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Biennio integrato Linee guida per la progettazione e la gestione Provincia di Torino
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Biennio integrato
Linee guida
per la progettazione e la gestione
Provincia di Torino
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Linee guida per la progettazione e gestione
dei bienni integrati nella Provincia di Torino
a cura di
Riccardo Barbero Margherita Curato Giancarlo Meinardi Franco Pessana
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INDICE
Introduzione Umberto D’Ottavio, Assessore alla Formazione professionale, Istruzione ed Edilizia scolastica della Provincia di Torino Linee guida a cura di Riccardo Barbero, Margherita Curato, Giancarlo Meinardi, Franco Pessana Allegato 1. Riferimenti normativi Allegato 2. Modulistica
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INTRODUZIONE
Umberto D’Ottavio
Assessore alla Formazione professionale, Istruzione ed Edilizia scolastica
della Provincia di Torino La Provincia di Torino ha attivato il biennio integrato nell’a.s. 2003/2004, con lo
scopo di sperimentare un percorso formativo in cui si intreccino ed interagiscano
apprendimento disciplinare, consolidamento di abilità trasversali e primo sviluppo
di competenze professionalizzanti. Un’opportunità per offrire ai giovani studenti
una esperienza formativa e orientativa articolata che consenta loro, al termine del
biennio, una scelta consapevole, funzionale alle loro attitudini ed interessi, di
prosecuzione nella scuola oppure nella formazione professionale.
Le problematiche connesse a una sperimentazione di questo tipo sono
complesse, poiché investono nodi cruciali come l’impianto didattico del percorso
formativo, le caratteristiche e le modalità dei processi valutativi, il riconoscimento
dei crediti ai fini del passaggio tra sistemi formativi. Di qui l’esigenza di un costante
monitoraggio e di adeguate azioni di supporto alle sperimentazioni in corso,
attraverso un gruppo di coordinamento a cui hanno partecipato attivamente,
insieme agli esperti della Provincia e dell’IRRE, docenti delle scuole e formatori
delle agenzie di formazione professionale coinvolte.
Il confronto e la riflessione sui due anni di sperimentazione trascorsi hanno
contribuito al progressivo consolidamento e stabilizzazione di questa esperienza.
Essa vuole configurarsi come uno dei tasselli del processo di costruzione di un
sistema integrato e diversificato di istruzione/formazione che i cambiamenti in atto
nella società contemporanea rendono necessario.
Una sfida forte che assume rilevanza europea oltre che nazionale. E che acquista
particolare significato nella nostra Regione in questa delicata fase di
avvicendamento amministrativo e di definizione degli indirizzi generali nel campo
dell’istruzione e della formazione a livello regionale.
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LINEE GUIDA PER LA PROGETTAZIONE E GESTIONE
DEI BIENNI INTEGRATI
Premessa
Con queste “linee guida” la Provincia di Torino e l’IRRE Piemonte intendono offrire
agli Istituti scolastici e alle Agenzie di formazione un supporto per la progettazione
e la realizzazione dei bienni integrati.
La sperimentazione ha preso l’avvio nell’a.s. 2003-2004, con l’attivazione a Torino
e provincia di sette bienni orientativi di istruzione integrati con la formazione
professionale in 7 istituti scolastici (due tecnici industriali, un tecnico per
l’agricoltura, un tecnico per geometri, due professionali per i servizi commerciali,
un professionale industriale) e 4 agenzie formative; ed è proseguita nel 2004-05,
con il coinvolgimento di 23 istituti scolastici e 12 agenzie formative, per un totale di
54 classi (15 tecnici industriali, 8 tecnici commerciali, 4 tecnici per geometri, 3
tecnici per l’agricoltura, 9 professionali per i servizi commerciali e turistici, 7
professionali per l’industria e l’artigianato, 8 altri professionali).
Questo forte incremento è importante, non solo perché riflette l’interesse di scuole
ed agenzie; ma anche perché le 61 classi coinvolte, per un totale di circa 1.300
studenti, costituiscono un campione abbastanza ampio e diversificato per
verificare sul campo l’efficacia del progetto.
L’esperienza dei due anni trascorsi ha permesso di mettere a fuoco i nodi
fondamentali di questa sperimentazione, di evidenziarne i punti critici, di discutere
le scelte e precisare progressivamente le linee di azione.
Le linee guida qui proposte non sono dunque il risultato di un lavoro teorico svolto
a tavolino, ma del confronto e della riflessione di tutti i soggetti coinvolti; vanno
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inquadrate in un’ottica sperimentale e lette in una dimensione dinamica e aperta,
tesa a verificare sul campo gli assunti su cui il biennio integrato si fonda, la
capacità di rispondere ai nodi critici con cui si deve misurare, l’efficacia nel
rispondere ai bisogni esistenti.
Esse non intendono perciò disegnare un modello rigido e vincolante, ma piuttosto
mettere in evidenza gli elementi utili per la costruzione di un modello aperto,
definiti dall’incontro tra le ipotesi teoriche iniziali (e le scelte valoriali ad esse
sottese), le indicazioni emerse dalla sperimentazione in corso e le riflessioni
critiche che l’accompagnano.
Alle linee guida sono allegati i riferimenti normativi significativi per la progettazione
e realizzazione dei bienni integrati.
Ulteriore materiale di documentazione è disponibile sul sito della Provincia di
Torino www.provincia.torino.it/formazione/biennio. Tra l’altro:
- risultati del monitoraggio svolto nell’a.s. 2004-2005
- raccolta sintetica delle “buone pratiche” realizzate nei due anni di
sperimentazione
- altre esperienze in Italia
Il biennio integrato nella provincia di Torino: finalità e caratteristiche fondamentali
Il biennio integrato si colloca sulla linea dei più recenti documenti europei, che
pongono l’accento sull’innalzamento del livello medio di istruzione per tutti e sulla
capacità di innovare continuamente conoscenze e competenze; il perseguimento
di tali obiettivi è cruciale in società complesse dove la conoscenza è alla base
dello sviluppo economico e sociale di qualità, il ciclo di vita delle conoscenze e
delle competenze si è accorciato notevolmente, la maggior varietà dei saperi e dei
linguaggi con i quali i soggetti interagiscono rende più incerto l’orizzonte delle
scelte.
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L’iniziativa della Provincia di Torino coinvolge scuole e agenzie di formazione
professionale su progetti che mirano ad arricchire l’offerta formativa rivolta ai
giovani in uscita dal primo ciclo scolastico, favorire una scelta consapevole del
percorso di istruzione o formazione successivo, contrastare il fenomeno della
dispersione scolastica.
L’attenzione è rivolta a determinate tipologie di scuole (istituti tecnici e istituti
professionali) dove l’integrazione con la formazione professionale risulta più
facilmente praticabile (per la natura dei curricoli formativi e per la ricchezza delle
esperienze pregresse). Inoltre è in queste situazioni che, in genere, sono più acuti
i problemi di dispersione scolastica e di insuccesso formativo, più deboli le
motivazioni allo studio e più fragili le dotazioni di competenze di base.
La sperimentazione è comunque di interesse generale; la sfida forte che vuole
affrontare è l’arricchimento dell’offerta formativa per studenti con preferenze,
aspettative, dotazioni culturali e talenti diversi, proponendo la ricerca e la verifica
sul campo di contesti e percorsi di apprendimento / formazione che possano dare
una risposta efficace ai bisogni della società di oggi.
Il biennio integrato si propone di contribuire al miglioramento della qualità
complessiva del sistema formativo nella provincia di Torino, anche valorizzando le
potenzialità connesse all’interazione dell’impianto metodologico del sistema
dell’istruzione, maggiormente connotato sotto il profilo logico – sistematico, e del
sistema della formazione professionale, maggiormente connotato in senso
empirico – problematico.
In particolare si propone di:
- agevolare il completamento, per tutti, del percorso di formazione culturale di
base (la moderna base culturale del cittadino europeo), e l’acquisizione
degli strumenti per la prosecuzione in uno dei possibili percorsi successivi
(di istruzione, di formazione, integrati);
- contrastare il fenomeno della dispersione scolastica, proponendo percorsi
caratterizzati dall’integrazione di teoria e pratica, di conoscenze e abilità e
da contesti di apprendimento efficaci;
- rafforzare la capacità di orientamento e la motivazione, accompagnando i
giovani in una scelta consapevole;
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- realizzare percorsi che rendano possibile il riconoscimento di crediti
spendibili nell’istruzione e/o nella formazione;
- sostenere e stimolare la ricerca e la sperimentazione per quanto riguarda
gli aspetti didattici, le metodologie, gli stili di lavoro, le modalità di relazione
con gli studenti;
- offrire agli studenti esperienze significative di apprendimento legate al
mondo del lavoro.
Dalle finalità perseguite derivano le caratteristiche fondamentali del biennio
integrato.
Il biennio integrato è un biennio di istruzione, con una forte valenza orientativa.
Parte dall’esigenza di non imporre al giovane, che ha appena concluso il primo
ciclo della scuola secondaria, la scelta tra l’istruzione o la formazione
professionale; una scelta prematura che rischia di essere fortemente condizionata
dal retroterra sociale e culturale.
Nel corso del biennio il giovane resta nella scuola e continua un percorso
formativo che mantiene i connotati tipici dell’istruzione; ma al tempo stesso ha
l’opportunità di acquisire competenze rilevanti sotto il profilo professionale.
La scelta tra l’istruzione scolastica e la formazione, posticipata a 16 anni, può
dunque essere maggiormente consapevole, sia per l’età più matura sia per
l’esperienza formativa complessa vissuta durante i due anni.
Questa proposta si colloca nel quadro dei percorsi integrati attualmente in
sperimentazione in Piemonte (triennali e biennali), ma presenta proprie specificità
nel privilegiare la valenza orientativa e nel porre la scuola al centro del percorso
formativo.
Il nodo dell’insuccesso formativo e della dispersione è la questione centrale: un
problema dalle dimensioni rilevanti in Italia e che in Piemonte riguarda circa il 25%
della popolazione di riferimento. Chiunque operi nel campo dell’educazione sa
che per esso non esistono soluzioni scontate e miracolistiche; tanto meno si può
ragionevolmente credere che vi possa essere una soluzione unica per tutte le
situazioni. E’ più probabile piuttosto che il problema possa essere affrontato solo
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sperimentando azioni diversificate, che abbiano comunque come fulcro l’obiettivo
di favorire il successo formativo del giovane.
