BellerofonteBellerofonteRivista diretta da Giorgio Vuoso

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I edizione: ottobre 2002

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BellerofonteAnno IV, Numero 1 (2002), 1–15

LA DIFESA DELLA «DIGNITÀ SCIENTIFICADELLA PEDAGOGIA» DI R. MASSA 1

Senza concessioni alle seduzioni giornalistiche e alle ideologie dimoda si propongono alcune ipotesi introduttive alla ricercapedagogica,intesa come itinerario culturale non finalizzato ad immediatirisultati concreti. Lo scopo è la fondazione dell’autonomia scientificadella pedagogia, perseguita attraverso una sorta di teorizzazione genera-le delle scienze umane intrecciabile col pensiero filosofico. Il risultatopotrebbe essere la strutturazione teorica della pedagogia e la sua artico-lazione regionale,in antitesi con le visioni settoriali e monologiche sultipo dell’esclusiva collocazione scolastica.

Massa rivendica alla prassi educativa e alla ricerca pedagogica una pro-pria regione esistenziale e una “irriducibile disciplinarietà scientifica” 2. Sulpiano teleologico, sono esclusi gli obiettivi della permissività spontanei-stica o del comportamentismo cibernetico.La minorità epistemologicadella pedagogia l’ha finora confinata nel limbo della didattica e della pro-grammazione scolastica. “Infatti, nonostante il rilievo universitario dellaproblematica educativa, la pedagogia non esiste. Dissolta nelle scienzedell’educazione e nella didattica sperimentale,non è neanche riuscita adassumere al loro interno quel rigore teorico e metodologico che potrebbealmeno inizialmente giustificare una simile dissoluzione” 3. L’esito è stato

1 Appendice n. 1 di G. Vuoso, Epistemologia Pedagogica, Aracne Editrice, Roma 2000.2 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, La Nuova Italia,

Firenze 1975, p. 3. Scrive Duccio Demetrio: “Una proposta compiuta di costituzione episte-mologica della pedagogia come scienza specifica e distinta, basata su di un incontro criticotra materialismo storico e neoempirismo, è quella avanzata da Riccardo Massa nel 1975 conLa scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo (poi rielaborata accentuandonel’impianto strutturalistico con Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione del1986)” (in R. MASSA (a cura di), Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza,Roma–Bari 1990, p. 264). Da notare che la pedagogia marxista di Broccoli è declinata inmaniera storicistica, mentre l’utilizzazione critica di Massa del materialismo storico risentedell’antistoricismo francese e degli influssi funzionalistici americani.

3 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit.,p.7.Dopo la parte critica,si forma la parte propositiva di tipo epistemologico. “Ad una

la forma “protrettica” della predicazione morale o la scientificità racco-gliticcia della tecnologia neoilluministica o ancora la teoreticità pseudo-filosofica dell’utopia libertaria.

L’itinerario culturale proposto da Massa è quello di affrontare il pro-blema della conoscenza scientifica. Vi sono due maniere a seconda che siprescinda o no da una fondazione filosofica. L’empirismo metodologicorisolve la filosofia in una logica delle scienze. Inoltre la scienza esige unafondazione squisitamente filosofica. Massa utilizza il pensiero fenome-nologico ed esistenziale in prospettiva marxista,enfatizzando la categoriadi possibilità e quella di irriducibilità. La possibilità implica l’assenza diqualunque ordine necessario. L’irriducibilità esclude il dissolvimento delreale e dell’esistente in un’entità unificante. Il superamento dei significatiunivoci e mistificanti con essi la realtà stessa come appare all’uomo èl’effetto dell’operazione di riduzione,che ci conduce alla realtà preogget-tiva e presoggettiva della Lebenswelt. La nozione fenomenologica diintenzionalità evoca il darsi del mondo all’uomo attraverso i sensi e ivalori che l’uomo stesso dà al mondo. La scienza non ha alcun valoreassoluto. La legittimità di andare con la filosofia oltre la scienza dev’es-sere recuperata senza un’ontologia irrazionalistica dell’ineffabile. Ciòimplica un superamento dell’unidimensionalità con cui il possibile vieneconsiderato dalla critica scientifica della scienza. La negazione del sape-re assoluto non comporta il misconoscimento irrazionalistico della scien-za e della filosofia. Si tratta di sgombrare il campo teoretico di tutte quel-le mistificazioni filosofiche che la scienza assume acriticamente al pro-prio interno.

