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La glottodidattica per alunni con BES

BES e lingue straniere

A differenza dellapprendimento della lingua madre (L1), che avviene in tempi abbastanza

lunghi e attraverso un elaborato percorso fatto di prove ed errori per consolidare le

sue strutture, nellapprendimento di una lingua straniera (L2) sono notoriamente

coinvolti complessi e delicati processi cognitivi simili a quelli che intervengono nella L1,

i quali tuttavia devono essere acquisiti e messi in atto dallalunno in maniera conscia,

istituzionalmente regolata e soprattutto in un arco di tempo abbastanza ridotto.

La realt quotidiana delle classi conferma che, per questi e altri motivi, tale apprendi-

mento risulta molto spesso difficoltoso per tutti gli alunni, a prescindere da disturbi o

difficolt pi o meno accertati o certificati. Non deve quindi sorprendere che esso possa

rappresentare un difficile banco di prova anche per gli alunni con BES, le cui problemati-

che di apprendimento gi evidenziate nella lingua madre, unite a quelle di natura moti-

vazionale, emotiva, linguistica e socio-economica, possono essere presenti, o addirittura

amplificate, anche nella L2.

Leterogeneit e la variabilit dei bisogni educativi degli alunni pu dunque rispecchiarsi

anche in uneterogeneit e variabilit di manifestazioni problematiche in L2 che il

docente deve attentamente vagliare in una prima fase osservativa, al fine di approntare

i successivi interventi personalizzati/individualizzati previsti. Non potendo prendere

in considerazione nel dettaglio tutta la gamma di disturbi/difficolt presentati dalle tre

macrocategorie di alunni con BES segnalate dalla normativa, in questa sede forniremo

solo alcune informazioni generali che potranno servire allinsegnante come fase di

rilevazione di eventuali prestazioni atipiche sia in L1 che in L2:

Fonologia

Lalunno pu avere difficolt a imparare lordine alfabetico; a pronunciare certi suoni; a

dividere una parola in sillabe, a manipolare le sillabe di una parola data; a fare lo spelling

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La glottodidattica per alunni con BES

di una parola; a riconoscere le rime; a riconoscere le vocali e le consonanti, le doppie, la

somiglianza o la differenza fra fonemi; a ripetere sequenze ritmiche e a tenere il tempo; a

riconoscere laccento tonico di una parola; a imparare filastrocche o scioglilingua.

Oralit

Lalunno pu articolare con difficolt i suoni del linguaggio; avere difficolt a riconoscere

i suoni nel flusso del parlato; avere problemi a ripetere la sequenza delle lettere

dellalfabeto e a contare; fare fatica a percepire leloquio molto veloce; comprendere con

difficolt le consegne orali; parlare facendo molte pause, con ritmo e intonazione atipici

o inadeguati al contesto comunicativo; rispettare o comprendere poco i turni di parola;

avere difficolt a rispondere oralmente; avere difficolt a improvvisare dialoghi o role-

play; avere problemi nel comprendere e utilizzare la lingua in contesti comunicativi, i

modelli e le regole dellinterazione; avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Lettura

Lalunno pu leggere con una velocit molto ridotta rispetto alla media dei compagni e

affaticarsi; sostituire, invertire, aggiungere, omettere, ripetere grafemi che hanno tratti

visivi simili o speculari oppure sillabe, parole o frasi; omettere o aggiungere le doppie

ove non necessario; commettere errori di accentuazione; omettere o ridurre dittonghi

o altri gruppi consonantici; omettere una parola o unintera riga; leggere le parole al

contrario; avere difficolt a cercare le parole sul dizionario; avere difficolt a comprendere

il significato di singole parole o del testo in generale, a identificare i suoi tratti salienti, a

cercare uninformazione specifica; avere problemi nel trarre inferenze, nel comprendere

i doppi sensi, lironia, lallegoria, nellindividuare i nessi logici non esplicitati nel testo;

avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Scrittura

Lalunno pu avere difficolt a tenere la penna o altri strumenti in mano; esercitare una

pressione eccessiva sul foglio con conseguente segno grafico marcato e pesante; non

rispettare i margini del foglio; inserire spazi irregolari tra le parole o tra le lettere di

una stessa parola; invertire la direzionalit del gesto durante la scrittura; produrre segni

grafici di dimensioni irregolari; omettere, aggiungere o sostituire lettere o parti di parola;

omettere le maiuscole; invertire sillabe o lettere; fondere due parole che dovrebbero

restare divise; segmentare ununica parola in due parti; avere difficolt a riconoscere gli

omofoni non omografi; scrivere prevalentemente maiuscolo o minuscolo; avere difficolt

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a usare la punteggiatura, gli accenti e gli apostrofi; avere difficolt a prendere appunti e

copiare; avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico.

Lessico

Lalunno pu avere difficolt nel recupero mnemonico del lessico; fare fatica a ricordare

la forma scritta di certe parole; avere problemi nella categorizzazione delle parole;

comprendere con difficolt il lessico ad alta frequenza; impiegare molto tempo a nominare

oggetti e immagini; scrivere la stessa parola in modi diversi; avere difficolt a scrivere o

ripetere parole lunghe; confondere parole molto simili dal punto di vista grafico; non

ricordare il significato delle parole se isolate dal contesto.

Morfosintassi

Lalunno pu avere difficolt a comprendere la costruzione di suffissi, prefissi,

parole composte; a individuare i componenti essenziali della frase (soggetto, verbo,

complemento); a comprendere e utilizzare la flessione verbale e nominale; a comprendere

e applicare le regole grammaticali.

Psicoaffettivit nellapprendimento della L2

Una riflessione a parte merita laspetto psicologico, affettivo, comportamentale e rela-

zionale degli alunni con BES, i quali possono manifestare problematicit suscettibili di

diventare una barriera nellapprendimento della L2. Spesso il vissuto di questi alunni

costellato di insuccessi, frustrazioni, insicurezze, fragilit dovute allo scontro fra la con-

sapevolezza dei propri limiti e le eccessive richieste o la scarsa considerazione del conte-

sto sociale e scolastico di riferimento. A ci si aggiunga che gli approcci, le metodologie

e gli strumenti adottati, lorganizzazione temporale-spaziale della didattica e le tipologie

e modalit di verifica perseguiti dal docente possono talora rinforzare negativamente

lalunno e contribuire a sviluppare basso senso di autostima, ansia da prestazione, ri-

luttanza alla comunicazione e alla relazione, comportamenti oppositivi o rinunciatari,

scarsa motivazione, in sostanza filtri di natura affettiva che possono essere ancora pi

disabilitanti della effettiva difficolt di apprendimento.

essenziale, perci, che tali correlati siano presi in massima considerazione dallinsegnante al

momento delle decisioni operative da prendere nella progettazione di percorsi personalizzati

o individualizzati per alunni con BES. Orientamenti metodologici che accostano lalunno

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La glottodidattica per alunni con BES

allo studio della L2 in modo sereno, piacevole e non ansioso, aumentano la sua autostima

attraverso la valorizzazione dei suoi punti di forza, delle sue potenzialit e delle sue diversit,

riconoscono il valore della L2 come principale strumento di relazione e di sviluppo psico-sociale

hanno sicuramente maggiori possibilit di una ricaduta positiva sul suo apprendimento e,

pi in generale, sul suo successo scolastico e sulla sua formazione globale.

Il potenziale di inclusivit della L2

Quanto detto finora si scontra, paradossalmente, con la realt scolastica dellinsegnamento

delle L2 in Italia, nella quale ancora diffusa lidea che, in presenza di BES, la L2

rappresenti una difficolt da non affrontare piuttosto che un potenziale da sfruttare

nellottica delleducazione della persona nel suo complesso. In realt, la L2 porta con s

un valore aggiunto che, dal punto di vista inclusivo, pu essere sfruttato anche nellottica

della compensazione di eventuali deficit sul piano propriamente linguistico.

