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Percorso storico Prof. Giuliana Sandrone a.a. 2014-‐2015

Capitolo quarto L’educazione tra famiglia e spirito nazionale

Sono uAli per in-‐segnare informazioni, operazioni e comportamenA

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Kant (1724-‐1804) La pedagogia; Cri-ca della ragion pra-ca

Opera un capovolgimento delle posizioni illuminis6che sull’educazione so9raendole alla dimensione naturalis6ca e u6litaris6ca collocandole in una dimensione morale esaltando il ruolo dell’educatore (famiglia e is6tuzione scolas6ca) negando la fa=bilità di piani educa6vi aprioris6ci che prescindano ......dalle diverse potenzialità dell’uomo e neghino il progredire personale ......verso un fine morale

Superamento dell’egualitarismo illuminista ed esaltazione dell’autonomia personale. Educazione este6ca e religiosa e formazione a9raverso il lavoro manuale (in quanto manifestazioni dell’a=vità creatrice dello spirito).

Passaggio tra Illuminismo e RomanAcismo


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Pestalozzi (1746-‐1827) Educazione elementare

Emancipazione del popolo, da perseguire a9raverso l’istruzione diffusa e la riorganizzazione della scuola popolare un orientamento educa6vo che sviluppi serenità interiore e armonia, in con6nuità tra natura e vita sociale la promozione delle potenzialità fisiche e intelle=ve di ciascuno, mediante una educazione naturale che promuova spiritualità, libertà e a=vità in una dimensione morale la realizzazione dei valori del cris6anesimo, spontaneamente presen6 nel bambino (gioia, amore, gra6tudine)

Educazione che abbia inizio con la nascita e proceda con gradualità. Educazione elementare, base per le successive costruzioni

1. Pestalozzi e l’universalità dell’educazione


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Pestalozzi (1746-‐1827) Educatore a Neuhof e all’Is-tuto per orfani di guerra di Stans; Leonardo e Geltrude

Metodo: concreto, non astra9o Principio della gradazione fase della intuizione fase della dis6nzione elaborazione di idee e giudizi

parola, forma e numero ed. linguis6ca, disegno, arit/geo

1. Pestalozzi e l’universalità dell’educazione

Istruzione subordinata alla vita

Sono uAli per in-‐segnare informazioni, enA

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Fröbel (1782-‐1852) L’educazione dell’umanità, 1826

L’educazione avviene aRraverso una serie di stadi evoluAvi (progressivi e in graduale divenire in una prospe=va armonica)

Infanzia (0-‐6 anni) il bambino non dis6ngue sé dal mondo; è la madre a sostenerlo nella scoperta; la conoscenza deriva dal desiderio di possedere ogge=.

Fanciullezza (6-‐10 anni). Grazie all’educazione si sviluppano intelligenza, volontà e consapevolezza di far parte a una comunità più ampia di quella familiare (quella nazionale rappresenta la proiezione storica dell’idea di Dio)

Idealismo fich6ano: farsi tedeschi, farsi cris6ani, farsi uomini

Come? 1. ARraverso l’autoeducazione, perché ciascuno è in grado di conoscere ciò che rappresenta per sé bene auten6co 2. Con l’aiuto del maestro, che guida l’allievo nel riconoscimento del divino nella realtà, suscitando la sua libertà e non opprimendola.

2. Fröbel e i giardini d’infanzia


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Il Kindergarten di Blankerburg, 1840

Principi fondaAvi E’ aperto a bambini di tu9e le classi sociali E’ finalizzato allo sviluppo naturale e alla scoperta di Dio A9ribuisce grande importanza al ruolo femminile, per Favorire con6nuità tra scuola e famiglia

Metodo: il gioco, come manifestazione della personalità e intuizione dell’essenza della realtà (anche nel gioco distru=vo) i doni, per acquisire conoscenza delle forme e numeri, delle stru9ure dei fenomeni, le leggi che regolano il mondo e giungere a Dio le aTvità: giardinaggio, allevamento, recitazione, cucito, intreccio... Come? In sequenza graduale e definita, potenziando il gusto di apprendere e bandendo gli insegnamen6 nozionis6ci. Nell’adolescenza: curriculum organizzato per discipline (lingua, scienze naturali, arte e religione)