La riflessione ontologica deve evitare da un lato il soggettivismo asso-luto e dall’altro il profetismo d’un essere assoluto. L’ontologia può parla-re del substrato antipredicativo delle condizioni di validità (istaurata dal-l’esistente nel suo rapporto con il mondo). Le ontologie personalistiche

2 Giorgio Vuoso

‘scienza pedagogica dell’educazione’ è invece assimilata la pedagogia, articolata disci-plinarmente in una metodologia generale dell’educazione e nelle diverse metodologiespeciali e differenziali dell’educazione”. Così scrive Carlo Nanni,che cita la propostaepistemologica di Massa del 1979 con Teoria pedagogica e prassi educativa, che riordi-na studi precedenti,scritti tra il 1976 e il 1978 (cfr. C. NANNI, Educazione e scienze del-l’educazione, Las, Roma 1984, p. 66).

partono dalla persona. Qui si enfatizza la relazione condizionante. Siesclude l’essere come sommo ente o come struttura necessaria della sto-ria. Si nega la trascendentalità di una soggettività assoluta. La realtà èapertura possibilitante. Allora le operazioni scientifiche emergono da unfondo preoggettivo e presoggettivo. Tale radicamento costituisce lagaranzia della scienza,che non si dissolve nel tecnicismo procedurale.

Se la scientificità della scienza esige di essere fondata,ciò vale ancheper la pedagogia. Si tratta di un’istanza di ordine filosofico–scientifico,consistente nell’irriducibilità della riduzione (che fonda la relazioneintenzionale a una realtà, che non cada entro il suo condizionamentosituazionale). La nozione di essere è concepita come apertura primordia-le dell’esistenza alle proprie possibilità intenzionali. Da ciò deriva lafecondità pedagogica di tale consapevolezza. Massa parla di “un territo-rio selvaggio su cui analizzare criticamente le strutture epistemologicheche fondano le condizioni di validità della razionalità scientifica” 4.Soltanto ciò verifica la legittimità epistemologica della pedagogia comescienza.

Massa non chiude ancora il “cerchio”, in quanto richiede il confrontocon la teoria marxista della conoscenza storico–sociale. L’area dell’uni-verso marxista è delimitata “a” quella specificamente epistemologica.Secondo Massa, il nucleo dell’interpretazione marxista di Althusser con-siste nella fondazione di una “scienza” nuova dei fenomeni stori-co–sociali. Ciò che in Marx e prefigurato è esplicitato da Althusser. Sutale base,Massa vuole una rottura fondante della conoscenza pedagogi-ca 5. Alla verità come “rispecchiamento” subentra la conoscenza come“produzione”. Ciò evita la concettualizzazione tecnicistica del pensiero.

3La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

4 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 18.Nella prospettiva neopositivistica il termine epistemologia è identificato con quello difilosofia della scienza, mentre Nicola Abbagnano lo riporta a quello di gnoseologia (cfr.A. PASQUINELLI, Nuovi principi di epistemologia, Feltrinelli, Milano 1964).

5 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 20. InItalia le tesi di Althusser sono state discusse in particolare da: G. VACCA, Althusser.Materialismo storico e materialismo dialettico, in “Rinascita”, n. 34, 1968. Altri spunticritici in F. Fergnani, G. Scalia, A. Rovatti, L. Colletti e Cesare Luporini (in certa misu-ra filo–althusseriano).

Il suo carattere pratico non si risolve nella sua destinazione pragmatica.Il pensiero trasforma una materia oggettiva, la cui realtà risulta indipen-dente da esso. Ma il carattere produttivo del pensiero è insufficiente,giacché la materia che risulta produttivamente trasformata dal pensieroricade essa stessa nel campo teorico. La pratica teorica resta semprediversa dalla pratica pratica. Allora la fondazione materiale del pensieronon implica alcuna forma di passaggio deterministico fra il materiale e ilteoretico, salvando l’autonoma strutturazione dei livelli. Il rapporto tra ilcampo teorico e il campo materiale è concepito come rapporto tra duemodalità intenzionali d’una stessa relazione esistenziale con la realtà sto-rica. Il concetto di struttura non implica la categoria della necessità. Allacausalità meccanica o spirituale succede la “causalità condizionale” (chesi può intendere come una sorta di causalità debole in quanto non deter-ministica),che è volta ad evitare il solipsismo del pensiero e l’opacità delreale. La distinzione fra pensiero e realtà non comporta la loro irrelazio-nalità. Allora antiumanismo significa ripudio di fondazioni psicologisti-che e di presupposti valutativi, e antistoricistico rifiuto di provvidenziali-smi romantici. Ma la modificazione necessaria rende impossibile qualun-que impegno. La prassi storica non è il prodotto della grande struttura.