Si tratta dunque di capire se il biennio integrato può offrire strumenti capaci di
incidere su questo fenomeno: non attraverso l’abbassamento della qualità del
percorso formativo e il suo svilimento alla rincorsa della promozione, ma
attraverso una articolazione che possa valorizzare le differenze di capacità,
attitudini e interessi dei giovani e stimolare la motivazione personale, la cui
mancanza è spesso all’origine dell’insuccesso e dell’abbandono.
Un altro aspetto chiave del biennio integrato riguarda il valore aggiunto al percorso
formativo per l’insieme degli studenti.
Le indicazioni che emergono dai due anni di sperimentazione mettono in evidenza
le potenzialità connesse in linea generale ad una didattica contestualizzata,
centrata sull’intreccio tra l’approccio empirico – problematico e quello logico –
sistematico.
Emergono anche differenze tra istituti tecnici e istituti professionali. Nei primi il più
stretto legame tra dimensione teorica e dimensione pratica dell’apprendimento si
associa all’opportunità di una concreta spendibilità delle competenze acquisite con
il loro riconoscimento ai fini di una qualifica; nei secondi, dove già il curricolo
scolastico è indirizzato allo sbocco in una qualifica, si pone in particolare evidenza
il nodo della motivazione / rimotivazione all’apprendimento, che proprio in questo
tipo di istituti assume spesso una particolare rilevanza.
Alla conclusione del biennio il giovane studente ha l’opportunità di scelta tra due
sbocchi formativi: la prosecuzione nell’istruzione, con il conseguimento del
diploma o della qualifica statale; oppure nella formazione professionale, con il
conseguimento della qualifica regionale, previo il riconoscimento dei crediti
maturati nel biennio con riferimento ad un determinato profilo professionale.
Il biennio integrato intende quindi arricchire le opportunità formative per il giovane,
in funzione dei suoi interessi e delle sue attitudini personali, consentendogli di
capitalizzare le conoscenze e le competenze acquisite secondo il progetto
formativo personale che egli ha progressivamente maturato.
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L’integrazione tra istruzione e formazione professionale caratterizza il biennio, non
solo sotto il profilo formale, ma soprattutto sotto quello sostanziale.
La dimensione dell’integrazione è centrale sotto diversi profili:
- l’approvazione del biennio integrato da parte dell’Istituto scolastico e della
Agenzia formativa
- la progettazione, che coinvolge scuola ed agenzia nella costruzione di un
progetto condiviso;
- la didattica, che implica l’intreccio e l’interazione dell’azione formativa della
scuola e dell’agenzia piuttosto che la semplice sommatoria di due percorsi
formativi separati;
- la valutazione, con l’esigenza di ricondurre le peculiarità e le priorità dei
criteri seguiti dalla scuola e dall’agenzia ad un modello condiviso, che
permetta di riconoscere e valorizzare nella sua complessità il percorso
formativo di ogni studente.
Ognuno degli aspetti che caratterizzano il biennio integrato rimanda a nodi critici
con cui la sperimentazione si è misurata e che inevitabilmente ne influenzano i
risultati. Sono stati perciò individuati diversi punti di attenzione, che sono stati
oggetto di monitoraggio e di riflessione, con particolare riferimento a:
- efficacia dell’azione di orientamento
- contenimento della dispersione
- progettazione integrata
- interazione, sotto il profilo didattico, tra sapere e saper fare
- valutazione
- riconoscimento dei crediti ai fini del conseguimento della qualifica.
Destinatari e struttura del biennio integrato
Il biennio integrato può essere proposto agli studenti in possesso della licenza
media che si iscrivono ad un Istituto Tecnico oppure ad un Istituto Professionale o
d’Arte. Il biennio coinvolge una o più classi nel loro insieme, formate sulla base
delle richieste degli studenti e/o della decisione del Collegio Docenti.
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E’ preferibile la formazione di più di una classe per rendere concreto l’eventuale
passaggio alla fine del biennio di alcuni studenti ai corsi della formazione
professionale e per poter preparare questo passaggio con apposite curvature di
percorso e LaRSA.
Gli allievi che concludono con esito positivo il secondo anno di frequenza possono
proseguire il percorso nel sistema dell’istruzione, ai fini del conseguimento del
diploma, e/o della qualifica statale nel caso degli Istituti Professionali o d’Arte;
oppure nel sistema della formazione professionale, ai fini del conseguimento della
qualifica regionale.
Al momento dell’uscita dal percorso integrato (nel corso del biennio oppure alla
sua conclusione), oltre alla certificazione dei risultati scolastici da parte della
scuola [pagella], viene rilasciata dall’agenzia una dichiarazione delle competenze
acquisite [certificato di competenze, come da modello B, Accordo tra il Ministero
dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca, il Ministero del Lavoro e delle
Politiche sociali, le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano, le
Province, i Comuni e le Comunità montane per la certificazione finale e intermedia
e il riconoscimento dei crediti formativi]. Le competenze acquisite sono spendibili
ai fini della prosecuzione del percorso formativo, attraverso il loro riconoscimento
come crediti in ingresso nella formazione professionale [attestazione di
riconoscimento dei crediti in ingresso, come da modello C, Accordo citato].
Gli allievi che provengono da un corso di istruzione non integrato possono
chiedere il passaggio al primo o al secondo anno del biennio integrato previa la
frequenza di un corso integrativo al fine del conseguimento delle specifiche
competenze previste dal curricolo del biennio integrato.
Gli allievi che provengono da un corso di formazione professionale possono far
valere, ai fini dell’accesso al biennio integrato, il riconoscimento dei crediti in
ingresso [certificato di riconoscimento dei crediti per il passaggio ai corsi di
istruzione secondaria superiore, come da modello A, D.M. 86 del 3/12/2004].
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Attivazione del biennio integrato
Il progetto di biennio integrato è presentato alla Provincia di Torino dall’Agenzia
formativa, secondo i tempi e le modalità previste dal bando [vedi Direttiva
pluriennale sulla formazione professionale finalizzata alla lotta contro la
disoccupazione (Mercato del lavoro). Programmazione attività a.f. 2005/06. Misura
C2.1.1a.]; presuppone un accordo tra l’istituzione scolastica e la stessa agenzia,
con il quale i due soggetti si impegnano a costituire una associazione temporanea
di scopo ai fini della realizzazione del progetto.
L’offerta del biennio integrato di istruzione e formazione rientra nell’esercizio della
autonomia da parte di ogni istituzione scolastica, così come di ogni istituzione
formativa.
L’autonomia "si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di
educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana,
adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche
specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo,
coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con
l'esigenza di migliorare l'efficacia del processo di insegnamento e di
apprendimento" [art. 1, c. 2, DPR 275/1999, Regolamento sull'autonomia delle
istituzioni scolastiche]; si avvale anche dell’integrazione tra istruzione e
formazione professionale: "Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito
anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le
Regioni e gli Enti locali … può essere personalizzato in relazione ad azioni,
progetti o accordi internazionali" [ibidem, art. 8 c. 5]; implica la possibilità di
riorganizzazione del percorso scolastico: "Nell'ambito dei curricoli di cui all'articolo
1 ciascuna istituzione scolastica può riorganizzare, in sede di elaborazione del
piano dell'offerta formativa, i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su
obiettivi formativi specifici di apprendimento e competenze degli alunni,
valorizzando l'introduzione di nuove metodologie didattiche …" [Regolamento sui
curricoli nell’autonomia, art. 2 DM 234/2000].
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Il biennio integrato è approvato dal Collegio Docenti e dal Consiglio d’Istituto e fa
parte del Piano dell’offerta formativa; esso impegna la responsabilità e l’iniziativa
della scuola, insieme a quella dell’agenzia formativa che ne è partner, su un
progetto condiviso, ed implica “la disponibilità a recepire nella struttura dell’orario
le attività integrate con particolare attenzione alla codocenza con gli insegnanti
dell’agenzia formativa e a considerare la valutazione delle attività integrate come
parte necessaria della valutazione complessiva del profitto degli studenti” [Linee
guida di intervento inerenti la realizzazione di azioni di orientamento e counselling,
svolte in modo integrato tra la Formazione professionale e le Istituzioni scolastiche
dell’Istruzione secondaria per l’a.f. 2005/06].
La discussione e la deliberazione del Collegio docenti non costituisce soltanto
passaggio formalmente obbligato per l’attivazione del biennio integrato; esso è
anche fase fondamentale per assicurare un elevato livello di condivisione su un
progetto che implica la ridefinizione degli obiettivi formativi, una sostanziale
riorganizzazione del curricolo scolastico, la revisione delle metodologie didattiche,
la cooperazione a diversi livelli con operatori esterni alla scuola.
L’esperienza fatta nei due anni di sperimentazione ha evidenziato che
l’informazione di tutti gli operatori scolastici e il coinvolgimento attivo dei consigli di
classe interessati costituiscono condizioni fondamentali per il successo del
progetto.
Progettazione
La progettazione condivisa costituisce il primo livello di integrazione del percorso
formativo. Essa si articola concretamente in due fasi.
La prima è quella di macro progettazione, di definizione dell’architettura
complessiva del percorso formativo integrato, con l’individuazione del profilo
professionale di riferimento, delle aree di competenze che lo caratterizzano,
dell’articolazione generale del percorso per quanto riguarda sia i contenuti
generali sia gli strumenti attraverso il quale esso si realizza.
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La seconda è quella di micro progettazione, nella quale le linee generali del
progetto si traducono in una specifica organizzazione del calendario e dell’orario,
nella definizione particolareggiata dei contenuti formativi e delle metodologie
didattiche, nella organizzazione delle modalità dell’attività didattica, negli accordi
circa i processi valutativi.
La condivisione investe entrambe le fasi della progettazione, ma è nella seconda
che assume di fatto un rilievo decisivo e offre l’opportunità di concretizzare le
potenzialità di un approccio integrato alla progettazione.