2.1 I Kindergarten

RispeRo per

l’infanzia


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J.F. Herbart (1776-‐1841) Sul piano filosofico pone il problema della scienAficità e autonomia della pedagogia (che intende come teoria dell’educazione fondata non su incerte regole empiriche ma su un sistema organico e compa9o rispe9o a scopo e metodo)

polemizza con Kant e con l’idea di SoggeRo propria dell’Idealismo

argomenta la molteplicità dei reali, estesa anche al campo della psicologia

concepisce una nuova pedagogia, capace di ritrovare la pluralità dei sogge= e di definire le condizioni psicologiche che perme9ono la formazione del cara9ere morale, fine ul6mo dell’educazione.

la pedagogia come scienza coniuga eAca e psicologia

3. Herbart e la pedagogia scienAfica


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Pedagogia generale dedoLa dai fini dell’educazione, 1806

La pedagogia come scienza Come aveva fa9o in ambito filosofico, Herbart so9opone a cri6ca le posizioni più importan6 del pensiero pedagogico. Contesta infa=

Rousseau perché me9e a repentaglio la possibilità di raccordare lo sviluppo individuale con l’integrazione sociale bandisce l’intero sistema culturale elaborato dalla storia occidentale

L’empirismo perché favorisce conformismo e convenzionalità

Pestalozzi perché sos6ene il conce9o di autoeducazione fisica, intelle9uale, morale



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Pedagogia generale dedoLa dai fini dell’educazione, 1806

Herbart concepisce l’idea di un uomo senza predeterminazione evolu6va, con un’anima priva di facoltà proprie ma dipendente dalle sue rappresentazioni e dai rappor6 che in esse.intervengono

intreccio stre=ssimo tra educazione e istruzione, che non ..................possono essere concepite una senza l’altra

la pedagogia si colloca in autonomia tra l’e6ca (fine) e la ...................psicologia (mezzo). Come? Educazione integrale, per legare le nuove conoscenze all’esperienza pregressa dell’alunno SistemaAzzazione dell’azione dell’insegnante (ambi6 di interesse, livelli da raggiungere, passaggi dida=ci necessari ...) Educazione etero-‐direRa


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4. La pedagogia spiritualista del Risorgimento

1797-‐1861: educazione elementare gratuita e per tuT Repubblica cisalpina (1897-‐1802) Istruzione elementare di Stato obbligatoria e gratuita Leggere, scrivere, far di conto; formazione della coscienza sociale e civile Repubblica italiana e Regno Italico (1802-‐1814) ARenzione all’istruzione superiore (ginnasi e Licei) organizzaA e ...rigidamente governaA dallo stato Restaurazione (dopo il 1814) Recupero della centralità della Chiesa nell’educazione elementare e nascita di nuovi ordini religiosi dedicaA all’educazione: Suore Canossiane (Verona) Pavoniani (Brescia) Congregazione delle suore di Carità (Venezia) Suore di Maria Bambina (Bergamo)

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4.1 I caRolici liberali e l’educazione elementare

A.Rosmini (1797-‐1855) L’unità dell’educazione, 1827 Oppositore del sensismo e dell’empirismo, elabora una teoria fondata su ..

1. Idea dell’Essere, unica idea posseduta .a priori e posta da Dio in ciascun uomo .

...Cara9ere unitario e globale della ........percezione infan6le .

2. ConceRo di persona, diri9o umano .sussistente, valore ontologico che .gius6fica il rispe9o reciproco tra gli .uomini

E’ compito dell’uomo, riconosciuto in ......Dio il suo des6no ul6mo, operare ......responsabilmente nelle a=vità terrene

R. Lambruschini (1788-‐1873) Dell’educazione; Dell’istruzione 1871

Con la sua teoria pedagogica 1. supera la dicotomia tra educazione eterodireRa e spontaneismo del bambino, ipo6zzando una posi6va correlazione tra libertà interna ed autorità esterna.

2. propone l’idea di una educazione direRa in cui il maestro assuma un ruolo di guida e di ascolto

3. avanza il conce9o di educazione indireRa, che ha come agente l’ambiente in cui si cresce e cresce impara (sia in posi6vo sia in nega6vo)

4. Riconosce importante tes6moniare sAma, affeRo, sostegno all’alunno

F. AporA (1791-‐1858)

Nel 1829 fonda a Cremona la prima scuola infanAle gratuita , con un modello educa6vo che supera il conce9o di pura assistenza.

Metodo Insegnamento della lingua materna con il metodo intui6vo (Pestalozzi); Contestualmente, anche esercizio fisico, educazione dei sensi e promozione di posiAvi senAmenA nei confron6 degli altri. L’educazione religiosa riveste molta importanza.