La scienza della storia è intesa come la scienza fondamentale deifenomeni economici e sociali. Non si “confonde tuttavia la scientificitàstorico–sociale con la distinzione disciplinare delle singole scienzeumane,né è avallata un’inaccettabile gerarchizzazione. Anzi, si parla diunificazione metateorica di scienze umane e scienze naturali. Intanto, lamolteplicità delle scienze umane consente la connessione strutturale el’indipendenza relativa. Le regioni subordinate devono finire col dis-solversi nel corpo di una singola scienza. Alla considerazione totalizzan-te è sufficiente la totalizzazione tendenziale, senza che sia necessaria lasuperscienza del tutto. “Altrimenti la scienza della realtà fondatriceimpedirebbe,con una sorta di platonismo alla rovescia,le scienze dellerealtà fondate” 6. Si tratta di una convergenza interdisciplinare teorica-mente fondata. Da tale premessa scaturisce il progetto della pedagogiacome scienza umana: “o si riesce a farla nascere,o la si deve lasciar mo-

4 Giorgio Vuoso

6 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 37.

rire all’interno delle regioni scientifiche che la subordinano” 7. La strate-gia è una svolta terminologica, propiziatoria della specificazione ogget-tuale e della fondazione materialistica. L’ipotesi di Massa è che l’oggettospecifico della pedagogia è quello relativo “alla strutturazione metodolo-gica di una azione educativa intenzionale e sistematica,nella sua “conti-nuità diacronica e nella sua integralità sincronica,precipuamente rivolta atutto l’arco dell’età evolutiva” 8. La totalità d’analisi non implica unaconcezione “eclettico–empirica” di quella totalità. La determinazionestorica consente di “cogliere la realtà nelle sue interconnessioni oggetti-ve. La scienza pedagogica è messa al sicuro da una sua dissoluzione uni-ficante nella eclettica totalità d’analisi socio–economica. Le categoriepedagogiche dovranno costituire astrazioni determinate storicamente,inun itinerario metodologico capace di una prospettiva operativamente tra-sformante. Tipologicamente, tale teorizzazione è contraria alla filosofiaperenne dell’educazione, alle assiologie, ai praticismi e ai tecnicismi.Allora l’accadere educativo è un’istanza regionale del sistema globale.Le scienze umane non sono liquidabili sotto l’etichetta di ideologismoborghese. L’azione educativa è strutturata in senso intenzionale e siste-matico, integrale e continuo. Resta inteso che la pedagogia non puòdedurre a priori i suoi concreti contenuti educativi. Eppure un modello diteoria educativa deve presentare una capacità periodizzante dell’azioneeducativa in connessione all’evoluzione della personalità e allo sviluppodelle strutture socio–culturali.

È opportuno l’impatto della psicoanalisi sulla pedagogia, disciplinaancora moralistica e “ascientifica”. Massa utilizza lo sforzo operato daDavid Rapaport di sistematizzazione teorica della psicoanalisi freudianaal fine di darne una lettura pedagogica su di un piano interno alla specifi-ca elaborazione metodologica e metateorica. Si individuano dieci propo-sizioni teoretiche fondamentali:

1) il punto di vista empirico è focalizzato sul comportamento (anchela pedagogia deve costituirsi come scienza empirica, salvo le formulazio-ni teleologiche), benché talora per mezzo di variabili non osservabili;

5La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

7 Ibid., p. 38.8 Ibid., p. 39.

2) il punto di vista “gestaltico” riguarda le dimensioni di integrazionee di indivisibilità del comportamento e tale principio teorico della psicoa-nalisi è traducibile in sede di teorizzazione pedagogica come determina-zione di differenti componenti del comportamento;

3) il punto di vista “organismico” enfatizza la necessità di una teoriaunitaria della personalità, che costituisce un principio assumibilesenz’altro entro il corpo teorico della pedagogia;

4) il punto di vista genetico è traducibile nel carattere di continuitàdiacronica dell’azione educativa, senza determinismi psichici;

5) il punto di vista “topico” enfatizza i determinanti inconsci del com-portamento ed esclude in sede pedagogica che l’azione educativa possarisolversi a livello della comunicazione esplicita (la pedagogia clinica intale accezione è diversa dalla “pedoanalisi” ovvero dalla funzione dia-gnostica e terapeutica della psicoanalisi);

6) il punto di vista dinamico focalizza le pulsioni,senza scivolamentinel “pansessualismo” (pure in pedagogia);

7) il punto di vista economico rileva l’energia psichica di ogni com-portamento, trasferibile in sede pedagogica come neutralizzazione opera-ta dalle strutture difensive e di controllo nei confronti dell’energia pulsio-nale;

8) il punto di vista strutturale enfatizza la Psicologia dell’Io, con l’au-tonomia delle determinazioni culturali, di particolare rilievo nella pro-spettiva pedagogica;

9) il punto di vista adattivo sottolinea che il comportamento è deter-minato dalla realtà, traducibile pedagogicamente nel fatto che si tratta diorientare efficacemente il rapporto adattivo con la realtà;

10) il punto di vista psicosociale suggerisce alla teorizzazione meto-dologica dell’azione educativa di orientare efficacemente la determina-zione sociale del comportamento 9; e insomma su tale base la teorizzazio-ne metodologica dell’azione educativa (in seguito per brevità,la teorizza-zione pedagogica) è possibile,non senza gli apporti della linguistica edell’antropologia culturale nella sua versione strutturalistica 10.