Le scadenze per la presentazione dei progetti e i tempi per la definizione degli
accordi tra agenzie e scuole possono rendere difficile per queste ultime, almeno
fino a quando il rapporto resti occasionale, una partecipazione attiva e sostanziale
alla macro progettazione. Il superamento di questo limite passa attraverso il
progressivo consolidamento di un rapporto stabile tra le singole scuole e le
agenzie di riferimento; inoltre richiede particolare attenzione verso la successiva e
cruciale fase di micro progettazione.
In questa seconda fase diventa decisiva la capacità, da parte di scuola ed
agenzia, di costruire un progetto che non si riduca al semplice affiancamento di
due percorsi formativi separati e non comunicanti, bensì valorizzi tutte le
potenzialità che l’integrazione offre sotto il profilo dell’intreccio tra conoscenze e
abilità, delle diverse metodologie didattiche, della possibilità di riorganizzazione
del gruppo classe e degli spazi di apprendimento.
In questa ottica diventa cruciale il ruolo di un gruppo di progettazione costituito sia
da docenti della scuola sia da formatori dell’agenzia e il raccordo, attraverso un
docente coordinatore del progetto, con i Consigli di classe.
La complessità delle problematiche istituzionali, operative, didattiche connesse
all’integrazione richiede infatti la convergenza e la coerenza delle azioni di tutti gli
operatori coinvolti (scuola e agenzia; dirigenti e docenti). Particolarmente
importante è l’informazione e il coinvolgimento del Consiglio di classe nel suo
insieme e non soltanto degli insegnanti le cui materie sono direttamente
interessate.
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La consapevolezza della natura del progetto, la condivisione delle sue finalità e la
riflessione sulle modalità di attuazione all’interno del Consiglio di classe sono il
volano della sperimentazione nel raccordo tra la fase di micro progettazione e
quella operativa; costituiscono inoltre il presupposto di una comunicazione efficace
nei confronti degli studenti, che li aiuti a comprendere il senso del percorso a cui
partecipano e contrasti il rischio di disorientamento a causa di segnali
contraddittori; favoriscono con ciò la nascita o il consolidamento della motivazione,
su cui spesso si gioca la delicata partita tra successo o insuccesso formativo.
Il progetto definisce gli obiettivi formativi per l’intero biennio. Il riferimento al
“Documento tecnico sugli standard formativi minimi delle competenze di base”
costituisce condizione per il riconoscimento nazionale della qualifica; trattandosi di
standard minimi, ogni progetto può integrarli ed arricchirli in relazione ai diversi
contesti scolastici. Alle competenze di base si aggiungono quelle tecnico-
professionali specifiche che caratterizzano il progetto.
Il progetto formativo del primo anno (o del secondo anno) indica gli specifici
obiettivi di apprendimento, nonché le modalità organizzative e didattiche idonee al
loro conseguimento.
Organizzazione
La sperimentazione è diretta ad intere classi, le coinvolge nel loro insieme e in
tutte le loro componenti. Non privilegia particolari tipologie di studenti: la
particolare attenzione al nodo della dispersione non implica che essa si rivolga
esclusivamente agli studenti “a rischio”; d’altra parte lo sforzo di sviluppare un
percorso formativo per certi aspetti “di eccellenza” non implica che essa si rivolga
principalmente a studenti eccellenti.
Il percorso integrato si articola in 400 ore sull’intero biennio: 200 ore il primo anno,
di cui 40 destinate a stage orientativi / osservativi e / o simulati; 200 ore il secondo
anno, di cui 40 di stage.
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Le attività integrate utilizzano in genere il 15% del monte ore curricolare, che le
norme sull’autonomia scolastica lasciano alla determinazione dei singoli istituti
scolastici; non sono aggiuntive al normale orario scolastico, ma lo modificano nella
sua composizione. Possono essere svolte presso la sede dell’agenzia formativa
oppure presso quella scolastica oppure ripartirsi tra di esse, in funzione delle
risorse disponibili, delle esigenze logistiche e delle scelte didattiche.
L’orario può essere variamente articolato: distribuito sull’intero anno scolastico,
con la diluizione delle attività integrate nell’orario settimanale; oppure concentrato
per blocchi di attività in determinate fasi dell’anno scolastico. La scelta è correlata
all’impianto didattico del progetto, ma anche ad esigenze di natura pratica e
logistica (ad es. il luogo fisico in cui si svolgono le attività formative).
L’orario integrato è articolato in una fase di accoglienza / orientamento degli
studenti; in attività finalizzate all’acquisizione o al consolidamento delle
competenze di base e trasversali necessarie; in attività di laboratorio e simulazioni
dirette a sviluppare le competenze specifiche attinenti il profilo professionale di
riferimento del progetto.
L’attività didattico formativa coinvolge i formatori dell’agenzia e i docenti della
scuola secondo modalità diverse definite nei singoli progetti, anche attraverso
l’azione in compresenza e/o la scomposizione della classe in gruppi di lavoro
impegnati su attività diversificate.
Didattica
Il biennio integrato presenta importanti implicazioni sotto il profilo della didattica:
l’integrazione tra modelli didattici diversi, infatti, costituisce una vera e propria
scommessa culturale.
Esso non è riducibile ad una semplice sommatoria di due percorsi paralleli (e
quindi sostanzialmente non integrati), con il rischio di depotenziamento delle
valenze educative e formative del percorso di istruzione conseguenti alla riduzione
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del monte ore curricolare. Mira piuttosto a valorizzare le potenzialità formative di
una didattica contestualizzata, centrata sull’intreccio tra dimensione teorico-
speculativa e dimensione pratico-operativa dell’apprendimento.
Da questo punto di vista l’esperienza riconduce ad una riflessione più generale
che investe il mondo dell’istruzione nella sua interezza; alla base dell’insuccesso
scolastico e della dispersione sta spesso la difficoltà di riconoscere, valorizzare,
stimolare capacità e attitudini che si esprimono in modi diversi da quelli a cui la
scuola è tradizionalmente più attenta. Il percorso integrato non appare quindi
“altra cosa” rispetto al percorso di istruzione, ma piuttosto l’occasione per
esplorare una dimensione dell’istruzione più attenta alle potenzialità di un
apprendimento contestualizzato per certe tipologie di allievi “a rischio”; ma anche
per arricchire la formazione di tutti i giovani, attraverso l’integrazione di
metodologie didattiche differenti.
Si tratta certo di un terreno difficile, sul quale si intrecciano situazioni critiche ed
esperienze forti, come emerge dal monitoraggio delle sperimentazioni.
Informazioni particolareggiate sulle concrete modalità attraverso le quali hanno
operato scuole ed agenzie nella sperimentazione in corso si possono trovare nella
documentazione delle buone pratiche.
Qui si vuole richiamare l’attenzione sulle potenzialità didattico formative, certo non
esclusive del percorso integrato ma che ad esso sono connaturate, di strumenti
come il laboratorio, le simulazioni di ambienti di lavoro, gli stage: strumenti che
spesso sono già presenti nella scuola, ma che ricevono un forte stimolo da questa
esperienza. Ciò non significa appiattire la complessità del processo di
apprendimento in una dimensione puramente operativa; ma piuttosto arricchirla e
valorizzare le potenzialità formative, per tutti gli studenti, dell’interazione tra ciò
che apprendono in classe e attività pratica, del “saper fare” oltre che del “sapere”,
dell’applicazione delle conoscenze in contesti che richiedono la loro utilizzazione
in funzione di un obiettivo, conoscitivo o pratico.
Funzionali a questo approccio sono le compresenze / codocenze di docente e
formatore, che offrono l’opportunità, attraverso una gestione condivisa, di integrare
nella attività didattica apprendimento teorico ed attività pratiche; e di operare in
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modo più flessibile sul gruppo classe, anche in funzione dei diversi bisogni
formativi e dei diversi livelli di apprendimento individuali. Quanto sopra vale
innanzi tutto per le discipline scolastiche più fortemente coinvolte nel percorso
integrato. Ma anche per le discipline per le quali non sono previste compresenze o
che non sono direttamente coinvolte si aprono interessanti scenari di possibili
adattamenti.
Queste considerazioni vogliono mettere in evidenza l’esistenza di una dimensione
didattica sottesa alla proposta del biennio integrato, ma in generale di qualunque
percorso integrato, che è interessante individuare se non si vuole ridurre il
progetto esclusivamente al perseguimento del contenimento della dispersione,
che pure ne costituisce un aspetto fondamentale.
Un aspetto di questa problematica riguarda l’educazione scientifica e tecnologica
nella scuola italiana, i cui mediocri risultati sono evidenziati da recenti indagini
internazionali come l’OCSE PISA. Lo stesso andamento delle iscrizioni alle facoltà
scientifiche dimostra la caduta d’interesse per queste discipline da parte delle
nuove generazioni del nostro paese.
L’ipotesi di fondo è che si possa recuperare un interesse e una motivazione allo
studio delle discipline scientifiche e tecnologiche dando maggiore spazio alla
didattica di laboratorio e soprattutto operando in modo che l’attività di laboratorio
preceda e solleciti la necessaria sistematizzazione teorica disciplinare.
Attualmente negli istituti superiori è spesso poco presente un’attività didattica di
laboratorio anche nel biennio degli indirizzi professionali - tecnici e quando esiste
generalmente viene proposta solo dopo un approfondito inquadramento teorico:
viene così spesso a mancare la dimensione sperimentale, esplorativa e di ricerca
che può essere fonte di interesse e di motivazione allo studio per gli studenti.
Naturalmente questa impostazione didattica rinvia a un utilizzo forte del laboratorio
e a una programmazione congiunta delle attività di laboratorio e di
approfondimento teorico disciplinare: essa probabilmente richiede in molti indirizzi
la rivisitazione di parte del curriculum non solo nel biennio, ma anche nello stesso
triennio. Implica la necessità di intervenire sulle rigidità dei programma scolastici
(non solo nella loro articolazione annuale, ma anche nell’organizzazione
complessiva) e dei pacchetti formativi delle agenzie.