Limite: rischio di enciclopedismo (forse per questo gli fu poi preferito il modello fröebeliano)

San G. Bosco (1815-‐1888) Il sistema preven-vo

Dimostra una dedizione totale verso il popolo, che non confluisce tu9avia in alcuna dimensione poli6ca. Agisce una pedagogia praAca, priva di elaborazioni teoriche sistema6che.

E’ promotore una proposta educaAva integrale, che stringe impegno educa6vo, formazione di ciascuno e impegno sociale.

Metodo: amorevolezza, religione e ragione. Previene con l’amorevolezza la necessità di punire, eliminando la necessità di farlo e accompagnando una crescita che unisca razionalità e sen6mento religioso. Alternanza di operosità e svago

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4.1 I caRolici liberali e l’educazione elementare

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4.2 La scuola infanAle ed elementare del Regno d’Italia

Scuola infanAle (1860 -‐ ...) Metodo: fröebeliano, apor6ano o misto Ges6one economico/amministra6va: in carico alle Opere Pie Formazione delle maestre: nelle scuole normali di Stato Programmi per la S.I.: nel 1914, su modello fröebeliano (libera a=vità del bambino guidata dalla maestra)

Scuola elementare 1859 Legge CasaA (ado9ata nel Regno di Savoia e poi estesa al territorio ...italiano, ha la finalità di integrare le tradizioni storiche presen6 nel paese) ...Grado inferiore (2 anni): lingua italiana («per fare gli italiani»); leggere ...scrivere e far di conto + insegnamento religioso Grado superiore(2 anni): lingua italiana , potenziamento delle discipline ...del grado inferiore + nuove discipline funzionali all’interazione con la ...realtà quo6diana

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4.2 La scuola infanAle ed elementare del Regno d’Italia

1877 Legge Coppino innalzamento dell’obbligo scolas6co al termine del terzo anno

1888 Programmi per la scuola elementare superamento del nozionismo e adozione di un metodo indu=vo, posi6vo, ogge=vo che valorizzi l’esperienza quo6diana

1904 Corso popolare (2 anni 4^ e 5^) finalizzato all’elevamento dell’obbligo e al miglioramento dell’istruzione di base delle classi inferiori. Ai Comuni viene richiesto di is6tuire il corso quadriennale.

1912 Legge Daneo Credaro So9rae la ges6one delle scuole elementari ai comuni Is6tuisce il Patronato scolas6co (per sostenere le fasce economicamente più deboli della popolazione)

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Percorso storico Prof. Giuliana Sandrone

Capitolo quinto L’educazione per un «bambino aTvo»


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PosiAvismo •  Conoscenza che parte dai «faT» •  Visione laica e razionale

•  OTmismo

Educazione posiAvisAca •  UAlizza le scoperte scienAfiche (biologia, psicologia ...) •  E’ strumento per migliorare le condizioni dell’umanità

Rinuncia a interrogarsi su ciò che l’uomo deve essere Indaga ciò che l’uomo è da un punto di vista scienAfico Indaga come deve essere la sua educazione

Ragione, Darwin

1. L’educazione posiAvisAca


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Spencer (1820-‐1903) Saggi sull’educazione intelleLuale, morale e fisica

Scopo dell’educazione: perfezionamento di quanto è già stato realizzato dalla specie umana nel corso dell’evoluzione

Metodo: Eliminazione della dis6nzione tra morale e naturale Negazione della consistenza ontologica dell’uomo Dimensione esclusivamente naturalis6ca


Educazione intelleRuale Accompagnamento all’elaborazione di un metodo scienAfico

Educazione morale Sovrapposizione tra i comportamenA dell’uomo e le regole naturali e sociali

Educazione fisica Sviluppo della salute fisica come presupposto della vita sociale


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Emile Durkheim (1858-‐1917) Educazione come «faRo sociale»

IdenAficazione tra sistema educaAvo e struRura sociale

Integrazione dell’individuo nella società

Morale colleTva laica


Scuola di Stato Controllo

sociale


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A. Gabelli (1830-‐1891) Sulla corrispondenza dell’educazione alla civiltà moderna, 1866; legge Coppino, 1877; revisione dei Programmi per la scuola elementare, 1888

La riflessione di Gabelli parte dalla consapevolezza che i cambiamen6 dell’età illuminis6ca non si sono radica6 nella cultura italiana, e che il paese subisce la dicotomia tra una sparuta classe dirigente colta e un’enorme massa subalterna in gran parte analfabeta.

