultimo, una razionalista laltra storico-sociale. Entrambe metto a fuoco il soggetto che apprende e le sue relazioni ma, la prima mette in evidenza come lo studente sia una mente gi in parte strutturata, mentre la seconda mette in evidenza come non vi una mente a s-stante bens una mente intersoggettiva[footnoteRef:50]. Lambiente, in questa duplice interpretazione, diventa contesto: contesto adattivo, nel primo caso, in cui c una relazione di reciproca trasformazione tra soggetto e ambiente; contesto sociale-tecnologico-culturale, nel secondo caso, in cui lambiente si configura distribuito tra congegni periferici (tecnologia) come parte degli artefatti culturali ( libri, arte, teatro, etc.) che costituisce lo stesso organismo-ambiente plurale e dinamico. [48: La filogenesi il processo di ramificazione delle linee di discendenza nell'evoluzione della vita.] [49: Non si pu discendere due volte nel medesimo fiume e non si pu toccare due volte una sostanza mortale nel medesimo stato, ma a causa dell'impetuosit e della velocit del mutamento essa si disperde e si raccoglie, viene e va (Eraclito, DK 91). Lallievo dellOscuro estremizz il concetto di dicendo: Non solo non ci si pu immergere due volte nello stesso fiume, ma neanche una singola volta.] [50: Condivisione oggettiva di istanze soggettive. ]

Ricette tradizionaliPremessa

Le ricette tradizionali si evolvono in modo costante durante lintero corso del Novecento. Sono lespressione di diverse tipologie di insegnamento: behaviourism, cognitivismo e in ambito post-cognitivista c il modello metariflessivo. Linsegnamento behaviorista e cognitivista costituiscono, ancora oggi, una parte significativa delle modalit formative in uso. In questa tradizione pu essere inserito anche linsegnamento metariflessivo in quanto condivide alcuni aspetti dei modelli precedenti. Le ricette tradizionali sono infatti accomunate da una caratteristica: la relazione tra il docente e il discente asimmetrica[footnoteRef:51]. Ci significa che vi unevidente differenza tra il docente e la classe. Il docente trasmette linformazione e la classe riceve. Una metafora esplicativa dei modelli tradizionali quella della brocca e del bicchiere, che indica il travaso della conoscenza. Lefficacia del travaso si basa sulla quantit di informazioni che possono essere trasmesse. I modelli dellinsegnamento behaviorista e cognitivista sono dunque di natura trasmissiva, cio si basano sullidea che le conoscenze vadano trasmesse da chi ne sa di pi a chi ne sa di meno. Il modello behaviorista mette in rilievo la figura dellinsegnante e dellambiente di apprendimento. Il modello cognitivista mette, invece, a fuoco il soggetto che apprende, anche se la relazione docente-discente resta ancora asimmetrica. Tale livello di riflessione tende ad essere individuale, questo ci che fa di questo modello un modello tradizionale. Nellambito behaviorista apprendere significa associare stimoli e risposte. La relativa ricetta applicativa implica che per valutare se uno studente preparato linsegnante controlla che sappia ripetere le nozioni acquisite. Il modello cognitivista emerge alla met del Novecento e si sviluppa a partire dal secondo dopoguerra. Nel contesto italiano si afferma tra gli anni Cinquanta e gli anni Sessanta fino agli Ottanta. In questo modello apprendere significa elaborare individualmente le informazioni finalizzate allo svolgimento di uno specifico compito. La relativa ricetta applicativa prevede che lo studente conosca e sappia utilizzare strategie di acquisizione e di organizzazione dellinformazioni. Il modello riflessivo ha, come novit rispetto ai precedenti modelli, lidea che apprendere significa riflettere sulle proprie modalit di apprendimento, qui linsegnamento resta centrato sul soggetto che apprende come il modello cognitivista. La relativa ricetta applicativa comporta che lo studente rifletta sui propri apprendimenti e sappia riconoscere quali strategie utilizzi per imparare e soprattutto per gestire ci che ha imparato. Tale livello di riflessione tende ad essere individuale, questo ci che fa di questo modello un modello tradizionale. [51: Lasimmetria abbraccia tutta la tradizione pedagogica Occidentale: dallandrogogia socratica sino alla riforma attualistica gentiliana.]

I. Modello behaviorista e la ricetta nozione-imitazione

A. Modello teorico

Cosa pensa un insegnante behaviorista? Per un insegnante behaviorista lapprendimento una risposta ad uno stimolo. Si tratta di unattivit di associazione tra uno stimolo e una risposta, tra un incentivo e unabitudine condizionata. Lapprendimento una forma di condizionamento linsegnamento serve a far apprendere abitudini. La mente imperscrutabile, un black box; ci che si pu analizzare di uno studente linsieme delle azioni che manifesta. Quindi possibile valutarne solo i comportamenti direttamente osservabili. Questo modello non elaborativo in quanto spiega come da uno stimolo si arrivi direttamente a una risposta senza considerare la mente. La stimolazione esterna allo studente (insegnamento) mentre la risposta pu variare a seconda delle reazioni individuali allo stimolo (apprendimento). I soggetti formano un personale repertorio di abitudini condizionate. Lambiente definisce le condizione e le opportunit di imparare. Prof. Santoianni: le variabili per imparare non sono solo esterne ma anche endogene, ma in questo modello non vengono considerate. Ogni aspetto del comportamento pu essere appreso dallesterno tranne i riflessi innati e le emozioni primarie. Lindividuo una spugna che assorbe dallambiente, allinterno di un circolo tra insegnamento, apprendimento, condizionamento e comportamento. In questo circolo la motivazione allapprendimento secondo il behaviourism estrinseca, ovvero la motivazione allapprendimento data dallesistenza di uno stimolo esterno. Qui lapprendimento, quindi, dipende da motivazioni esterne indipendenti dallindividuo. La responsabilit della motivazione data allinsegnante. Questo un modello teacher centred. Chi insegna trasmette una nozione, che costituisce lo stimolo esterno, e chi apprende usa procedure imitative. Secondo questo modello ognuno pu apprende se si mostra come e cosa deve imparare. La conoscenza procedurale, il know-how, simile alla conoscenza proposizionale, know-that. Qui si tende a precostituire unaspettativa di risultato comune a tutti gli studenti; uno standard di mastery performace (ci vero per gli istituti tecnici e professionali) che ci si aspetta possa essere raggiunto da tutti. Il concetto di fondo che tutti possono imparare tutto in tutti i modi. Se qualcuno non riesce allora la responsabilit dello stimolo. Qui quindi non si tiene conte n la storia dei percorsi di formazione, n la realt corporea, n le diversit individuali.