6 Giorgio Vuoso

9 Ibid., pp. 48–49. Cfr. D. RAPAPORT, Struttura della teoria psicoanalitica, trad. it.Boringhieri, Milano 1969. Un altro contributo utilizzato da Massa è quello di S. HOCK

(a cura di), Psicoanalisi e metodo scientifico, trad. it. Einaudi, Torino 1967.10 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 68.

L’evento del logos si divarica nel “noetico” e nel “noematico”. “Se il significante non

L’oggetto della pedagogia non si esaurisce nella sperimentazionedidattica delle tecniche di apprendimento. La teorizzazione pedagogicamira alla strutturazione trasversalmente integrale e longitudinalmentecontinua. Non va persa di vista la totalità articolata della realtà psicoan-tropologica, socioeconomica e socioculturale. La concreta attrezzaturastrategica del metodo educativo costituisce la struttura superficiale, men-tre la struttura profonda è data dall’accadere reale che il metodo educati-vo vuole determinare. “Far metodologia dell’educazione significa alloraapprestare teoricamente un sistema di riferimento semiologico rispettoall’intenzionalità dell’azione educativa, sì che potremo senz’altro inten-dere tale sistema come facente parte della struttura metodologica disuperficie,e assumere dunque la struttura profonda come il suo significa-to” 11. La strategia inventa “simboli” e “icone”. Fra i segnali educativi sielencano lo stile e il tono degli indici gestuali, le parabole e i miti,i ritimetaforici e il codice metonimico della comunità pedagogica. Pure ilsilenzio può essere utilizzato come tecnica di intervento. Il silenzio del-l’educatore è analogo al silenzio dell’analista. Consente di colmare laseparazione significazionale.

Massa critica Parsons e Merton, i quali non sarebbero in grado diindicare rispetto a che cosa il funzionamento del sistema sociale deveessere funzionale. Le aspirazioni soggettive possono urtare contro ilmero funzionamento del sistema. Gli elementi conflittuali determinano ilrivolgimento del sistema. Il funzionalismo è acquisibile soltanto median-te una fondazione esistenziale in senso possibilitante, comunque di tipo

7La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

rimandasse ad altro che al suo proprio ordine strutturale,o se esso avesse in sé o nellapropria struttura la garanzia della sua efficacia significazionale, non sarebbe più unsignificante, ma un evento tautologico o identificatorio. Dissolto nel solipsismo sogget-tivistico o nell’apofanticità oggettivistica, il linguaggio si annullerebbe nel silenzio insi-gnificante d’un soggetto che non ha niente da predicare o di un oggetto che non ha nien-te di cui essere predicato” (Ibid., p. 69). Massa enfatizza 1’apporto di Jacques Lacan per1’ utilizzazione psicoanalitica della linguistica (cfr. A. RIFFLET–LEMAIRE, Introduzione aJacques Lacan, trad. it. Astrolabio, Roma 1972). Sul dibattito fra marxismo e strutturali-smo si ricorda O. POMPEO FARACOVI, I1 marxismo francese contemporaneo fra dialetti-ca e struttura, Feltrinelli, Milano 1972.

11 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 72.

storico–materiale. Massa accetta il concetto di interpenetrazione deisub–sistemi sociali: “E dunque l’indicazione di apprestare educativamen-te adeguati mezzi e condizioni, elementi normativi e ideali” 12. Il processoeducativo si articola in orientamenti di scopo e di valore, e si specificanegli aspetti cognitivi, “catettici” e valutativi, e si organizza per mezzo diistituzioni,ruoli e norme. A questo agire sociale strutturalmente funzio-nante Massa aggiunge l’intenzionale “disfunzionalità” politica e cultura-le rispetto al sistema sociale dominante. “Insomma, il sottosistema edu-cativo, per poter interagire efficacemente con quello sociale,deve riuscirea riprodurre le sue condizioni formali,anche in senso conflittuale rispettoai suoi contenuti” 13. Il sottosistema educativo si integrerebbe con unasubcultura antagonistica. Massa riconosce la centralità strategica del pro-cesso educativo, ma si chiede se è possibile farne un “prerequisito di-sfunzionale”. L’educazione viene rifiutata come introiezione culturale evolta ad una “prassi emancipante”.