Scopo dell’educazione: u6lità individuale e sociale Dove: a scuola e in famiglia (centralità della figura materna e dell’istruzione femminile) Metodo educaAvo: posi6vis6co, aderente ai fa=, indu=vo, che escluda trascendenza e dogma6smo. occorre assecondare le inclinazioni , la curiosità e la fantasia del fanciullo occorre rispe9are e col6vare il portato esperienziale degli alunni riservare a9enzione alla religiosità morale (sen6men6 e azioni nobili )

1.1. A. Gabelli

2. John Dewey

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In sintesi

Massimo esponente della filosofia dell’educazione ispirata al pragma6smo americano di Peirce e James

Sos6ene l’ideale di una scuola funzionale alla realizzazione della democrazia ............

Dal punto di vista educaAvo Dewey fonda il proprio pensiero sul conce9o di esperienza, intesa come realtà vista nel suo dinamismo L’uomo, con la propria sogge=vità, interagisce con l’ambiente, in un processo di reciproco cambiamento

La conoscenza è partecipazione al divenire di un mondo che l’uomo deve contribuire a cambiare Esiste con6nuità fra pensiero comune e pensiero scien6fico, poiché la scienza è elaborazione di esperienza quo6diane

......

2.1 John Dewey. I principi dell’educazione

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Secondo Dewey i princìpi regolatori dell’educazione sono

la con-nuità, intesa come possibilità dell’individuo di modellarsi con6nuamente

l’interazione tra sogge9o e ambiente, che conduce a concepire l’educazione come fa9o sociale, impossibile come sviluppo solitario............

L’educazione deve rispe9are la singolarità dell’individuo, che non è en6tà astra9a ma realtà storicamente realizzata considerare la psicologia del fanciullo adeguarsi alle sue tappe di sviluppo valorizzare gli interessi individuali 4-‐8 anni: gioco; fare 8-‐12 anni: lavoro; fare finalizzato all’acquisizione di conoscenze dai 13 anni: specializzazione tecnica o intelle9uale

......

2.2 John Dewey. La scuola laboratorio

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Nella University Laboratory School, 1896 per allievi dai 4 ai 13 anni

si passa gradualmente dalla esperienza globale alla differenziazione , a9raverso l’esperienza del gioco e del lavoro

la scuola è intesa come comunità di vita

Le tappe educaAve e il metodo 1^ fase: a=vità pra6che (falegnameria, cucina, cucito, tessitura) che promuovano lo sviluppo dei sensi e l’esercizio di facoltà come la memoria e il ragionamento 2^ fase: introduzione degli apprendimen6 formali (geografia, scienze, storia) per promuovere la conoscenza del contesto di vita organizzazione per piccoli gruppi in un seTng d’aula non tradizionale. Il maestro me9e a disposizione la sua cultura ed è guida per gli allievi lavoro a par6re da problemi veri, da risolvere con la collaborazione del gruppo e del maestro......

Esperienza

3. Le «scuole nuove» in Europa e in Italia

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Is-tuto J.J. Rousseau di Ginevra, 1912

«Se[...] l’età adulta è la cristallizzazione, la pietrificazione; l’infanzia ha lo scopo di differire il più possibile quel momento [...]». E. Claparède

Sostenere l’evoluzione del bambino evitando precoci specializzazioni

Edouard Claparède (1873-‐1940) La scuola su misura, 1920

PresupposA Centralità del fanciullo Maestro inteso come scienziato dell’educazione (deve coniugare conoscenze psicologiche, pedagogiche, capacità di osservazione e di innovazione dida=ca)

Processo di apprendimento Avviene secondo lo schema

Bisogno Interesse Comportamento

3.1. Le «scuole nuove» francofone

3. Le «scuole nuove» in Europa e in Italia

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Fasi dell’apprendimento – Classi di interesse Interesse perceTvo. Percezione sincre6ca dell’ogge9o Interesse del linguaggio. Il bambino desidera conquistare quante più parole possibili, a=tudine da sfru9are insegnamento delle lingue. Interesse ai perché. Fase del risveglio dell’intelligenza e della soluzione dei problemi Interessi speciali (dopo i 7 anni), su cui incidono le differenze di genere Interessi sociali ed eAci (dopo la pubertà)

Metodo Rispondere ai bisogni naturali del fanciullo e suscitarne di nuovi Valorizzare il gioco e l’imitazione Individualizzare gli intervenA per rispeRare le differenze individuali Curriculum: progeRare una parte generale e introdurre una parte individuale Maestro : no trasmissione enciclopedica di conoscenze; si sostegno allo sviluppo e all’incremento dei bisogni del bambino; esperto di strategie metodologico-‐didaTche.