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Questa dimensione didattica, se realizzata, configura il biennio integrato come un
percorso di eccellenza didattica anche se non specificatamente rivolto a studenti
di eccellenza
Al tempo stesso suggerisce spunti anche per una riflessione sulle possibili
ricadute di una didattica contestualizzata in funzione della rimotivazione dei
giovani a rischio di dispersione, non perché privi di capacità, ma perché poco
coinvolti dallo studio prevalentemente teorico e scarsamente operativo.
Valutazione
La valutazione coinvolge sia la scuola sia l’agenzia formativa, tanto sul profilo
formale quanto su quello sostanziale.
Sul piano formale essa si traduce nella partecipazione al Consiglio di classe dei
docenti formatori dell’agenzia (Consiglio di classe allargato), sia nel corso
dell’anno scolastico sia in occasione degli scrutini.
Anche se per questi ultimi il voto, per le materie curricolari, spetta ai soli docenti
della scuola, il processo valutativo che prepara la decisione finale coinvolge tutti i
soggetti interessati.
La valutazione dei risultati nelle attività rilevanti per le discipline scolastiche può
essere integrata nei voti in pagella; mentre la certificazione delle competenze
acquisite, attraverso una specifica scheda da affiancare alla pagella (certificato di
competenze), permette di evidenziare eventuali specificità rispetto al giudizio
scolastico e rende trasparente il riconoscimento dei crediti utili al fine della
eventuale prosecuzione del percorso nella formazione professionale.
Agli aspetti formali si intrecciano quelli sostanziali.
Essi riguardano la condivisione del modello di valutazione in un’ottica integrata, il
rapporto tra valutazione annuale e carattere biennale della sperimentazione, la
possibilità di curvatura del percorso formativo individuale.
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Le attività integrate entrano nella valutazione con una loro specificità, ma
concorrono con quelle curricolari alla formazione di un giudizio articolato che
tenga conto di tutti gli elementi di giudizio significativi. Ciò riguarda ovviamente
tutti gli studenti; diventa importante soprattutto per quelli con risultati
insoddisfacenti nelle attività strettamente scolastiche, ma che manifestino
maggiore interesse e migliori risultati in quelle pratiche. Si tratta di fasce di utenza,
spesso “problematiche” per la scuola, che sono a forte rischio dispersione e che
costituiscono una sfida cruciale per il biennio integrato.
Il mantenimento di questi soggetti all’interno dei processi formativi richiede innanzi
tutto la capacità di cogliere per tempo questa complessità, attraverso il concorso
della scuola e dell’agenzia nel processo di valutazione; lo sforzo di inquadrarla
nell’ottica biennale, non con l’obiettivo di ridurre le bocciature “a qualsiasi costo”,
ma piuttosto per valorizzare e rafforzare, anche attraverso azioni mirate di
supporto, le attitudini dello studente e stimolare la sua motivazione; la volontà di
programmare eventuali curvature del percorso formativo in funzione del possibile
sbocco in formazione professionale.
Queste considerazioni pongono al centro dell’attenzione la valenza formativa e
orientativa di un processo di valutazione che aiuti lo studente a individuare il
percorso adatto, lo accompagni nella costruzione e realizzazione di un progetto
personale funzionale alle sue inclinazioni, capacità e interessi e si avvalga di
interventi individualizzati in funzione dell’esigenza di offrire ai singoli allievi, nel
contesto del percorso formativo comune della classe, modalità didattiche flessibili
e diversificate che rispondano alle loro caratteristiche e ai loro bisogni.
Per valutazione formativa e orientativa s’intende una valutazione processuale che
non si limiti all’accertamento di conoscenze e competenze in uscita, ma che
accompagni lo studente e la sua famiglia nella scelta e nella costruzione di un
percorso formativo possibilmente completo e comunque tale da permettere di
raggiungere risultati concreti e spendibili sia in ulteriori momenti formativi, sia sul
mercato del lavoro.
Si tratta dunque di una valutazione processuale che metta in evidenza capacità e
difficoltà dello studente, inclinazioni e interessi e che individui in modo contrattato
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e condiviso con lo studente stesso e la sua famiglia il percorso formativo più
adatto e realizzabile.
In particolare, all’interno del modello del biennio integrato, questo tipo di
valutazione richiede di individuare per tempo, fin dal primo anno, quegli studenti
che dimostrino interesse e capacità per le attività integrate, ma non altrettanto per
le principali discipline curricolari di base, facendo così presagire il rischio di una
futura dispersione. Assimilare semplicemente questi allievi a coloro che, risultando
inadeguati in tutte le attività, dimostrano di aver scelto un percorso per il quale non
hanno sostanzialmente alcun interesse e alcuna motivazione, può determinare
effetti dispersivi anche molto consistenti e sostanzialmente iniqui. Si tratta, invece,
di assumere una valutazione formativa che evidenzi allo studente e alla famiglia le
carenze da superare e, in prospettiva, l’alternativa di un possibile passaggio alla
formazione: una valutazione di questo tipo deve essere messa in atto già nel
primo anno del biennio in modo da permettere nel secondo anno, in caso di
conferma delle carenze individuate e di consenso dello studente e della famiglia,
una “curvatura” del percorso attraverso l’utilizzo dei LaRSA per permettere uno
sbocco adeguato in un terzo anno di formazione che si concluda con
l’acquisizione della qualifica.
In sostanza, il problema che si pone ai Consigli di classe che sperimentano il
biennio integrato è di individuare per tempo tre diverse fasce di studenti: quelli che
dimostrano capacità adeguate per proseguire il percorso scolastico curricolare,
quelli che, avendo sbagliato la scelta, è opportuno che si orientino verso altri
istituti scolastici e, infine, coloro che pur avendo scelto la scuola in risposta a reali
interessi e motivazioni, dimostrano significative difficoltà nello studio delle
discipline curricolari di base, ma evidenziano buone capacità nelle attività integrate
riguardanti le discipline professionalizzanti e/o caratterizzanti l’indirizzo di studio
prescelto.
Solo una valutazione di questo tipo permette di realizzare azioni adeguate per il
passaggio alla formazione alla fine del biennio e può ridurre sensibilmente la
dispersione attualmente così elevata negli istituti professionali e tecnici.
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Riconoscimento dei crediti
Il biennio integrato nasce con la finalità prioritaria di accrescere il numero degli
studenti che riescono a portare a termine un percorso d’istruzione.
Lo studente può comunque scegliere, alla conclusione del biennio, se proseguire
nell’istruzione, con il conseguimento del diploma o della qualifica statale, oppure
nella formazione professionale, con il conseguimento della qualifica regionale.
Le competenze a valenza professionale conseguite durante il biennio gli sono
riconosciute come crediti ai fini dell’eventuale inserimento in un corrispondente
corso di formazione professionale per il conseguimento della relativa qualifica.
La reale possibilità che gli studenti interessati passino al termine del biennio a un
corso di formazione professionale coerente per qualifica al percorso fin lì
realizzato dipende da tre condizioni:
- che esista una figura professionale corrispondente alle attività integrate e
che per questa figura ci sia un corso di formazione del cosiddetto diritto-
dovere triennale sperimentale o biennale gestito dalla stessa o da altra
agenzia formativa in zona vicina e raggiungibile senza difficoltà dallo
studente; nel caso di corso gestito da altra agenzia occorre che ci sia un
accordo specifico tra le due agenzie per rendere operativo il passaggio
- che si possano attivare per tempo i LaRSA, per colmare le carenze di
formazione sulle attività professionalizzanti. Queste carenze sono
inevitabilmente determinate dalla differenza di monte ore in tali attività tra i
corsi (triennali o biennali) e i corsi di biennio integrato; esse rendono
necessaria una azione di “messa a livello”, attraverso la curvatura del
percorso formativo, secondo la logica della valutazione orientativa e
formativa di cui si è detto nel paragrafo precedente
- che le attività integrate siano prevalentemente centrate su apprendimenti di
laboratorio professionalizzanti e che vedano una partecipazione
significativa sia dal punto di vista quantitativo sia da quello qualitativo dei
docenti dell’agenzia formativa: deve essere evidente il valore aggiunto
determinato dalle attività integrate rispetto al curricolo tradizionale
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dell’istituto e deve essere verificabile che questo valore sia frutto prevalente
(anche se non esclusivo) dell’intervento professionale degli insegnanti della
agenzia formativa.
E’ evidente come valutazione formativa - orientativa e realizzabilità concreta dello
sbocco in formazione alla fine del biennio siano tra loro fortemente correlate: non
avrebbe alcun senso, infatti, chiedere ai Consigli di classe degli istituti superiori di
attivare una valutazione formativa - orientativa per scoprire poi che non è possibile
offrire nessuno sbocco in formazione agli studenti; e parimenti sarebbe inutile
apprestare corsi di formazione e LaRSA per i passaggi, se la valutazione degli
istituti non assumesse quei criteri formativi e orientativi che possono permettere
tali passaggi.
Il governo di questi delicati processi richiede un patto trasparente tra scuola e
agenzia circa il riconoscimento (da parte dell’agenzia) dei crediti maturati (e
certificati) al termine del biennio, con l’esplicitazione dei contenuti e delle modalità
dell’eventuale percorso di “messa a livello”, qualora questo si renda necessario
per il successivo inserimento nel corrispondente corso di formazione
professionale.
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RIFERIMENTI NORMATIVI Legge costituzionale 18 ottobre 2001, n. 3. Modifiche al titolo V della parte seconda della Costituzione. - (Art. 117) La potestà legislativa è esercitata dallo Stato e dalle Regioni nel rispetto
della Costituzione, nonché dei vincoli derivanti dall’ordinamento comunitario e dagli obblighi internazionali. […..] Lo Stato ha legislazione esclusiva nelle seguenti materie: [….] norme generali sull’istruzione… [….] Sono materie di legislazione concorrente quelle relative a: [….] istruzione, salva l’autonomia delle istituzioni scolastiche e con esclusione della istruzione e della formazione professionale; [….] Nelle materie di legislazione concorrente spetta alle Regioni la potestà legislativa, salvo che per la determinazione dei principi fondamentali, riservata alla legislazione dello Stato.