In primo luogo, come levoluzione della glottodidattica dagli anni Settanta a oggi ha

messo in evidenza, lapprendimento della L2 non porta unicamente allo sviluppo di una

competenza linguistica e pragmatico-comunicativa, ma ha anche unimportante valenza

formativa dal punto di vista cognitivo e relazionale.

In secondo luogo linsegnamento della L2 si prefigge anche lo scopo di far conoscere

la diversit dei modelli culturali, evitando generalizzazioni, pregiudizi e stereotipi di

ogni genere e al contrario sviluppando competenze interculturali attraverso il continuo

confronto consapevole con la propria cultura.

Infine la L2, proprio per lo spiccato carattere comunicativo, e quindi relazionale, che la

contraddistingue, si rivela luogo privilegiato per creare contesti di apprendimento meno

formali, meno rigidi e affettivamente pi aperti a una pluralit di metodologie e approcci

che vengono incontro alleterogeneit dei BES. possibile infatti recuperare il lato ludico

del fare con la lingua per incanalare le intelligenze multiple e le competenze diversificate

degli alunni nellottica di una didattica il pi possibile personalizzata, elaborando percorsi

didattici a pi livelli che facciano leva sulla motivazione e sulla partecipazione degli alunni

e permettano loro di acquisire anche una, sia pur minima, competenza comunicativa e

culturale nella lingua stessa.

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Laccessibilit glottodidattica per alunni con BES

Recentemente stato elaborato, nellambito della didattica delle L2, un nuovo modello

epistemologico, detto dellaccessibilit glottodidattica, il quale, basandosi su precisi

assunti pedagogici, psicolinguistici e metodologici (quali laffermazione della centralit

dellalunno nel processo di apprendimento, il focus prioritario sulla competenza

comunicativa, la neurodiversit individuale, leducazione linguistica democratica) e

abbandonando la visione biomedica delle disabilit/difficolt di apprendimento, cerca

di fornire gli strumenti teorico-pratici pi adatti per rispondere efficacemente ai bisogni

specificamente linguistici degli alunni con BES. Per accessibilit si intende, in questo

preciso contesto, linsieme delle misure prese dal docente di L2 a vari livelli (linguistico,

metodologico, didattico e psicoaffettivo) per rimuovere gli ostacoli che impediscono

lapprendimento linguistico degli alunni con BES e, in unottica pi ampia, garantire loro

pari opportunit educative.

Nellintraprendere percorsi di accessibilit, prioritario partire con unapprofondita analisi dei bisogni linguistici dellalunno con BES, che prenda le mosse da una fase osservativa iniziale finalizzata alla costruzione di una progettazione educativa persona-

lizzata e specifica per lapprendimento delle L2. In questa fase, accanto a unaccurata

rilevazione degli stili di apprendimento dellalunno, occorre valutare attentamente le

prestazioni atipiche che questi pu manifestare nella L2, partendo da un esame del suo

livello di consapevolezza fonologica per poi passare ad analizzare aspetti quali loralit,

la scrittura, il lessico, la morfosintassi, se possibile raccogliendo le informazioni sotto

forma di griglie strutturate.