3.1 Le «scuole nuove» francofone

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A.Ferrière (1879-‐1960)

Lo slancio vitale (cfr. Bergson) Lo slancio creatore emana da Dio e si manifesta nella pluralità delle forme finite del creato. Da qui la fiducia in un orientamento finalis6co dell’evoluzione, anche personale, in una prospe=va teleologica. Dal punto di vista pedagogico

1.   Integralità dell’educazione; no a insegnamento enciclopedico eterodire9o; si a scoperta e valorizzazione dei talen6 propri di ciascuno

2.   Organizzazione flessibile della scuola: programmi e orari flessibili 3.   Riconoscimento della libertà del fanciullo, cioè rafforzamento della

tendenza propria di ciascuno a realizzare l’unità personale.


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La legge del progresso Secondo Ferrière, concentrazione (stabilità) e differenziazione (flessibilità) si sviluppano parallelamente, dando vita a un intreccio sempre più ar6colato di relazioni interne ed esterne

La legge biogeneAca Ontogenesi come sintesi della filogenesi. 4 fasi, ciascuna di 6 anni: Puerizia (sensibilità); Fanciullezza (sen6men6 e spirito di imitazione); Adolescenza (intuizione); Giovinezza (ragione).

Gli interessi procedono dal sensibile all’intelleLuale, dal concreto all’astra9o (l’educazione deve tenerne conto) e stanno alla base della crea6vità.

I trenta punA per la scuola Organizzazione scolasAca: scuola a=va e seTng adegua6. Educazione intelleRuale: cultura generale e metodo scien6fico per promuovere lo spirito cri6co; cultura della specializzazione per interessi personali e professionali Educazione morale: scuola organizzata come repubblica scolas6ca o monarchia cos6tuzionale, per sviluppare il senso cri6co e della libertà.


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O. Decroly (18719-‐1932) e il metodo globale Scuola di Rue de l’Ermitage a Ixelles

Premessa teorica La proposta scolas6ca deve valorizzare la dinamica tra interessi spontanei e corrisponden6 bisogni (cfr. Dewey e Claparède). Bisogni: sono riferi6 alle funzioni primarie (nutrirsi, ripararsi, difendersi, agire) Centri di interesse: si aggregano intorno ai bisogni e favoriscono i modi di agire dell’allievo nel processo di apprendimento

Il metodo globale Si fonda sulla dimensione sincre6ca 6pica dell’infanzia.

Le9ura e scri9ura si apprendono contemporaneamente: le parole vengono copiate su cartoncino come un disegno e u6lizzate per a=vità ludiche. Ne discende un apprendimento delle parole, poi delle sillabe, poi dell’alfabeto.

Spazio al disegno spontaneo e all’apprendimento delle lingue in contesto (la conoscenza della gramma6ca è rinviata a un secondo momento)

3.2 Le «scuole nuove» italiane

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Specificità italiana La ventata posi6vis6ca che percorre l’Europa di fine ‘800 è mi6gata in Italia dalla salvaguardia della dimensione spirituale dell’uomo, che troverà espressione nella svolta neo-‐idealista di Gen6le e Lombardo-‐Radice.

Maria Montessori (1870-‐1952) La scoperta del bambino; La casa dei bambini, 1907 Medico, intuisce che l’inadeguatezza della scuola per tu= può essere superata grazie ai metodi impiega6 con i bambini in difficoltà.

La pedagogia non può avere come ogge9o l’osservazione psicologica e antropologica del bambino in sé ma deve tendere alla scoperta del bambino «naturale», del quale occorre rispe9are le leggi dello sviluppo fisico e psichico.


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L’insegnante deve 1.   Esplicitare le personali convinzioni educaAve a9raverso un processo di

riflessione sui propri a9eggiamen6 2.   SosAtuire a9eggiamen6 di superbia, orgoglio, presunzione, con tra= di

umiltà, passività e disponibilità all’ascolto 3.  Porre gli allievi nella condizione di vivere il piacere per l’aTvità e la

concentrazione nello svolgimento dell’a=vità scolas6ca

L’ambiente ha la funzione di sostenere l’indipendenza e l’autonomia del bambino.