Decreto Legislativo 112/1998. Conferimento di funzioni e compiti amministrativi dello Stato alle regioni ed agli enti locali, in attuazione del capo I della legge 15 marzo1997, n. 59 - (Art. 138, c. 1, lett. a) Ai sensi dell'articolo 118, comma secondo, della Costituzione,
sono delegate alle regioni le seguenti funzioni amministrative: a) la programmazione dell'offerta formativa integrata tra istruzione e formazione professionale; [....]
- (Art. 139, c. 2) I comuni, anche in collaborazione con le comunità montane e le province, ciascuno in relazione ai gradi di istruzione di propria competenza, esercitano, anche d'intesa con le istituzioni scolastiche, iniziative relative a: a) educazione degli adulti; b) interventi integrati di orientamento scolastico e professionale; c) azioni tese a realizzare le pari opportunità di istruzione; d) azioni di supporto tese a promuovere e sostenere la coerenza e la continuità in verticale e orizzontale tra i diversi gradi e ordini di scuola; e) interventi perequativi; f) interventi integrati di prevenzione della dispersione scolastica e di educazione alla salute.
D.P.R. 275/1999. Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche. - (Art. 1, c. 1) Le istituzioni scolastiche sono espressioni di autonomia funzionale e
provvedono alla definizione e alla realizzazione dell'offerta formativa, nel rispetto delle funzioni delegate alle Regioni e dei compiti e funzioni trasferiti agli Enti locali, ai sensi degli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112. A tal fine interagiscono tra loro e con gli Enti locali promuovendo il raccordo e la sintesi tra le esigenze e le potenzialità individuali e gli obiettivi nazionali del sistema di istruzione.
- (Art. 3, cc. 3 e 4) Il Piano dell'offerta formativa è elaborato dal collegio dei docenti….. tenuto conto delle proposte e dei pareri formulati dagli organismi e dalle associazioni anche di fatto dei genitori e, per le scuole secondarie superiori, degli studenti. [ ….] Ai fini di cui al comma 2 il dirigente scolastico attiva i necessari rapporti con gli Enti locali e con le diverse realtà istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti sul territorio.
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- (Art. 8, c. 5) Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali.
- (Art. 9, c. 1) Le istituzioni scolastiche, singolarmente, collegate in rete o tra loro consorziate, realizzano ampliamenti dell'offerta formativa che tengano conto delle esigenze del contesto culturale, sociale ed economico delle realtà locali. I predetti ampliamenti consistono in ogni iniziativa coerente con le proprie finalità, in favore dei propri alunni e, coordinandosi con eventuali iniziative promosse dagli Enti locali, in favore della popolazione giovanile e degli adulti.
D.M. 234/2000. Regolamento recante norme in materia di curricoli nell’autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell’art. 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999 n. 275. - (Art. 1, cc. 1 e 2) A decorrere dal 1° settembre 2000, […] gli ordinamenti e relative
sperimentazioni funzionanti nell'anno scolastico 1999/2000, sia per quanto riguarda i programmi di insegnamento che l'orario di funzionamento delle scuole di ogni ordine e grado, costituiscono, in prima applicazione dell'articolo 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, i curricoli delle istituzioni scolastiche alle quali è stata riconosciuta autonomia a norma dell'articolo 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59. Ai curricoli come definiti nel comma 1 si applicano tutti gli strumenti di flessibilità organizzativa, didattica e di autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo, secondo quanto previsto dal piano dell'offerta formativa di ciascuna istituzione scolastica.
- (Art. 2, cc. 1 e 2) Nell'ambito dei curricoli di cui all'articolo 1 ciascuna istituzione scolastica, può riorganizzare, in sede di elaborazione del piano dell'offerta formativa, i propri percorsi didattici secondo modalità fondate su obiettivi formativi specifici di apprendimento e competenze degli alunni, valorizzando l'introduzione di nuove metodologie didattiche, anche attraverso il ricorso alle tecnologie multimediali Al termine dell’anno scolastico ogni istituzione scolastica valuta gli effetti degli interventi di cui al comma 1, che devono tendere al miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento al fine di far conseguire a ciascun alunno livelli di preparazione adeguati al raggiungimento dei gradi più elevati dell’istruzione ed all’inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro.
- (Art. 3, cc. 1, 2 e 5) La quota oraria nazionale obbligatoria dei curricoli di cui all'articolo 1 è pari all'85% del monte ore annuale delle singole discipline di insegnamento comprese negli attuali ordinamenti e nelle relative sperimentazioni [….]. La quota oraria obbligatoria dei predetti curricoli riservata alle singole istituzioni scolastiche è costituita dal restante 15% del monte ore annuale; [….] L'adozione, nell'ambito del piano dell'offerta formativa, di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria non può comportare la riduzione dell'orario obbligatorio annuale, costituito dalle quote di cui ai commi 1 e 2, nell'ambito del quale debbono essere recuperate le residue frazioni di tempo.
D.P.R. 257/2000. Regolamento di attuazione dell’articolo 68 della legge 17 maggio 1999 n. 144, concernente l’obbligo di frequenza di attività formative fino al diciottesimo anno di età. - (Art. 6, c. 1) Le conoscenze, competenze e abilità acquisite nel sistema della
formazione professionale, nell’esercizio dell’apprendistato, per effetto dell’attività
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lavorativa o per autoformazione costituiscono crediti per l’accesso ai diversi anni dei corsi di istruzione secondaria superiore. Esse sono valutate da apposite commissioni costituite, all’inizio di ciascuna anno scolastico, e salava la possibilità di variarne la composizione in relazione alle valutazioni da effettuare, presso le singole istituzioni scolastiche interessate, o reti delle medesime istituzioni. Le commissioni sono composte da docenti designati dai rispettivi collegi dei docenti coadiuvate da esperti del mondo del lavoro e della formazione professionale tratti da elenchi predisposti dall’amministrazione regionale o, in caso di attribuzione delle funzioni in materia di formazione professionale a norma dell’articolo 143, comma 2, del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112, dall’amministrazione provinciale. (Art. 6, c. 2) Le commissioni, sulla base della documentazione presentata dagli interessati e di eventuali ulteriori accertamenti, attestano le competenze acquisite ed individuano l’anno di corso nel quale essi possono proficuamente inserirsi [….] (Art. 6, c. 4) Ai fini di cui ai commi 1 e 2 del passaggio dagli anni di corso del sistema dell’istruzione a quelli della formazione professionale e dell’apprendistato le istituzioni scolastiche e le agenzie di formazione professionale possono determinare con apposite intese, i criteri e le modalità per la valorizzazione dei crediti formativi ed il riconoscimento del loro valore ai fini del passaggio dall’uno all’altro sistema [….]
- (Art. 7, c. 1) [….] Tali percorsi (integrati) [….] devono essere progettati in modo da potenziare le capacità di scelta degli alunni e di consentire i passaggi tra il sistema di istruzione e quello della formazione professionale
Legge 53/2003. Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale. - (Art. 2. c. 1, lett. a) è promosso l'apprendimento in tutto l'arco della vita e sono
assicurate a tutti pari opportunità di raggiungere elevati livelli culturali e di sviluppare le capacità e le competenze, attraverso conoscenze e abilità, generali e specifiche, coerenti con le attitudini e le scelte personali, adeguate all'inserimento nella vita sociale e nel mondo del lavoro, anche con riguardo alle dimensioni locali, nazionale ed europea;
- (Art. 2. c. 1, lett. g) il secondo ciclo, finalizzato alla crescita educativa, culturale e professionale dei giovani attraverso il sapere, il fare e l'agire, e la riflessione critica su di essi, è finalizzato a sviluppare l'autonoma capacità di giudizio e l'esercizio della responsabilità personale e sociale;
- (Art. 2. c. 1, lett. i) è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi di cui alle lettere g) e h); nel secondo ciclo, esercitazioni pratiche, esperienze formative e stage realizzati in Italia o all'estero anche con periodi di inserimento nelle realtà culturali, sociali, produttive, professionali e dei servizi, sono riconosciuti con specifiche certificazioni di competenza rilasciate dalle istituzioni scolastiche e formative […..];
- (Art. 4, c. 1) [ ..…] al fine di assicurare agli studenti che hanno compiuto il quindicesimo anno di età la possibilità di realizzare i corsi del secondo ciclo in alternanza scuola-lavoro, come modalità di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione
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con le imprese, con le rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, cha assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro, il Governo è delegato ad adottare [….] un apposito decreto legislativo [….] nel rispetto dei seguenti principi e criteri: a) svolgere l'intera formazione dai 15 ai 18 anni, attraverso l'alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa […] Le istituzioni scolastiche, nell'ambito dell'alternanza scuola-lavoro, possono collegarsi con il sistema dell'istruzione e della formazione professionale ed assicurare, a domanda degli interessati e d'intesa con le regioni, la frequenza negli istituti d'istruzione e formazione professionale di corsi integrati che prevedano piani di studio progettati d'intesa fra i due sistemi, coerenti con il corso di studi e realizzati con il concorso degli operatori di ambedue i sistemi […]
Accordo Conferenza unificata MIUR, MLPS, Regioni, Province, Comuni e Comunità montane. per la realizzazione dall’anno scolastico 2003/2004 di un’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale nelle more dell’emanazione dei decreti legislativi di cui alla legge 28 marzo 2003 n. 53 - 19 giugno 2003. - (Art. 1) (I firmatari dell’Accordo) convengono che per corrispondere alle esigenze
(dei ragazzi, delle ragazze e delle loro famiglie) occorra: • individuare modelli di innovazione didattica, metodologica e organizzativa che
coinvolgano l’istruzione e la formazione professionale, rispettando e valorizzando il ruolo delle istituzioni scolastiche autonome e quello delle strutture formative accreditate;
• realizzare forme di interazione e/o di integrazione fra i soggetti operanti nei citati sistemi;
• promuovere le capacità progettuali dei docenti della scuola e della formazione professionale, per motivare l’apprendimento dello studente attraverso il sapere ed il saper fare.