Lo statuto epistemologico della scienza pedagogica può essere intesocome individuazione di un assetto interdisciplinare di scienze applicate,cioè come riduzione della pedagogia alla scienza umana (cioè si parla dipedagogia come scienza umana). Tale soluzione non è dirimente,sia se sitratta di nostalgia spiritualistica e idealistica per una pedagogia perennedi stampo filosofico,sia di assunzioni personalistiche cattoliche,sia dellapoliticizzazione ultramarxiana e ultrafreudiana. Di fronte alla scientifi-cizzazione neocomportamentistica è sempre in agguato l’utopismo neo-rousseauiano. La fisica nel corso della sua storia ha risolto le posizionidogmatiche con un’indagine sulle condizioni di possibilità. Massa auspi-ca un’analoga fondazione critica della pedagogia, che non si riduca adun’applicazione interdisciplinare di altre discipline scientifiche già costi-tuite. Le condizioni di possibilità della pedagogia come scienza riguarda-no la possibilità di un oggetto di ordine pedagogico e la possibilità di

8 Giorgio Vuoso

12 Ibid., p. 81.13 Ibidem. Le critiche al funzionalismo strutturalistico di Parsons e Merton tenute

maggiormente presenti sono quelle di Carlo Tullio–Altan (cfr. C. TULLIO–ALTAN,Antropologia funzionale, Bompiani, Milano 1971 e Id., Manuale di antropologia cultu-rale, ivi 1971 con bibliografia).

poter istituire tra un tale oggetto e un insieme di significati linguistici unlivello di interpretazione definibile come scienza. Si tratta di individuareun campo di uniformità relazionali non necessitaristiche, per evitare lafisicalizzazione in senso veteropositivistico della pedagogia.L’esprimibile pedagogico individua l’elemento specificatore delle unifor-mità relazionali che derivano dall’agire umano. Si parla di proprie tecni-che osservative, propri costrutti teorici, propri termini linguistici e propricontesti di scoperta. Ma l’unità epistemologica esclude il solipsismodisciplinare. Ciò nondimeno è possibile una definizione dirimente delconcetto specifico. “Per educazione in senso stretto si deve intendere unaazione o un intervento, e l’effetto che vi corrisponde, sistematicamente eintenzionalmente relativi al processo di apprendimento, di socializzazio-ne, e di inculturazione” 14. L’apprendimento richiama la psicologia, la so-cializzazione la sociologia e l’inculturazione l’antropologia culturale,che si costituiscono come altrettante scienze dell’educazione (oltre lastoriografia, l’economia, la scienza politica e la scienza del diritto). Mala specificità esterna e la specificità interna non sembrano intaccare ilnucleo tematico della scienza pedagogica, che non può prescindere dallemodalità operative con cui produrre l’evento educativo (con una sorta ditematizzazione tecnologica). La diffusività della pedagogia non si limitaalla didattica, in quanto comprende il dominio politico e la persuasionepubblicitaria, la formazione permanente e la dinamica di gruppo, la psi-coterapia del profondo e la cultura di massa, l’obbligazione giuridica e ilcondizionamento situazionale, la relazionalità parentale e la confessiona-lità religiosa, l’apprendistato e altri aspetti del sociale.

La sistematica della scienza pedagogica comprende le formulazioniteleologiche. Massa distingue tali obiettivi da quelli che la tradizione

9La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

14 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 104.Per le “implicazioni di senso” di ogni ricerca scientifica si rimanda a P. BERTOLINI,Fenomenologia e pedagogia, Malipiero, Bologna 1958 e Id., Pedagogia e scienze umane,Libreria Universitaria, Bologna 1973. Per la ricerca antropologica alle opere di B.MALINOWSKI, Teoria scientifica della cultura, Feltrinelli, Milano 1962 e 1971,e di A. R.RADCLIFFE–BROWN, Struttura e funzione nella società primitiva, Jaca Book, Milano 1968.