Spazi luminosi, mobili a misura di bambino, organizzazione flessibile degli spazi

La struRura organizzaAva prevede: Presenza del medesimo insegnante per più anni; composizione eterogenea per età delle sezioni e delle classi; fluidità degli scambi tra piccoli e grandi

Il materiale per i bambini è aRraente, creato ad hoc, si offre al libero uso e funge da supporto per l’educazione sensoriale e intelle=va.


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Rosa (1866-‐1951) e Carolina (1870-‐1945) Agazzi

Dal punto di vista teorico Educazione come dispiegamento e auto-‐ordinamento della forza vitale

Ambiente familiare – ambiente scolasAco L’ambiente scolas6co deve prendere a modello l’ambiente familiare, per essere «scuola materna» All’educatrice (non «maestra») è richiesta un alto profilo professionale ma, contemporaneamente , anche una spiccata sensibilità materna

Metodo Valorizzazione della quo6dianità (no organizzazione su basi scien6fiche) Centralità dell’educazione linguis6ca e superamento del diale9o U6lizzo delle «cianfrusaglie» e cos6tuzione del «museo dida=co» Cura dell’ordine e della pulizia; creazione del «contrassegno»

«...il bambino è un germe vitale, che aspira al suo intero sviluppo».

Asilo Mompiano

4. La scuola del neoidealismo italiano

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In sintesi La corrente filosofica neoidealista, dopo la riflessione di B. Croce, trova in G. Gen6le la sua sistemazione compiuta

Si tra9a di un orientamento filosofico che apporta for6 ripercussioni in ambito pedagogico. ............

G. GenAle (1875-‐1944) Sommario di pedagogia come scienza filosofica, 1914

Pedagogia e filosofia si iden6ficano nell’immanenza di tu= gli ogge= del pensiero nell’a9o del pensiero stesso Se l’educazione consiste nel formare l’uomo come a=vità pensante assoluta

che nega il dualismo anima/corpo, la pedagogia può essere ricondo9a a scienza dello spirito e dunque coincide con la filosofia Maestro e allievo sono lega6 indissolubilmente da un’azione spirituale, l’aLo di educare, che li rende spirito unico in cui si dissolve ogni dualità e si realizza la progressiva auto-‐conquista dello Spirito.......

4.1 La «scuola serena» di Lombardo Radice

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G. Lombardo Radice (1879-‐1938) La specificità del pensiero di Lombardo Radice consiste nel tenere insieme teoria e metodologia, Idealismo e aTvismo

Per L.R. la realizzazione dello Spirito universale avviene nell’incontro tra individualità empiriche che superano i limi6 individuali e possono completarsi nella coincidenza finale di un unico spirito

Maestro e alunno conducono un reciproco e fecondo adeguamento, me9endo il maestro a disposizione regole morali e forme culturali già sviluppate, che saranno ricomprese dall’alunno, spirito ancora germinale ma fecondo di sviluppi futuri.

Dal punto di vista didaTco ciò significa: considerare la diversità degli allievi, le loro potenzialità e limi6 rendere la lezione occasione di dialogo e di ricerca intorno a un problema recuperare la lezione rousseauiana del «perdere tempo per guadagnarne» scuola elementare: occasione di sviluppo della sogge=vità e autoespressione

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L’istruzione elementare si compone ora di 3 gradi preparatorio (fascia d’età dai 3 ai 6 anni) inferiore (fascia d’età dai 6 agli 8 anni) superiore (fascia d’età dai 9 agli 11 anni)

Il grado preparatorio rientra per la prima volta nell’ordine elementare ondeggia tra asseRo assistenziale tradizionale e forma educaAva preparatoria al grado successivo afferisce ora all’indirizzo montessoriano ora a quello agazziano resta affidato ai Comuni o a isAtuA religiosi o privaA

4.2 La scuola elementare del 1923 (GenAle e L.Radice)

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La religione caRolica è fondamento dell’istruzione in ogni grado

La finalità della scuola elementare consiste nella alfabeAzzazione civile e culturale ma anche nella valorizzazione della cultura popolare, punto di partenza per l’istruzione

L’insegnante è chiamato a diventare «maestro del popolo», osservatore delle manifestazioni dell’anima popolare presenA sia nell’arte sia nelle opere leRerarie

I programmi del 1923 sono programmi d’esame, non di insegnamento. Indicano i contenuA da raggiungere, lasciando agli insegnanA la ricerca dei metodi e degli strumenA più adaT a raggiungerli

Grande peso assumono lingua materna, canto, disegno spontaneo, leRura di libri «uAli a orientare la la vita domesAca e sociale».