Il momento successivo costituito dalla definizione degli obiettivi. Occorre precisare, a tale proposito, che la legislazione scolastica italiana (in particolare le recentissime

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dellinfanzia e del primo ciclo di istruzione,

emanate nel 2012) ha messo ancora di pi in evidenza come la L2 concorra, insieme

alla L1, alla formazione generale dellindividuo, in quanto consente di sviluppare

competenze di tipo plurilingue e pluriculturale utili per esercitare la cittadinanza attiva

in un contesto globalizzato. In questo senso, si richiede esplicitamente che siano create

le condizioni di insegnamento/apprendimento pi efficaci per consentire agli alunni

di fare con la lingua e quindi, di sviluppare abilit e conoscenze di tipo pragmatico-

comunicativo applicabili in eterogenei contesti di vita. Per questo motivo, gli obiettivi

che il docente dovr porsi per lalunno con BES dovranno riferirsi sia allaspetto

formativo (in ambito personale, culturale e relazionale) sia allaspetto propriamente

linguistico, comunicativo e metalinguistico, avendo come riferimento quanto previsto

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La glottodidattica per alunni con BES

dalla normativa per quanto riguarda i traguardi di sviluppo delle competenze ovvero

gli obiettivi di apprendimento per la L2 al termine della Scuola secondaria di primo

grado. Per gli obiettivi propriamente linguistici, a seconda della difficolt manifestata

dallalunno con BES, sar significativo, caso per caso, dare priorit ora alle abilit orali,

ora a quelle scritte, allefficacia comunicativa rispetto alla fluenza o allaccuratezza, alla

comprensione globale piuttosto che a quella analitica, al contenuto piuttosto che alla

forma.

Un ulteriore passo costituito dalla formalizzazione delle eventuali misure compensa-tive e dispensative concesse allalunno, vale a dire quegli strumenti o quelle strategie che possono facilitare allalunno il raggiungimento degli obiettivi stabiliti oppure quei

provvedimenti che lo esonerano da eccessivi sforzi cognitivi in L2. Tra gli strumenti com-

pensativi possiamo citare: computer con programmi di videoscrittura, correttore orto-

grafico e sintesi vocale; libri digitali; risorse audio (file audio digitali, audiolibri); registra-

tore; calcolatrice; schemi, tabelle, formulari, mappe mentali, modelli testuali (prompts)

come supporto durante verifiche o attivit didattiche; poster e altri supporti iconici; vi-

deo didattici; software didattici specifici; lassegnazione di tempi pi lunghi per lesecu-

zione di attivit o verifiche.

Fra le misure dispensative pu rientrare, invece, la riduzione del carico di compiti o evitare

luso del corsivo o dello stampato minuscolo, la scrittura sotto dettatura, la copiatura

alla lavagna, lo studio mnemonico, la lettura ad alta voce, la consultazione di dizionari

cartacei. A tale riguardo, occorre tuttavia sottolineare che la normativa di riferimento

tende a privilegiare, per gli alunni con BES, ladozione di specifiche strategie educative e

didattiche piuttosto che di misure compensative o dispensative, che dovrebbero essere

riservate a situazioni di grave difficolt di apprendimento e, comunque, ufficialmente

certificate.

Lultima fase quella della progettazione delle verifiche e della valutazione. Si tratta di un momento molto delicato sia per il docente sia per lalunno: per il primo,

deve consentire di esaminare lefficacia del proprio insegnamento alla luce degli obiettivi

perseguiti, delle metodologie applicate, delle azioni didattiche effettivamente svolte e, se

necessario, di riadattarle o modificarle; per il secondo, deve rappresentare unoccasione

di riflessione sul proprio processo di apprendimento, sui punti di forza da potenziare e

sui punti deboli da consolidare. In questo senso, la scelta delle verifiche e delle modalit

di valutazione deve essere fatta dal docente non con obiettivi sanzionatori, ma in

ottica formativa, puntando al successo educativo, alla valorizzazione della persona,

allacquisizione di competenze realisticamente spendibili in contesti di vita.