- (Art. 3) stabiliscono […..] che tali percorsi devono essere rispondenti alle seguenti caratteristiche comuni: • avere durata almeno triennale; • contenere, con equivalente valenza formativa discipline ed attività attinenti sia
alla formazione culturale generale sia alle aree professionali interessate; • consentire il conseguimento di una qualifica professionale riconosciuta a livello
nazionale e corrispondere almeno al secondo livello europeo. Documento tecnico degli standard formativi minimi relativi alle competenze di base nell’ambito dei percorsi sperimentali di istruzione e formazione professionale, di cui all’art. 4 dell’Accordo Conferenza unificata del 19 giugno 2003 - 15 gennaio 2004.
Standard formativi minimi relativi alle competenze di base. In attuazione di quanto previsto al punto 4 dell’Accordo quadro del 19 giugno 2003 per la realizzazione dall’anno scolastico 2003-2004 di un’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale, nelle more dell’emanazione dei decreti legislativi di cui alla legge 28 marzo 2003 n. 53, vengono di seguito definiti gli standard formativi minimi relativi alle competenze di base inerenti i percorsi triennali sperimentali per il conseguimento della qualifica professionale. Essi rappresentano il riferimento comune per consentire la spendibilità nazionale degli
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esiti formativi certificati, intermedi e finali; possono essere declinati e articolati a livello regionale; sono oggetto di verifica nell’ambito dell’azione di monitoraggio e valutazione della sperimentazione. I piani di studio dei percorsi triennali sono personalizzati in modo da consolidare ed innalzare il livello delle competenze di base e sostenere i processi di scelta dello studente in ingresso, in itinere ed in uscita dai percorsi formativi. Gli standard di cui sopra sono così articolati: 1) area dei linguaggi; 2) area scientifica; 3) area tecnologica; 4) area storico-socio-economica. Gli standard si riferiscono ad un’accezione di competenze di base più ampia di quella tradizionalmente utilizzata nella formazione professionale, in quanto non sono concepiti solo con riferimento all’occupabilità delle persone, ma anche al fine di garantire i pieni diritti di cittadinanza a partire dal possesso di un quadro culturale di formazione di base. La divisione tra le aree ha la funzione di accorpare le competenze in esito ai percorsi formativi e non coincide necessariamente con l’articolazione scolastica delle discipline. Gli schemi che seguono esprimono gli obiettivi da raggiungere e non il percorso da compiere, in quanto la modulazione dei percorsi va costruita sui centri di interesse dei giovani, legati allo sviluppo della persona, al contesto di riferimento, allo sviluppo delle competenze professionali. Le indicazioni contenute nel seguente documento costituiscono una prima elaborazione da validare attraverso la sperimentazione dei percorsi triennali. A tal riguardo gli schemi riportano nella colonna di sinistra l’elencazione degli standard minimi di competenza per ciascuna area, mentre nella colonna di destra riportano una prima declinazione degli stessi, che costituisce l’ipotesi sulla quale le Regioni si impegnano a focalizzare la sperimentazione. Per il suddetto processo di validazione assume particolare importanza l'analisi dei risultati del monitoraggio della sperimentazione a livello regionale e nazionale.
Accordo Conferenza unificata tra il Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, il Ministero dl lavoro e delle politiche sociali, le Regioni e le Province autonome di Trento e di Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane per la certificazione finale e intermedia e il riconoscimento dei crediti formativi - 28 ottobre 2004.
PREMESSO - che il presente accordo si colloca nell’attuale fase transitoria di attuazione della L.
53/03; - che si conviene sui seguenti principi generali:
a. l’affermazione del diritto di ogni persona alla spendibilità delle certificazioni acquisite ed al riconoscimento dei crediti formativi nel sistema educativo di istruzione e formazione a livello nazionale. Tale diritto prevede l’accesso a percorsi di istruzione e formazione della persona che ha le competenze necessarie e sufficienti per poter proficuamente seguire il percorso scelto; b. la salvaguardia dell’unitarietà del sistema educativo di istruzione e formazione, al cui scopo, nel quadro della normativa vigente, si confermano ed individuano dispositivi di certificazione condivisi, che, mettendo in trasparenza le competenze
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acquisite, permettano il riconoscimento delle stesse in termini di crediti per tutte le persone in sintonia con la realizzazione del quadro unico europeo per la trasparenza dei titoli e delle certificazioni; c. la necessità di definire misure che valorizzino nella più ampia accezione possibile la qualifica ottenuta al termine dei percorsi sperimentali di cui all’accordo 19 giugno 2003, anche valorizzando al massimo la coerenza di indirizzo e facilitando la prosecuzione al IV anno degli istituti secondari superiori; d. la necessità di favorire la prosecuzione degli studi anche attraverso passaggi tra i sistemi formativi, sostenendo gli studenti con interventi integrativi e modalità di recupero dei debiti; e. la necessità di estendere gli effetti del presente accordo anche a coloro che abbiano compiuto 18 anni di età, allo scopo di far conseguire più alti livelli di istruzione al maggior numero di persone; IL MINISTERO DELL’ISTRUZIONE, DELL’UNIVERSITA’ E DELLA RICERCA, IL MINISTERO DEL LAVORO E DELLE POLITICHE SOCIALI, LE REGIONI E LE PROVINCE AUTONOME DI TRENTO E BOLZANO, LE PROVINCE, I COMUNI E LE COMUNITA’ MONTANE CONCORDANO CHE:
1) al fine di agevolare la comprensione reciproca tra i sistemi formativi, per l’attribuzione di significati condivisi ai concetti che vi ricorrono e la conseguente coerenza dei dispositivi che ne discendono, si conviene di fare riferimento al “Glossario per l’educazione degli adulti”, realizzato dall’INVALSI e dall’ISFOL, che ne curano congiuntamente l’aggiornamento in relazione agli sviluppi del quadro normativo comunitario e nazionale, soprattutto in materia di trasparenza delle qualifiche e delle competenze, nonché di riconoscimento dei crediti e della qualità della formazione;
2) per favorire il reciproco passaggio tra istituzioni scolastiche e formative, all’interno del sistema educativo di istruzione e formazione, anche in attuazione degli accordi territoriali di cui al punto 7 dell’accordo quadro 19 giugno 2003, si ritengono necessarie, nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative, iniziative di sostegno, anche attraverso apposite attività didattiche che abbiano l’obiettivo di favorire l’acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta;
3) le certificazioni, finali ed intermedie, attestano le competenze acquisite, anche con riferimento al raggiungimento degli standard formativi minimi, a partire da quelli relativi alle competenze di base già individuati con l’accordo in sede di Conferenza Stato-Regioni e Province autonome di Trento e Bolzano 15 gennaio 2004;
4) per il riconoscimento – tra i sistemi regionali e tra questi ed il sistema dell’istruzione - della certificazione delle qualifiche professionali rilasciate dalle Regioni a conclusione dei percorsi formativi ed in particolare di quelli di cui al citato Accordo, si utilizza il modello A), parte integrante del presente accordo già sperimentato dalle stesse con riferimento al decreto del Ministero del lavoro 12 marzo 1996 relativo all’“Adozione degli indicatori minimi da riportare negli attestati di qualifica professionale rilasciati dalle Regioni e Province Autonome”, ferme restando le eventuali determinazioni delle Regioni in merito alla sua integrazione;
5) agli studenti che interrompono i percorsi di formazione prima del conseguimento della qualifica, compresi coloro che interrompono i percorsi di formazione di cui al citato Accordo, è rilasciata la certificazione intermedia delle competenze comunque acquisite, secondo il modello di riferimento B, che costituisce parte integrante del presente accordo;
6) per favorire, in modo unitario, la spendibilità delle certificazioni intermedie, ai fini del riconoscimento di crediti in ingresso al percorso scelto dalla persona per il
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passaggio dalla formazione professionale all’istruzione, si fa riferimento a quanto previsto dai modelli approvati con il decreto di cui all’art. 6 del D.P.R. 257/2000;
7) per facilitare e semplificare la prosecuzione al IV anno degli istituti secondari superiori attraverso la valorizzazione della qualifica ottenuta in esito ai percorsi sperimentali triennali anche in coerenza con l’art. 191, comma 6 del D.lgs. 16 aprile 1994, n. 297, gli Uffici scolastici regionali e gli Assessorati competenti delle Regioni e delle Province autonome di Trento e Bolzano possono definire, in via sperimentale e attraverso apposite intese, ambiti di corrispondenza che costituiscono un riferimento per le Commissioni previste dal citato art. 6 del DPR 257/00; tali accordi valgono anche ai fini della realizzazione di quanto indicato al precedente punto 6. I risultati conseguiti dalla sperimentazione saranno considerati ai fini della loro generalizzazione in ambito nazionale previo accordo in Conferenza unificata;
8) per il passaggio dai percorsi dell’istruzione ai percorsi della formazione professionale la definizione delle modalità di riconoscimento del credito formativo e della relativa attribuzione di valore, anche in relazione a quanto indicato all’art. 6 del D.M. 30 maggio 2001, n. 174, viene determinata dalle Regioni e dalle Province autonome di Trento e di Bolzano, dandone evidenza secondo elementi, che consentano la tracciabilità del processo, comprendenti quelli minimi specificati nel Modello di cui all’allegato C, che costituisce parte integrante del presente accordo;
9) le persone in età di obbligo formativo o che abbiano compiuto i 18 anni possono accedere ai percorsi di formazione professionale, sulla base degli apprendimenti e delle competenze acquisiti in contesti formali, non formali e informali, previo riconoscimento del credito formativo secondo il citato Modello C, attraverso procedure trasparenti, individuate dalle Regioni e dalle Province autonome di Trento e di Bolzano; in tali procedure va previsto, ad un livello definito dalle stesse nel rispetto dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, il coinvolgimento di operatori o rappresentanti dei diversi sistemi interessati:istruzione, formazione, lavoro e l’attribuzione di valore anche ai titoli, alle attestazioni rilasciate dai sistemi di provenienza o alle autodichiarazioni;
10) la valutazione dei crediti va effettuata sulla base di criteri preventivamente adottati secondo le procedure di cui al punto 9), in relazione agli obiettivi formativi del tipo di percorso in cui la persona chiede di essere inserita, con l’indicazione della necessità dell’eventuale integrazione della preparazione posseduta, da effettuarsi tramite modalità didattico-formative o azioni di accompagnamento tese a far ottenere il successo formativo;
11) la documentazione e le certificazioni di cui ai punti 2, 3, 4, 5, 6, 8 e 9 concorrono alla composizione del Libretto formativo del cittadino di cui all’art. 2 del D. Lgs. n. 276/03, sulla base dei relativi criteri generali definiti a livello nazionale con accordo in sede di Conferenza unificata.