pedagogica denomina come fini dell’educazione. Si tratta di una presup-posizione razionalizzata come calcolo tecnico delle possibilità di sceltarelative ai propri elementi teleologici (finalità storico–materiali e concre-ti obiettivi economico–politici). Sono tali processi a implicare quellemodalità esistenziali che venivano tradizionalmente indicate come finidell’educazione. Non si nega che la prassi educativa e la ricerca pedago-gica risultano determinate da intenzionalità esistenziali di tipo estetico ereligioso,etico e affettivo, emozionale e interpersonale, e tuttavia si ritie-ne che tali intenzionalità emergono dalla prassi e ritornano alla prassi. Leformulazioni valutative derivano da un sistema di enunciati proposizio-nali, non convalidabili dall’esperienza. Si tratterà di formulazioniconvenzionali. Si passa poi a recuperare tutte le procedure delle scienzesociali in una intenzionalità euristica di tipo pedagogico: dall’osservazio-ne al questionario, dal reattivo all’intervista, dal colloquio all’esperimen-to. Mentre il linguaggio educativo è emotivo e persuasivo, il linguaggiopedagogico deve essere designativo e teorico, giacché la prassi educativaè prassi materiale e la scienza è prassi conoscitiva. Resta stabilito che lascientificità di una teoria pedagogica consiste nella sua congruenza for-male con la struttura epistemologica generale. Al fine di produrre unacombinazione proposizionale dotata di funzionalità esplicativa e di con-fermabilità empirica si pone il problema di introdurre in pedagogia defi-nizioni efficaci (nominali e esplicative), nonché di strutturare metodolo-gicamente le tecniche educative.

Va superata la dicotomia fra didattica e filosofia e quella fra sperimen-talismo dell’apprendimento e socio–programmazione della scuola. Lapedagogia non deve essere predicazione ideologica, né istruzione tecnici-stica. Nel delineare l’articolazione regionale di una scienza pedagogicaunitaria, Massa rifiuta la filosofia, comunque la si concepisca. “La peda-gogia cioè non può concepire se stessa, se vuole autocostituirsi comescienza autonoma, nel senso di una disciplina che risulti per metàscientifica e per metà filosofica” 15. La filosofia concerne i valori, ma non

10 Giorgio Vuoso

15 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 148.Cives sottolinea la denuncia di Massa dell’ abuso del linguaggio retorico in pedagogia

li garantisce scientificamente. Non si trasforma in teologia, in quantolascia le scienze libere e senza rapporto ancillare. Allora la pedagogiacome scienza fra le scienze, pur richiedendo una presupposizione siste-matica di obiettivi, sovente li deriva da contesti politici e religiosi, esteti-ci e affettivi, giuridici ed economici. E anche se il contesto orientativoemerge dal discorso filosofico, la scienza pedagogica lo svolge nell’am-bito della propria problematica. La pedagogia è altra cosa dalla filosofia,anche se la filosofia non risulta per questo estranea. La stessa filosofiadell’educazione appartiene alle suddivisioni della filosofia (come lasociologia dell’educazione alla sociologia). Per filosofia dell’educazionesi deve “intendere l’interrogazione categoriale di tutta la riflessione filo-sofica rispetto al significato esistenziale e alle modalità intenzionali del-l’evento educativo” 16. Naturalmente, tale interrogazione non può essereignorata dalla pedagogia. Ma pur costituendo un suo fondamentale puntodi vista, non è pedagogia, ma filosofia. “La pedagogia allora non è uninsieme di scienze dell’educazione, e non è neanche la scienza dell’edu-cazione” 17. Ciò significa che la pedagogia non monopolizza il settoredell’educazione come tema scientifico, ma lo svolge in modo specifican-te. La pedagogia non può illudersi di costituirsi come scienza sulla base

11La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

(cfr. G. CIVES, La filosofia dell’educazione in Italia oggi, La Nuova Italia, Firenze 1978,p. 6 n. 1).

16 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 150.Scrive Massa: “Fra i contributi della pedagogia italiana che hanno più autorevolmente epiù criticamente affrontato il problema della pedagogia come scienza, avanzando peraltro parecchie riserve sulla autonomia della scienza pedagogica intesa nel senso di unasua irriducibilità ad altre scienze dell’educazione e alla filosofia, ricordiamo quello diFrancesco De Bartolomeis, che dissolve la pedagogia nella convergenza educativa dellescienze dell’educazione, di Giuseppe Flores d’Arcais, che fonda la collaborazione inter-disciplinare su di una filosofia dell’educazione, di Aldo Visalberghi, che la riduce all’u-nità funzionale di un assetto interdisciplinare, di Giovanni Maria Bertin, che ne integrala relazione interdisciplinare con una definizione regolativa e problematicistica in sensotrascendentale dell’esperienza educativa” (Ibid., p. 206).

17 Ibid., p. 151. Si tratta dell’enfatizzazione pedagogica dell’educazione in polemicacon le prospettive interdisciplinari della pedagogia alla maniera della tipologia alla deBartolomeis o alla Visalberghi.

di un privilegiamento epistemologico della scienza psicologica.L’enfatizzazione pedagogica della psicopatologia e quella della psicolo-gia genetica costituiscono varianti dello psicologismo pedagogico, pri-vando di ogni significato “dirimente” il termine di psicopedagogia.