Premesso ci, sul piano propriamente operativo importante ricordare che le verifiche

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dovrebbero avere caratteristiche di accessibilit dal punto di vista della forma, del

contenuto e della modalit di svolgimento:

a) sul piano della forma consigliabile che siano coerenti con le attivit o gli esercizi svolti in classe dallalunno, preferibilmente in forma strutturata e guidata, piuttosto

che troppo libera; che le consegne siano formulate in italiano, con frasi principali,

senza doppie negazioni e contengano indicazioni chiare e precise di ci che deve

essere svolto; che siano predisposti tutti i necessari adattamenti dal punto di vista

grafico o siano previsti i mezzi di fruizione pi adatti per lo svolgimento della prova,

soprattutto nel caso di prove scritte;

b) sul piano del contenuto importante che rispettino attentamente gli obiettivi prefissati e non esulino da aspetti su cui non si focalizzato linsegnamento;

c) sul piano della modalit di svolgimento, come indicato esplicitamente dalla normativa (in particolare la legge 170/2010 e successive linee guida), utile programmare con

lalunno i momenti di verifica, concedere tempi pi lunghi per il completamento delle

prove e permettere luso di strumenti compensativi (schemi di sintesi, mappe ecc.).

Inoltre, per alleggerire il carico cognitivo della verifica (per esempio, la simultaneit

di abilit linguistiche su cui si focalizza, il numero di esercizi da svolgere ecc.),

consigliabile segmentarla in parti pi brevi, ciascuna concentrata su una singola

abilit.

Per quanto riguarda la valutazione, il docente dovrebbe tenere in considerazione i pro-

gressi fatti dallalunno rispetto alla sua peculiare situazione di partenza, a prescindere

dal livello raggiunto dalla classe in cui si trova. Inoltre, a livello specificamente linguisti-

co, a seconda delle caratteristiche dellalunno con BES, dovrebbe focalizzare la valutazio-

ne ora sulle abilit scritte, ora su quelle orali, privilegiando comunque sempre lefficacia

comunicativa rispetto allaccuratezza formale e la globalit rispetto alla sintesi. Infine

dovrebbe far confluire nella valutazione il grado di apprendimento non solo sul piano

linguistico, ma anche su quello relazionale e culturale.

Principi generali dellaccessibilit glottodidattica

Alcuni principi generali di riferimento, che descriviamo approfonditamente qui di seguito,

sono necessari al docente per individuare le attivit, le tecniche, le strategie didattiche pi

accessibili per lalunno con BES e, conseguentemente, predisporre i necessari adattamenti

per favorire il raggiungimento dei suoi obiettivi linguistici.

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La glottodidattica per alunni con BES

Sistematicit e retroazione

Per alcuni alunni, un intervento didattico poco strutturato e poco definito pu

rappresentare un dispendio di energie cognitive; occorre pertanto recuperare, sia pure

nellottica della variet e della novit, una certa regolarit attraverso lesplicitazione

degli obiettivi, dei contenuti e delle fasi di lavoro della lezione sotto forma di mappe

(in duplice forma, orale e visuale), frequenti ricapitolazioni con modalit diverse

per mantenere lattenzione, il rinforzo di quanto appreso anche attraverso materiali

di autoapprendimento, la riapplicazione di quanto appreso in contesti analoghi ma

non identici, il controllo dellavvenuta comprensione attraverso ripetute domande,

lautovalutazione, leventuale revisione e il riadattamento degli obiettivi e delle modalit

di verifica e di valutazione.

Multisensorialit

ormai un assunto glottodidattico ampiamente comprovato che un input linguistico

proveniente da molteplici canali sensoriali ha maggiori possibilit di essere efficacemente

compreso, rielaborato e riutilizzato. Ci ha una valenza ancora maggiore nel caso di quegli

alunni che possono spesso essere ricettivi a tipologie di canali solitamente non stimolati

nella didattica tradizionale. Pertanto, ladozione da parte del docente di linguaggi e

strategie multisensoriali pu venire incontro ai loro stili di apprendimento individuali.

Questi possono comprendere, per esempio, lutilizzo di colori e di supporti visivi o

tattili, le attivit di tipo cinestesico (fra le quali ricordiamo il Total Physical Response) o

drammaturgico, ladozione di strategie di aggancio mnemonico (di tipo visivo, uditivo o

oggettuale).