D.M. 86 del 3/12/2004. Modelli di certificazione. […] [Il MIUR di concerto con il MLPS decreta]
Art. 1 1. Ai sensi del D.P.R. n. 257, art. 6, comma 3, sono approvati i seguenti modelli di
certificazione, di cui agli allegati A e B, che fanno parte integrante del presente decreto: – modello A: è adottato per il riconoscimento dei crediti ai fini dei passaggi dal
sistema della formazione professionale e dall’apprendistato alle classi degli istituti d’istruzione secondaria superiore, con esclusione delle quarte e quinte classi degli istituti professionali e degli istituti d’arte. Il relativo certificato è valido in ambito
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nazionale per l’ammissione alla classe del tipo e dell’indirizzo di istituto per il quale è stato rilasciato.
– modello B: è adottato per il riconoscimento dei crediti ai fini dei passaggi dal sistema della formazione professionale e dall’apprendistato al sistema dell’istruzione ai fini dell’ammissione all’esame di qualifica presso gli istituti di istruzione professionale o all’esame di licenza di maestro d’arte presso gli istituti d’arte. Il relativo certificato è valido in ambito nazionale con riferimento all’indirizzo per il quale è stato rilasciato.
2. I certificati redatti secondo i modelli di cui al comma 1, sono rilasciati a domanda degli interessati dalle Commissioni di cui al D.P.R. n. 257/2000, art. 6.
O.M. 87 del 3/12/2004. Norme concernenti il passaggio dal sistema della formazione professionale e dell’apprendistato al sistema dell’istruzione ai sensi dell’art. 68 L. 144/99
[…] (Il MIUR ordina))
Art.1-(Oggetto dell’ordinanza) 1. Il passaggio dal sistema della formazione professionale e dall’apprendistato al
sistema dell’istruzione, previsto dall’art 6 del D.P.R. n.257/2000, citato nella premessa, è disciplinato dalle norme della presente Ordinanza, che modificano le norme dell’Ordinanza ministeriale 21 maggio 2001, n. 90, riguardanti l’accesso alle classi della scuola secondaria superiore attraverso esami di idoneità e integrativi, mentre rimangono confermate le altre disposizioni della medesima ordinanza.
Art. 2-(Destinatari) 1. I giovani in età di obbligo formativo possono accedere, ai sensi dell’art. 6 del D.P.R
n.257/2000, ai diversi anni dei corsi di istruzione secondaria superiore sulla base delle conoscenze, competenze e abilità acquisite nel sistema della formazione professionale, nell’esercizio dell’apprendistato, per effetto di attività lavorativa o per autoformazione, previa valutazione delle stesse da parte della commissione prevista nel medesimo articolo 6. Detta commissione individua, inoltre, la classe nella quale gli interessati possono essere proficuamente inseriti.
2. Per il passaggio al biennio terminale degli Istituti professionali e degli Istituti d’arte, così come disposto dall’art.191, comma 6, del Testo Unico approvato con decreto legislativo 16/4/1994, n. 297, ai corsi successivi alla qualifica professionale e alla licenza di maestro d’arte sono ammessi coloro che sono in possesso del relativo diploma. Nei confronti dei giovani sprovvisti del diploma di qualifica professionale o della licenza di maestro d’arte, la Commissione di cui al comma 1, delibera pertanto l’ammissione al relativo esame di Stato previa valutazione dei crediti, secondo quanto stabilito nell’art 4, comma 8 della presente ordinanza, e rilasciando apposita certificazione, ai sensi dell’art.5, comma 2, della stessa.
3. Gli esami di qualifica e di licenza di maestro d’arte, limitatamente ai destinatari della presente ordinanza, possono svolgersi anche in corso d’anno, per documentati motivi valutati dalla commissione di cui al comma 1.
4. Ai fini di far conseguire più alti livelli di istruzione al maggior numero di persone, sono destinatari della presente ordinanza anche coloro che abbiano compiuto i 18 anni di età.
Art. 3-(Domanda di passaggio) 1. I giovani di cui al precedente art.2, ai fini dell’accesso al sistema dell’istruzione,
presentano apposita domanda all’istituto prescelto, allegando la documentazione
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ritenuta utile per la valutazione, da parte della Commissione di cui all’art.4, delle competenze, conoscenze e abilità possedute.
2. Le istituzioni scolastiche predispongono un modello di domanda coerente con il modello di certificazione di cui all’articolo 5.
3. La Commissione può chiedere l’integrazione della documentazione presentata. 4. Per la presentazione della documentazione valgono le norme del D.P.R.n.445/2000.
Art. 4-(Commissioni) 1. All’inizio di ciascun anno scolastico ovvero ogni qualvolta se ne ravvisi la necessità, è
costituita, Ai sensi del D.P.R.n.257/2000, art. 6, comma 1, presso la singola istituzione scolastica di istruzione secondaria superiore interessata o, in caso di costituzione di rete di scuole, presso l’istituzione a tal fine designata d’intesa tra le scuole aderenti alla rete, un’apposita commissione che, sulla base della documentazione presentata, in relazione all’indirizzo di studi valuta le competenze e le abilità acquisite dai giovani di cui all’art. 2, riconosce e attesta i relativi crediti, individua la classe alla quale gli interessati possono chiedere l’iscrizione e, nei casi di cui all’art.2, comma 2, ammette gli interessati agli esami di Stato di qualifica professionale o di licenza di maestro d’arte.
2. La Commissione è composta da docenti designati dal collegio dei docenti in relazione alle valutazioni da effettuare. In caso di costituzione di rete di scuole, la Commissione è composta da docenti designati dai collegi dei docenti delle scuole facenti parte della rete. Della commissione fanno parte inoltre, per le funzioni di cui all’articolo 6, comma 1, del D.P.R. n.257/2000, esperti del mondo del lavoro e della formazione professionale tratti da elenchi predisposti dall’amministrazione regionale o, in caso di attribuzione di funzioni in materia di formazione professionale a norma del decreto legislativo 31/3/1998, n.112, art. 143, comma 2, dall’amministrazione provinciale.
3. Il dirigente scolastico, sulla base delle indicazioni fornite dai docenti facenti parte della Commissione circa la documentazione da esaminare, nomina gli esperti di cui al comma 2. Gli esperti in questione sono considerati commissari a pieno titolo.
4. La commissione è costituita con provvedimento del dirigente scolastico dell’istituto interessato ovvero con provvedimento del dirigente della istituzione scolastica della rete designata d’intesa tra le scuole aderenti alla rete stessa.
5. La composizione della commissione può essere variata nel corso dell’anno in relazione alle valutazioni da effettuare.
6. La commissione nomina un presidente tra i componenti designati dal collegio dei docenti.
7. Il presidente della commissione sceglie un componente quale segretario con compiti di verbalizzazione dei lavori collegiali.
8. La valutazione dei crediti va effettuata sulla base di criteri preventivamente adottati dalla Commissione in relazione agli obiettivi educativi e formativi del tipo di corso a cui il giovane aspira di essere inserito, valorizzando la coerenza con la qualifica professionale posseduta. Ai fini della prosecuzione degli studi nel IV anno degli Istituti secondari superiori, le istituzioni scolastiche, nell’ambito della loro autonomia, adottano misure idonee ad assistere il rientro scolastico dei giovani che abbiano conseguito una qualifica professionale a conclusione dei percorsi sperimentali di cui all’Accordo del 19 giugno 2003.
Art. 5-(Certificazione) 1. La certificazione, di cui al modello A) approvato con D.M._________ , citato in
premessa, contiene l’indicazione del possesso da parte del giovane delle competenze essenziali per l’ammissione alla classe che la commissione ha individuato sulla base dei crediti riconosciuti e degli eventuali accertamenti effettuati.
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La certificazione contiene, altresì, l’indicazione della necessità dell’eventuale integrazione della preparazione posseduta dal giovane da effettuarsi, anche mediante la frequenza di corsi di recupero, nel primo anno di inserimento. L’integrazione riguarda competenze il cui raggiungimento non pregiudica, a giudizio della Commissione, l’inserimento nella classe individuata dalla Commissione stessa.
2. La certificazione, di cui al modello B) approvato con D.M._________ , citato in premessa, contiene l’indicazione dell’ammissione agli esami di qualifica o agli esami di licenza di maestro d’arte, anche presso altri istituti del medesimo indirizzo. L’ammissione agli esami di qualifica è accompagnata da un voto, espresso in centesimi, equivalente allo scrutinio finale di ammissione previsto dall’art. 27, comma 6 dell’O.M. n. 90/2001.
3. Per le prove di esame di qualifica valgono le norme indicate nel citato art. 27 dell’O.M. n.90/2001.
4. I certificati di cui al primo comma hanno valore soltanto ai fini dell’iscrizione alla classe per cui sono stati rilasciati, anche presso altre istituzioni scolastiche dello stesso indirizzo.
Art.6-(Giovani in situazione di handicap) 1. Per i giovani in situazione di handicap che presentano attestazioni di percorsi in base
ad un Piano Educativo Individualizzato differenziato viene rilasciata la certificazione secondo le indicazioni specifiche contenute nei citati modelli A) e B).
2. La commissione, al fine della predisposizione degli eventuali accertamenti di cui all’art.5, primo comma, tiene conto della situazione documentata di handicap degli interessati, anche con l’uso di particolari strumenti didattici individuati dalla Commissione
3. Ai fini di cui al secondo comma, la Commissione può avvalersi di personale esperto, nominato dal Dirigente scolastico.
Art.7-(Iscrizioni e frequenza) 1. Per l’iscrizione e la frequenza dei giovani di cui alla presente ordinanza ministeriale si
fa rinvio alle norme vigenti in materia. Il dirigente scolastico, sentito il consiglio di classe, valuta la possibilità di iscrizione alla classe indicata nella certificazione anche in corso d’anno.