L’antropologia culturale ha sottolineato la variabile culturale rispettoalla genesi della personalità e della storicità della prassi. Si tratta sempre,come per la sociologia e la scienza politica, di apporti senza specificitàoggettuale. Più delicato è il rapporto fra la pedagogia e la sua storia,giac-ché se bisogna evitare lo storicismo pedagogico come declinazioneesclusivamente storica della pedagogia, bisogna pure scongiurare il peri-colo della solitudine della pedagogia. Infatti “la storia dell’educazione equella della pedagogia cadono nell’ambito disciplinare della storiografiastessa anche se naturalmente all’interno di una irriducibile competenzapedagogica” 18. Tali discipline rivestono un valore del tutto particolare ri-spetto alla creatività scientifica della teorizzazione pedagogica, derivan-done materiali e modelli utili alla formazione scientifica del pedagogista(nonché la metodologia per la pedagogia comparata).

Avendo messo da parte la filosofia dell’educazione, un’area specificadell’articolazione regionale (che “inerisce” alla scienza pedagogica)viene occupata dall’“epistemologia pedagogica”. Massa intende con taleespressione un insieme di problematiche all’incrocio dell’interrogazionefilosofica, dell’analisi logica e della metodologia scientifica. Si tratta diun “discorso metapedagogico” intorno al presupposto teoretico dellalegittimità epistemologica della pedagogia. Al di là di ogni rimandometapedagogico, la teorizzazione specifica inizia sulla base del propriopatrimonio storiografico, senza pervenire necessariamente a una pro-grammazione politica ed economica del processo educativo. Dalla peda-gogia formale si può poi pervenire alla pedagogia effettuale. È necessa-rio distinguere per ognuna delle regioni pedagogiche, un proprio versan-te di discorso, purché le modalità euristiche della scienza pedagogica nonsi trasformino in ipostatizzazioni scientifiche.

12 Giorgio Vuoso

18 Ibid., pp. 155–156. La storia della pedagogia in R. MASSA (a cura di), Istituzioni dipedagogia e scienze dell’educazione, cit., è trattata da Maria Grazia Riva alle pp.35–188.

Non mi pare che si discuta delle discipline fondate e da fondare,quanto piuttosto della rivitalizzazione delle aree della ricerca pedagogi-ca, che possono talora coincidere con alcune discipline pedagogiche.Per metodologia dell’educazione non si intende il concetto didattica-mente angusto della pedagogia tradizionale, bensì la strutturazione dìtutti gli elementi della prassi educativa (condizioni, valori, obiettivi diuna determinata organizzazione sociale, culturale e personale). Allora lametodologia generale può essere declinata come metodologia dell’edu-cazione cognitiva, metodologia dell’educazione fisica, metodologia del-l’educazione socio–affettiva e metodologia dell’educazione espressiva(tale schema di discipline metodologiche diventa a doppia entrata se sispecificano in maniera evolutiva: prima infanzia, seconda infanzia, fan-ciullezza, preadolescenza, giovinezza, oltre la metodologia per l’educa-zione permanente degli adulti). La differenziazione può essere di tipoorizzontale. Oltre alla metodologia dell’educazione scolastica vi sarà lametodologia dell’educazione familiare, aziendale ed extra–scolastica ingenere.

La didattica può essere intesa come una sottoregione della pedagogiadotata di un certo grado di autonomia, con ulteriori sottoarticolazioniregionali, comprensive delle tecniche didattiche. A sua volta, la docimo-logia è una sottoregione della didattica, che comprende le tecniche dellavalutazione e della misurazione. L’originalità di un metodo educativoconsiste nella connessione degli elementi, con una strutturazione flessibi-le dei suoi prodotti. Bisogna evitare di edificare un unico sistema educa-tivo, che sia senza autocorreggibilità in accordo con le situazioni e itempi. La settorialità e la discontinuità degli interventi educativi richie-dono una sistematizzazione disponibile al contingente, benché non sìacceda alle totalizzazioni estremistiche (né tutta la vita si fa educazione,né tutta l’educazione si fa vita). Le modalità educative fluttuano nellazona intermedia fra il condizionamento e lo spontaneismo. Perciò un’i-stituzione totale è la negazione dell’educazione. Comunque, qualunquearchitettonica pedagogica rimanda alle variabili operative delle condi-zioni situazionali.

Il “modello” è uno schema di riferimento concettuale, vuoto e aspe-cifico, indicante il quadro architettonico del discorso pedagogico. Lasua formalità non esclude alcune affermazioni come quella per cuiagire soltanto attraverso modalità ideologiche non significa mai educa-

13La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

re 19. Il modello metodologico di Massa tiene conto dei termini relazio-nali della prassi. E la prassi educativa trova le proprie condizioni situa-zionali nel sistema di società determinate, nel sistema di personalitàdeterminate e nel sistema semiotico, teleologico e assiologico di unacultura determinata.