Contestualizzazione

Questo principio parte dal presupposto che lapprendimento linguistico avvenga

attraverso il coinvolgimento di entrambi gli emisferi cerebrali, fra i quali quello destro

preposto allelaborazione di input di tipo globale, simultaneo, visivo, contestuale,

induttivo, emotivo e quello sinistro a input di tipo analitico, sequenziale, verbale,

logico, deduttivo, razionale. A ci si aggiunge che il cervello procede, nellelaborazione

delle informazioni, secondo una direzione che va dallemisfero destro a quello sinistro.

Durante le prime fasi dellazione didattica dovrebbero perci prevalere attivit che

stimolino gli alunni a far leva sulle proprie concrete esperienze personali, ad attivare le

proprie preconoscenze, a formulare ipotesi, ad analizzare i testi (scritti e orali) dal punto

di vista extralinguistico, contestuale e paratestuale. Seguire tale direzionalit neurologica

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pu essere particolarmente efficace in quegli alunni con BES che, a fronte di specifiche

difficolt nellelaborazione di input strettamente linguistici o logico-formali, possono

invece usufruire di agganci non linguistici, pi concreti e pi rispondenti a determinati

stili di apprendimento.

Compensazione

Nellottica della personalizzazione dellapprendimento della L2, opportuno che

il docente si concentri maggiormente sugli aspetti della competenza comunicativa

che nellalunno con BES risultano meno compromessi e pi facilmente sviluppabili o

potenziabili.

Realizzabilit

Lalunno con BES percepisce un compito come realizzabile quando esso non mette

in evidenza le proprie difficolt in ambito linguistico. Quindi necessario evitare

situazioni ansiogene, scegliere le tecniche didattiche appropriate, definire e segmentare

attentamente le attivit da svolgere in classe e a casa, adottare le strategie pi adatte

ai suoi obiettivi, differenziare e personalizzare ruoli, compiti, materiali e strumenti di

supporto.

Adattamento linguistico

Linput in L2, proveniente da diversi canali, deve talora essere opportunamente modificato

e reso accessibile allalunno con BES. Questo pu avvenire in primo luogo attraverso

un rallentamento dellinsegnamento della L2 in senso lato, sul piano sia didattico sia

linguistico e paralinguistico. Nel primo caso, il docente dovrebbe evitare di stabilire un

elevato numero di obiettivi o di contenuti o di svolgere lezioni dal ritmo incalzante, con

pochi momenti di riflessione o di pratica; nel secondo caso, dovrebbe evitare di introdurre

troppe strutture linguistiche, lessico o funzioni comunicative contemporaneamente che

non possano essere adeguatamente analizzate e interiorizzate dallalunno.

Adattamento grafico

Nei casi in cui lalunno abbia particolari difficolt di elaborazione visiva delle informazioni

verbali scritte (per esempio in situazioni di dislessia) talvolta necessario apportarvi delle

modifiche. Gli adattamenti possono riguardare luso di caratteri di stampa pi semplici e

adeguatamente spaziati, del grassetto o di riquadri/bordi per evidenziare parole o titoli,

di uninterlinea abbastanza ampia, di una giustificazione a sinistra, di punti elenco, di

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La glottodidattica per alunni con BES

paragrafi ben separati tra loro e di un apparato paratestuale di tipo visivo (immagini,

diagrammi, grafici) che sia funzionale a una maggiore comprensione dellinput.

Metacognizione

Sviluppare nellalunno la consapevolezza delle modalit di funzionamento e di

attivazione dei propri processi mentali per raggiungere la conoscenza (attraverso

lautoriflessione, lautocorrezione, la verbalizzazione di come e perch svolgono un

certo compito), significa portarlo ad acquisire e attivare strategie di problem solving,

di autoregolazione, di pianificazione e di controllo che gli consentano di aggirare gli

ostacoli allapprendimento linguistico legati alla sua specifica difficolt.