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L’epoca fascista

Introduzione del libro unico di Stato

1934: Programmi di studio Riprendono il testo del 1923 ma nell’oTca di una scuola ispirata alle idealità del Fascismo

1939 Carta della Scuola Scuola materna biennale obbligatoria (4-‐6 anni) Scuola elementare triennale (6-‐9 anni) Scuola del lavoro biennale (9-‐11 anni) Scuola arAgiana triennale (11-‐14 anni)

Scuola materna, non asilo


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Percorso storico Prof. Giuliana Sandrone a.a. 2014-‐2015

Capitolo sesto L’educazione primaria per un Paese democraAco

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Quale educazione per la nuova democrazia italiana

Quale scuola

«E’ compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di faLo e l’uguaglianza dei ciLadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effeTva partecipazione di tuT i lavoratori all’organizzazione poli-ca, economica e sociale del Paese»

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1. Due prospeTve per l’educazione

La proposta di area caRolica E’ influenzata dal personalismo francese legato alle personalità di E. Mounier e J. Maritain e alla rivista «Esprit»; in Italia si coagula intorno alla casa editrice bresciana La Scuola.

Si propone come una «terza via», alterna6va tanto al capitalismo quanto al comunismo.

Dal punto di vista pedagogico pone l’allievo al centro dell’azione educaAva e intende superare sia la pedagogia tradizionale imperniata sul sapere nozionis6co, sia l’o=mismo a=vis6co e filantropico.

Recupera la dimensione ontologica della persona umana, libera, originale, unica e responsabile.

Con L. Stefanini si impone la necessità di una «educazione integrale», che tenga conto della persona che si realizza nell’interezza e nel tu9o che lo cara9erizza.

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1. Due prospeTve per l’educazione

Lo schieramento laico

E’ raccolto intorno alla casa editrice fioren6na La Nuova Italia e trova in L. Borghi uno degli esponen6 di spicco.

Me9e in campo un’idea di educazione di stampo deweyano in cui la visione laica del mondo e la libertà di ricerca sono strumen6 per la realizzazione di una democrazia vera, aperta a tu=. La scuola, in questo senso, è al servizio della formazione del ciRadino.

Dagli anni ’50 a questo schieramento si affiancano pedagogisA di matrice marxista che elaborano una idea di educazione funzionale alla formazione di intelle9uali capaci di realizzare l’egemonia del popolo.

La scuola è fondata sull’umanesimo scienAfico , in cui l’uomo, negata qualsiasi natura umana sussistente e ontologica, si costruisce nella storia a9raverso i rapporA di lavoro e sociali.

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2. La scuola elementare dell’Italia democraAca

1943 Programmi di studio e indicazioni didaTche Approva6 dal Governo Militare Alleato, per mol6 aspe= richiamano i Programmi del 1923, rile= in chiave deweyana e montessoriana.

1947 Scuola popolare contro l’analfabeAsmo Is6tuita per affrontare l’analfabe6smo, che sfiora ancora il 18%, offre gratuitamente corsi nelle scuole, nelle fabbriche, nelle aziende agricole

1947-‐51 Commissione Guido Gonella. Propone una scuola elementare quinquennale seguita da una successiva istruzione inferiore triennale, suddivisa in tre rami, classico scien6fico e normale. Resta ina9uata.

1955 Programmi per la scuola elementare (Ermini) nascono dal connubio tra personalismo e a=vismo, in discon6nuità con il neoidealismo gen6liano.

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Biennio elementare

• Insegnamento globale

Triennio elementare

• Insegnamento episodico

Triennio postelementar

e • Insegnamento sistemaAco

ArAcolazione dei Programmi del 1955

Si fonda sul principio di gradualità e di rispeRo delle fasi evoluAve dell’alunno.

Nel primo ciclo non presenta una suddivisione disciplinare, che compare a par6re dal secondo.

Passa da un «principio dell’insegnare» a un «principio dell’apprendere».

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Triennio postelementare

scuola del popolo

uguaglianza cosAtuzionale

Scuola media unica o ?