Linee guida di intervento inerenti la realizzazione di azioni di orientamento e counselling, svolte in modo integrato tra la Formazione professionale e le Istituzioni scolastiche dell’Istruzione secondaria per l’a.f. 2005/06.
[…] Percorsi D (biennali): rivolti agli studenti del primo e del secondo anno degli Istituti professionali e tecnici. Denominazione: Biennio integrato di orientamento Indirizzo: (riferito alle denominazioni di comparto) Durata massima: 400 ore: - I anno 200 ore di attività integrate di cui 40 possono essere utilizzate per stage
orientativi/osservativi e/o simulati, - II anno 200 ore di attività integrate di cui 40 di stage. Il percorso è finalizzato all’orientamento rispetto: a) al rafforzamento della motivazione e delle competenze necessarie ad un positivo
accesso al terzo anno della scuola superiore, b) alla costruzione delle competenze necessarie a proseguire in un terzo anno di
formazione professionale finalizzato all’acquisizione di una qualifica.
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Il profilo professionale in relazione al quale è progettato il biennio deve essere coerente con corsi di qualifica di formazione professionale esistenti sul territorio provinciale. Si specifica che per ogni Istituto si devono prevedere preferibilmente due o tre progetti rivolti a due o tre classi per consentire alla fine del 2° anno l’eventuale prosecuzione in entrambi i sistemi. L’istituto scolastico partecipante al biennio deve provvedere ad una formale approvazione del progetto in Collegio docenti esplicitando nella delibera la condivisione della progettazione, la disponibilità a recepire nella struttura dell’orario le attività integrate con particolare attenzione alla codocenza con gli insegnanti dell’agenzia formativa e a considerare la valutazione delle attività integrate come parte necessaria della valutazione complessiva del profitto degli studenti. Le classi possono anche appartenere a indirizzi diversi ma afferenti allo stesso settore. […]
Proposta di accordo tra l’Ufficio scolastico regionale del Piemonte, la Regione Piemonte, le Province piemontesi sulle linee guida per la progettazione e la gestione assistita dei passaggi tra i sistemi e i percorsi formativi attraverso i laboratori per il recupero e il sostegno degli apprendimenti (LaRSA).
1. PREMESSA Le seguenti linee guida sono elaborate in accordo tra l’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte, la Regione Piemonte, le Province piemontesi e in coerenza con quanto affermato nella Legge 53/2003, “Delega al Governo per la definizione delle norme generali sull'istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”, che all’art. 2 comma i) recita: “è assicurata e assistita la possibilità di cambiare indirizzo all'interno del sistema dei licei, nonché di passare dal sistema dei licei al sistema dell'istruzione e della formazione professionale, e viceversa, mediante apposite iniziative didattiche, finalizzate all'acquisizione di una preparazione adeguata alla nuova scelta; la frequenza positiva di qualsiasi segmento del secondo ciclo comporta l'acquisizione di crediti certificati che possono essere fatti valere, anche ai fini della ripresa degli studi eventualmente interrotti, nei passaggi tra i diversi percorsi di cui alle lettere g) e h)”. La possibilità di cambiare indirizzo formativo diviene elemento di garanzia per esercitare “il diritto all'istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età”, per cui è indispensabile individuare forme di percorribilità all’interno di un sistema formativo e tra i sistemi formativi per rendere flessibile la scelta, per continuare il percorso a livelli superiori, per consentire e favorire il successo formativo, valorizzando ogni tipo di apprendimento. Il passaggio è l’esito di una volontà dell’allievo e della relativa famiglia: esso prevede sempre un processo di riorientamento che il soggetto compie modificando una scelta iniziale, una funzione di “accompagnamento” nel momento del passaggio, una certificazione e un riconoscimento dei crediti formativi. All’interno del processo di riorientamento lo studente e la famiglia devono essere sostenuti dall’istituzione scolastica, dall’agenzia formativa ed eventualmente dall’orientatore del centro per l’impiego. Nel momento in cui si manifesta la volontà di effettuare un passaggio, non si può e non si deve considerare l’operazione come un mero adempimento burocratico/amministrativo. E’ necessario che le Istituzioni scolastiche e formative
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coinvolte mettano in atto una serie di interventi per assicurare il successo dell’operazione. La funzione di accompagnamento deve essere espletata congiuntamente dalle due istituzioni interessate. In particolare l’istituzione che viene “abbandonata” non può limitarsi ad esperire le funzioni amministrative (certificazione delle competenze, crediti, ecc..), ma deve prendere contatti diretti con l’istituzione “ricevente”, co-progettare il passaggio e assicurare l’eventuale intervento di sostegno. A tal fine è necessario vengano costituite appositi gruppi di lavoro composti da docenti/formatori delle istituzioni interessate. Il processo del passaggio richiede, da parte del gruppo di lavoro misto di docenti/formatori dell’istituzione di provenienza e di destinazione, - con riferimento ai nuclei essenziali di conoscenze, abilità e competenze individuati dal tavolo regionale di progettazione per i passaggi tra i sistemi - le seguenti operazioni: - Analisi comparata tra le conoscenze, abilità, competenze acquisite nel percorso
di provenienza e il percorso di destinazione; - Individuazione del differenziale di conoscenze, abilità, competenze che
necessitano per giungere al livello desiderato; - Coprogettazione e attivazione di un Laboratorio di recupero e sviluppo degli
apprendimenti, con l’individuazione dei docenti , l’organizzazione temporale e oraria;
- Svolgimento del percorso con la verifica e la certificazione delle conoscenze, abilità, competenze acquisite;
- Passaggio al nuovo indirizzo formativo. - Stipula di un nuovo patto formativo con l’allievo e la sua famiglia 2. DEFINIZIONE DEI LABORATORI PER IL RECUPERO E IL SOSTEGNO DELI APPRENDIMENTI (LaRSA) 2.1 PRINCIPALI RIFERIMENTI NORMATIVI - Legge 53 art. 2 comma 1, lettera i; art. 7, comma 1, lettere a) b) c) - Accordo Conferenza unificata per la certificazione finale e intermedia e il
riconoscimento dei crediti formativi del 28 ottobre 2004 - Accordo quadro del 19/6/2003 tra MIUR, MLPL, Regioni, Province, Comuni e
Comunità montane pr la realizzazione di un’offerta formativa sperimentale di istruzione e formazione professionale
- Accordo territoriale del 22/10/2003 tra Regione Piemonte – Direzione formazione professionale – lavoro e Uddicio scolastico Regionale per il Piemonte
- Direttiva regionale relativa alle attività formative e sperimentali afferenti il diritto dovere di istruzione e formazione professionale 2004-2007 – dgr. 55-11901 del 2 marzo 2004
- D.M. 86 del 3/12/2004 “Modelli di certificazione” - O.M. 87 del 3/12/2004 “Norme concernenti il passaggio dal sistema della
formazione professionale e dell’apprendistato al sistema dell’istruzione ai sensi dell’art. 68 L. 144/99
2.2 FINALITA’ - Rendere possibile il passaggio di un giovane da un percorso formativo ad un
altro, sostenendolo nell’acquisizione di quelle conoscenze/abilità/competenze non previste nel percorso formativo di provenienza ma necessarie per il proseguimento in un diverso canale formativo.
- Rendere possibile il proseguimento degli studi in un percorso formativo diverso da quello inizialmente intrapreso
2.3 DESTINATARI
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Giovani che, essendo iscritti ad un percorso in un centro di formazione professionale o in un istituto scolastico, desiderino proseguire la propria attività di formazione in un percorso formativo diverso da quello al momento frequentato. 2.4 ATTIVAZIONE Attivato su richiesta dell’Istituto scolastico e/o agenzie formative accreditati, in accordo tra loro. 2.5 PERIODO DI ATTUAZIONE Il Laboratorio di Recupero e sviluppo degli Apprendimenti (LaRSA) deve essere attuato in un periodo favorevole al successo del nuovo inserimento; i tempi di attuazione terranno conto dei diversi fattori utili a questo scopo, pertanto differiranno a seconda delle singole progettazioni dei percorsi, in quanto il LaRSA può configurarsi come periodo di sostegno all’acquisizione delle conoscenze/abilità/competenze indispensabili per il nuovo percorso, da attuarsi anche in parallelo. In caso di abbandono scolastico e formativo si utilizzeranno gli accompagnamenti individuali e la responsabilità è dell’organismo che attua l’inserimento, avvalendosi anche dei servizi dei centri per l’impiego. 2.6 ATTIVITA’ PRELIMINARI Analisi preliminare delle motivazioni al passaggio con eventuale attività di orientamento/riorientamento e con accertamento della motivazione, avvalendosi anche dei servizi dei centri per l’impiego. Indicazione esplicita della scelta dello studente e della famiglia (se minorenne) per attivare il LaRSA, con compilazione della richiesta di passaggio Confronto fra le due istituzioni formative per • Certificare e riconoscere crediti in uscita ed in ingresso (tramite bilancio delle risorse personali, analisi dei certificati, accertamento di conoscenze, abilità, competenze) con riferimento ai “nuclei essenziali dei piani di studio” (art. 7, comma 1, lettera a) L. 53/2003. • Definire e coprogettare congiuntamente le acquisizioni necessarie (conoscenze, abilità, competenze) che saranno oggetto del Larsa • 2.7 DEFINIZIONE DEL PROGETTO La coprogettazione deve: - Assicurare il recupero e lo sviluppo delle abilità, conoscenze, competenze
necessarie e sufficienti per la prosecuzione con successo nel nuovo percorso formativo.
- Definire gli obiettivi formativi, le attività, i tempi, il luogo di attuazione. - Individuare le risorse necessarie (umane e strumentali), le metodologie
formative, di accompagnamento e di verifica/valutazione. - Prevedere l’eventuale curvatura interna del percorso La complessità dei Larsa dipenderà dal grado di maggiore o minore affinità dei percorsi e dall’anno in cui si realizza il passaggio. 2.8 MODALITA’ DI ATTUAZIONE Affiancamento individuale o a piccoli gruppi, da svolgersi preferibilmente nella nuova realtà di istruzione e formazione precedentemente al passaggio (come previsto dalla direttiva regionale al punto 6) nella nuova realtà di istruzione o formazione.
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