Differenziazione

Si tratta di un principio metodologico che consiste nella distribuzione di compiti lingui-

stico-comunicativi diversificati secondo le capacit dei singoli alunni ma tali da poter

creare, nellottica dellapprendimento cooperativo, una cosiddetta interdipendenza po-

sitiva. Si cerca, in questo modo, di valorizzare la loro competenza individuale, in quanto

ognuno di essi, in ruoli di paritetico valore, possessore di una parte di conoscenze che

occorre scambiare con i compagni affinch esse possano essere di completo dominio di

tutti indistintamente. Unimpostazione didattica di questo tipo consente di evitare di-

screpanze di livello fra gli alunni e, al tempo stesso, di renderli protagonisti e responsabili

non solo del proprio ma anche dellaltrui processo di apprendimento.

Multimedialit

Il ricorso alle nuove tecnologie dellinformatica e della comunicazione una pratica

ampiamente affermata anche in campo educativo. Affinch esse non rappresentino un

ulteriore ostacolo allapprendimento, in presenza di alunni con BES tuttavia necessario

vagliare attentamente la scelta di tali tecnologie sulla base degli obiettivi linguistici

da perseguire, sul grado di facilit o intuitivit di utilizzo, sul livello di flessibilit e

interattivit che esse offrono, e soprattutto sulla loro possibilit di integrazione con le

metodologie e strategie didattiche adottate.

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La scelta di attivit e strategie linguistiche accessibili

Come pi volte sottolineato, la scelta delle attivit o delle strategie finalizzate

allapprendimento linguistico dellalunno con BES deve sempre essere subordinata a

unattenta valutazione delle aree del suo funzionamento linguistico globale che risultano

da un lato deficitarie e dallaltro intatte. Solo in questo modo possibile determinare

quale attivit o strategia sia veramente accessibile e approntare i dovuti adattamenti

metodologici. perci utile che il docente tenga presenti i seguenti criteri orientativi di

base:

a) complessit cognitiva: lattivit o la strategia proposta richiede allalunno livelli di risorse cognitive (quali attenzione, ragionamento, pianificazione, recupero delle

informazioni e loro sintesi ecc.) alti o bassi?

b) analisi linguistica: linput linguistico presente nellattivit o nella strategia proposta richiede un livello di analisi (sia a livello di abilit ricettive/produttive sia a livello di

lessico e grammatica) alto o basso?

c) composizionalit: lattivit o la strategia proposta coinvolge una o pi abilit linguistiche? Si suddivide in una o pi fasi di lavoro?

d) strutturazione: lattivit proposta presenta solo indicazioni generali e richiede allalunno un alto livello di autonomia oppure contiene indicazioni precise e un modello linguistico

da riprodurre o a cui riferirsi?

e) semioticit: lattivit proposta contiene input di natura esclusivamente linguistica oppure sono presenti anche riferimenti extralinguistici e paratestuali?

I criteri sopra illustrati dimostrano che spesso non sufficiente scegliere unattivit o

una strategia per lalunno con BES che sia soltanto linguisticamente facile, bens occorre

tenere presente anche una serie di altri importanti fattori che esulano dallaspetto

meramente linguistico e rientrano, invece, nellambito pi generale del funzionamento

cognitivo dellalunno.

Ci premesso, riportiamo qui di seguito, sinteticamente, una serie di indicazioni per

la scelta di tecniche e strategie linguistiche pi accessibili ad alunni con BES, tenendo

presente che quanto proposto deve essere successivamente adattato alle caratteristiche

uniche e specifiche dellalunno.