Vi possono essere pedagogie che sottolineano di più l’artificio metodo-logico, altre che si rapportano di più alle reali condizioni in cui si opera.La formalizzazione le prevede entrambe. La situazione materiale data è ilnucleo unitario del processo educativo. L’azione fondata su di una talesituazione è svolta da attori determinati che risultano operatori procedura-li (tanto i soggetti educatori che i soggetti educandi). Se non si tratta diuna prassi deprivante si ha l’evento educativo, definito come “eventoprassistico determinato”, in quanto coinvolge l’esistenzialità del soggetto.“Se il gran parlare del lavoro di gruppo non vuol continuare a costituireuna banalità stucchevole e inconcludente, e se il fatto educativo non crededi volersi ridurre a dinamiche analitiche gratuite ed estetizzanti, bisognaricondurre l’organizzazione sociale del processo educativo alla socialitàprassistica d’un quadro metodologico organico e coerente” 20. Si enfatizzala situazionalità collettivistica della prassi, pur nella demitizzazione dellerealizzazioni estrinseche. Si sottolineano le modalità produttive dell’orga-nizzazione sociale del processo educativo, al di là della retorica sociome-trica e comunitaria. Nell’ambito della comunicazione semiotica “testisignificanti” sono qualunque gesto e qualunque simbolo (segnico o iconi-co). La dinamica della personalità culmina sul piano dei valori nella inte-riorizzazione morale di tipi comportamentali attraverso la strutturazionedi un proprio sistema superegoico.

La pedagogia utilizza le tecniche didattiche e comportamentali, ma laricerca pedagogica non è riducibile a tecnologia scientifica avulsa dallaprassi, perciò 1’azione educativa implica sempre una capacità estetica ed

14 Giorgio Vuoso

19 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 168.L’astrattezza del modello metodologico rimanda ai contributi di Hempel e Nagel (siveda soprattutto E. NAGEL, La struttura della scienza, trad. it. Feltrinelli, Milano 1967).

20 R. MASSA, La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo, cit., p. 174.

empatica. “Per questo la vera scienza dell’educazione è l’esperienzaaeducativa, e per questo anche il miglior modo di far pedagogia può spes-so voler dire doversi burlare della pedagogia” 21. Si tratta dell’ironiapedagogica che non si illude con un monumento di parole di sostituire ladrammaticità dell’impegno quotidiano. La pedagogia esiste, ma domanigià non esiste più, giacché richiede l’impegno di rifarla di nuovo in con-sonanza con le mutazioni intervenute. Non è solo l’obsolescenza dei con-tenuti a richiedere la rivitalizzazione della struttura teorica, bensì la tra-scendenza dei valori rispetto alla situazione.

La loro radicale immanentizzazione ne sancirebbe la scomparsa comeistanza di creatività e di innovazione. La verità diviene. E scopo dei pro-cessi educativi è di incrementare il patrimonio “veritativo”. Ma lo sguar-do assiologico non deve far perdere di vista la situazione. La pedagogiaformale si collega alla pedagogia effettuale in una prassi comunicativa ditipo circolare senza vettorialità unidirezionale. L’enfasi sugli eventi“catettici” non deve condurre a rimuovere i circuiti pulsionali, al fine diuna dinamica integrale della personalità. La centralità del sistema scola-stico dal punto di vista della prospettiva pedagogica non deve far sotto-valutare la pressione del Sistema tout court. la trasversalità dell’educati-vo invade l’extrascolastico con inputs nelle scuole non solo di tipo tecni-co e informatico, ma anche con aspettative cognitive e operative. Gliobiettivi intenzionali (o outputs) della scienza dell’educazione non sonosolo di onorabilità scientifica, bensì di miglioramento della prassi educa-tiva. Le fonti, le strategie, le selezioni dei materiali, la disposizione euri-stica concorrono alla strutturazione metodologica e alla strumentazioneefficientistica e neofunzionalistica della prassi insegnante e comunicazio-nale. Il resto ha funzione esornativa.

Giorgio VUOSO

15La difesa della «dignità scientifica della pedagogia» di R. Massa

21 Ibid., p. 191. La proposta di Laporta, al di fuori di ogni storicismo, di una filosofiadelle scienze educative e non di una filosofia dell’educazione appare a Massa ricadenetenell’ambito dell’analisi metodologica sulle scienze. Il termine pedagogia deve indicareuna scienza autonoma.