Legge n. 1859/1962 Istruzione triennale post elementare, obbligatoria e gratuita come previsto dalla

CosAtuzione. E’ scuola secondaria di primo grado e non conAnuazione del ciclo elementare. Luogo più orientaAvo che seleTvo, vi si promuovo l’educazione integrale

dell’allievo, nella specificità del periodo evoluAvo in cui vive.

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2.1. La scuola dell’infanzia tra gli anni ’50 e ‘60

1958 OrientamenA per l’aTvità educaAva nella scuola materna Raccolgono lo spirito dell’a=vismo riconoscendo l’autonomia della scuola materna, superando il conce9o di «programma», so9olineando la dimensione della globalità della percezione infan6le e l’importanza del gioco.

1968 legge n.444 del 1969 isAtuAva della scuola materna statale Segna un compromesso tra le aspirazioni laiche verso la scuola statale e l’orientamento ca9olico per una scuola materna autonoma. Prevede la frequenza facolta6va e gratuita, a scopo di «educazione, assistenza e di preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo».

1969 OrientamenA dell’aTvità educaAva nelle Scuole Materne Statali Novità: cara9ere sociale della scuola, tenuta a svolgere azione di compensazione nei confron6 della famiglia, sempre più coinvolta in un profondo processo di trasformazione.

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Cultura di stampo comportamenAsta (Skinner, Nicholls, Bloom) Programmazione dida=ca aprioris6ca con esi6 quan6ta6vamente controllabili. Scarso interesse per il processo di apprendimento. Aspirazione all’uguaglianza dei risulta6 raggiun6. CostruTvismo Il processo di apprendimento diventa centrale nelle ricerche di Piaget (il sogge9o va oltre l’informazione acquisita) e Bruner (ipo6zza diverse modalità di conoscenza). L’allievo deve così essere accompagnato, nelle diverse fasi dello sviluppo, a esercitare le proprie stru9ure cogni6ve a9raverso i saperi disciplinari.

3. Apprendimento tra comportamenAsmo, cogniAvismo e costruTvismo

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1985 DPR n. 104/1985 Nuovi programmi per la scuola primaria A impianto costru=vista. Tramonta la figura del maestro unico dotato di una cultura generale che consente un accompagnamento unitario del bambino. Introducendo il «modulo», prevede un team di maestri aggiorna6 rispe9o alle discipline che andranno a insegnare. 1990 L. 148 Introduce il modulo in entrambi i cicli elementari

3.1 Dal maestro unico al team della scuola elementare

Modulo: gli insegnanA sono uAlizzaA secondo moduli organizzaAvi cosAtuiA da tre insegnanA su due classi. Qualora ciò non fosse possibile, sono uAlizzaA secondo moduli cosAtuiA da quaRro

insegnanA su tre classi

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Globalizzazione economica e sociale, e conseguente necessità di risulta6 di apprendimento congruen6 coni cambiamen6 sociali ed economici.

L. 59/1997 e DPR 275/1999. Sanciscono l’autonomia delle is6tuzioni scolas6che nonché la loro autonomia dida=ca e organizza6va, di ricerca sperimentazione e sviluppo.

2001 Riforma del Titolo V della Cos6tuzione

L. 53/2003 MoraT Prospe9a una generale riforma del sistema scolas6co, congruente con la nuova stru9ura sussidiaria prevista dalla Cos6tuzione.

D.Lgs. n.59/2004 Infanzia e primo ciclo (5 anni di scuola primaria, 3 anni di secondaria di 1 grado). Introduce il conce9o di Scuola primaria; si parla di Indicazioni nazionali, non più di programmi: lo stato fornisce le Norme generali e indica i LEP (obie=vi generali e specifici di apprendimento) mentre i docen6 organizzano in autonomia le a=vità educa6ve più ada9e ai propri studen6. Il curricolo è sos6tuito dai Piani di studio PersonalizzaA. Flessibilità oraria, superamento del gruppo classe, Porxolio delle competenze e docente coordinatore tutor segnano le novità più rilevan6.

4. La Scuola dell’Infanzia e Primaria nella scuola dell’autonomia funzionale

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2007 D.M. 31 luglio 2007 Indicazioni Fioroni Eliminano i passaggi più innova6vi della legge 53/03 (docente tutor, Porxolio delle competenze personali) 2012 DPR n. 254/13 Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola d’infanzia e del Primo ciclo di istruzione Sos6tuiscono i provvedimen6 preceden6 e sono il disposi6vo norma6vo a9ualmente di riferimento.

4. La Scuola dell’Infanzia e Primaria nella scuola dell’autonomia funzionale

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