Fonologia

Sensibilizzare lalunno al carattere preminentemente orale della lingua;

enfatizzare, segmentare e ripetere parole chiave, sillabe accentate, suoni, parole

e frasi complesse;

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La glottodidattica per alunni con BES

far s che gli alunni focalizzino la loro attenzione sui movimenti articolatori;

prediligere attivit in classe (anche in forma ludica) di ripetizione corale, individuale o

a catena di parole o frasi, di riconoscimento e pratica di suoni singoli o in contesto, di

individuazione di tratti paralinguistici ed extralinguistici, di registrazione e riascolto

con successiva autocorrezione, di ascolto e ripetizione di canzoni, filastrocche o

scioglilingua.

Comprensione scritta e orale

Prevedere momenti di analisi collettiva dellapparato paratestuale ed extralinguistico

(titoli, paragrafi, immagini, rumori);

far precedere la lettura e lascolto dallattivazione di eventuali preconoscenze;

prediligere la lettura e lascolto estensivi globali (skimming) prima di passare a

ulteriori processi di lettura e ascolto estensivi e intensivi (scanning e comprensione

analitica);

stimolare la lettura e lascolto del testo ripetuti e a pi livelli;

utilizzare griglie strutturate da riempire con informazioni sintetiche ricavate dal

testo, la transcodificazione (per esempio fare un disegno di quanto letto o ascoltato),

labbinamento parole-immagini, il cloze facilitato con immagini o parole gi proposte

oppure a scelta multipla, attivit di Total Physical Response);

se necessario, fare affidamento al supporto dei libri audio o dei narratori digitali e, nei

testi scritti, approntare eventuali adattamenti grafici nellottica dellaccessibilit.

Produzione e interazione scritta e orale

Utilizzare strumenti altamente strutturati per consentire allalunno di produrre

lingua in maniera guidata, i cosiddetti prompts (immagini chiave che favoriscono il

recupero lessicale, enunciati guida o espressioni gi predisposte per la costruzione di

testi o dialoghi, modelli testuali da riprodurre o completare con proprie informazioni

ecc.);

per la produzione orale, ricorrere a presentazioni di tipo multimediale, in cui siano

chiari gli obiettivi e le modalit della presentazione nonch la struttura da dare al

discorso; per linterazione orale, prediligere attivit di drammatizzazione (ovvero di

interpretazione di dialoghi gi scritti) prima di procedere ad attivit meno strutturate,

quali role-making, role-taking o role-play; per la produzione scritta, ricorrere a attivit

di completamento di testi o frasi, brevi descrizioni di immagini con lessico fornito,

brevi produzioni scritte su modello predisposto ecc.;

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fare ricorso a diagrammi, immagini, mappe concettuali per consentire lorganizzazione

delle idee;

se necessario, fare affidamento al computer, ai correttori automatici e ai dizionari

digitali.

Lessico

Progettare il lavoro sul lessico tenendo presente il livello linguistico potenzialmente

raggiungibile dallalunno;

partire dalla scelta di un lessico ad alta frequenza il pi possibile contestualizzato e

legato alla sfera di interessi o di vita dellalunno;

fare ampio ricorso alle mappe concettuali per la categorizzazione delle parole;

utilizzare flashcards, immagini, oggetti per un maggiore aggancio concreto del lessico;

prediligere attivit in classe di tipo ludico quali domino, cruciverba, Wortbilder,

acrostici, costruzione di cartelloni con parole e disegni o foto, giochi del Quartett,

ricostruzione di parole o frasi segmentate, caccia allerrore ecc.

Grammatica

Concentrarsi sempre sugli aspetti grammaticali della lingua che sono funzionali alla

comunicazione;

prediligere, almeno inizialmente, un approccio induttivo alle regole della lingua,

attraverso un coinvolgimento attivo dellalunno nella loro scoperta;

stimolare lalunno alla sistematizzazione delle regole attraverso approcci metacogni-

tivi;

fare ampio ricorso a mezzi concreti e visivi per la spiegazione dei meccanismi della

lingua;

prediligere attivit in classe di tipo multisensoriale, ludico o cooperativo.