B. Modello applicato

Nella ricetta nozione-imitazione , chi insegna trasmette informazioni nozionistiche, da imparare senza rielaborazione critica. Scopo dellinsegnamento condizionare lapprendimento attraverso associazioni stimolo-risposta, acquisizioni di abitudini, modifiche del comportamento. Linsegnamento prede la forma di una modalit di controllo. La classe va tenuta sotto controllo con stimoli specifici, gesti convenzionali, quasi sempre associabili alle stesse risposte[footnoteRef:52]. Il docente, consapevolmente o meno, fa uso di una serie di gesti convenzionali. Questi gesti condizionano il comportamento degli studenti. Ci avviene anche attraverso i premi, funzione socialmente condivisa della classe. Lo stesso meccanismo pu valere per le punizioni. Questultimo talvolta pu rappresentare un pericolo per limitazione dello studente in quanto pu rinforzare, anzich indebolire o eliminare, un comportamento gi acquisito[footnoteRef:53]. I docenti sono coinvolti in forme di valutazione del proprio insegnamento in modo eterodiretto, cio dipendente da fattori esterni a s, solo successivamente questa valutazione diventer autodiretta. La revisione sociale dei comportamenti un aspetto che coinvolge la sfera emotiva e si associa allelaborazione cognitiva. Quindi, volente o nolente, siamo condizionati dallambiente esterno e nello stesso tempo lo condizioniamo. Le risposte emotive e cognitive si imparano attraverso gli stessi processi e insieme influenzano la resa soggettiva di ogni singolo studente. In questa ricetta, si pensa che gli stati emotivi giochino a favore dellapprendimento, anche se si tratta di stati emotivi ansiosi. La tensione emotiva pu stimolare negli studenti una sorta di potenziamento cognitivo. Il timore per uninterrogazione, una verifica o un esame pu indurre maggiore attenzione, studio e completezza di preparazione. La strumentalizzazione degli stati emotivi ansiosi considerata necessaria alla gestione dellinsegnamento. Ci non toglie che il fine di questo modello sia lautocontrollo (autoshaping). Infatti lo studente ideale quello che reagisce positivamente alle stimolazioni ambientali[footnoteRef:54]. In questo modello lapprendimento un processo di integrazione di informazioni che avviene in maniera lineare, sequenziale e equivaloriale . In questa ricetta occorre programmare la didattica secondo indicatori espliciti predefiniti allinizio del percorso di formazione. E necessaria la chiarezza sugli argomenti da insegnare e sugli obiettivi da conseguire. Si ha inoltre bisogno di parametri per vedere se uno studente preparato. Come si fa a vedere se uno studente preparato? Lo manifesta con le parole e con i comportamenti. Quindi qui lo studente sa tutto ci che dice. Quindi non si pu valutare positivamente uno studente che ha studiato un argomento ma non sa spiegarlo, non si esprime bene oppure intimidito durante lesposizione. Quindi chi parla forbito, rapido, senza interruzioni, criticamente, senza perdere il filo del discorso durante linterrogazione (nemmeno se interrotto da una digressione sua o del docente) verr valutato positivamente, viceversa no. La ricetta nozione-imitazione prevede infine che il tempo per apprendere sia ridotto e ottimizzato. [52: Come battere le mani sulla cattedra (fare silenzio), aprire il registro (appello), tossire (smettere di fare qualcosa), camminare tra i banchi (fare attenzione), battere la penna sulla cattedra (fare silenzio), passare la penna sulla colonna dellappello (interrogazione), avvicinarsi alla lavagna (spiegazione), etc. ] [53: Qui il riflesso condizionato pavloviano non univoco, in quanto, anzich adattarsi, il soggetto usa come strategia la resistenza.] [54: Cio colui che risponde come previsto dal motivo per cui quel determinato stimolo esiste.]

II. Modello cognitivista e la ricetta significato-elaborazione

A. Modello teorico

Nel modello cognitivista, lapprendimento considerato una forma di elaborazione gestita da processi mentali. Il passaggio interpretativo che qui si mette in luce consiste nellaver riconosciuto la presenza dei fenomeni mentali. Qui si parla di [stimolo (input) - organismo (elaborazione) - risposta (output)]. Il modello di paragone il computer, lanalogia tra la mente e il computer. Se il computer ha un funzionamento analogo alla mente allora sar possibile studiare la mente attraverso il computer, riproducendola e simulandola con esso. Un input sollecita lorganismo al cui interno elabora il significato (o informazione) prima di un output, che il risultato del processo di apprendimento. Lapprendimento dunque un processo elaborativo; linformation processing, cio lelaborazione delle informazioni, un concetto che implica la coesistenza, allinterno di ogni sistema cognitivo, di pi funzioni gestite da componenti diverse tra loro che lavorano in modo