AUTISMO –L’INTERVENTO A SCUOLA - · PDF fileIncontri di primavera del CTRH a.s....

Incontri di primavera del CTRH a.s. 2011-12

AUTISMO AUTISMO –– L’INTERVENTO A SCUOLAL’INTERVENTO A SCUOLA

Linee guida del percorso di integrazione Linee guida del percorso di integrazione

scolasticascolastica

Alcune strategie di intervento, rivolte Alcune strategie di intervento, rivolte

anche ai comportamenti problemaanche ai comportamenti problema

Relatrici: prof.ssa Elena Martinengo; prof.ssa Simona Zaninelli

Obiettivo della integrazione scolastica: “svilupparesviluppare lele potenzialitàpotenzialità deldel

soggettosoggetto nell’apprendimento,nell’apprendimento, nellanella comunicazione,comunicazione, nellenelle relazionirelazioni ee

nellanella socializzazionesocializzazione”.

L’integrazione “diventadiventa possibilitàpossibilità didi crescitacrescita individualeindividuale nellanella

condivisionecondivisione didi esperienzaesperienza culturaliculturali ee socialisociali nellanella interazioneinterazione ee scambioscambio

concon gligli altrialtri” (legge 104/92)

Linee guida per l’integrazione (2009): “integrazioneintegrazione cheche siasia sostanzialesostanziale

ee nonnon formaleformale coinvolgecoinvolge tuttetutte lele risorserisorse delladella scuolascuola”

Il soggetto con autismo presenta complessità.

Nell’autismo le funzioni neuropsicologiche sono scisse: è importante che il

contesto non lo sia!

Il lavoro di rete è un approccio adeguato alla complessità.

Incontri di primavera del CTRH di Brescia a.s. 2011-12

SOGGETTO CON

AUTISMO

FAMIGLIA

SERVIZIO SANITARIOCertificazione della disabilità

Redazione della Diagnosi Funzionale

Riabilitazione

SCUOLADirigente scolastico

Insegnanti

Adulti presenti nella scuola

(personale ATA...)

Coetanei

COMUNE/

COOPERATIVE

SOCIALI

EXTRASCUOLA

oratorio, associazioni sportive,

associazioni culturali.

Qualità della rete = qualità dell’incontro reale tra le persone

RETE


1. ACCOGLIERE

2. INDIVIDUALIZZARE

3. STRUTTURARE un ambiente educativo che supporti l’alunno:

• ambiente leggibile e facilitante

• non snaturato, ma “ecologico”: aiutare soggetto ad affrontare lavarietà di situazioni che la realtà offre

• ben strutturato, cioè l’insegnante deve:

– aver ben chiaro obiettivo che persegue

– condividere l’ obiettivo con il ragazzo (motivazione)

– definire bene modi, tempi, strumenti di lavoro prima di iniziare(placa ansia)

4. CONDIVIDERE il percorso in rete, ma soprattutto con il ragazzostesso

• il ragazzo si sente valorizzato, preso in considerazione

• è motivato, perché coinvolto nelle scelte che lo riguardano

• si abitua sin da piccolo a fare piccole/grandi scelte

Come costruire l’integrazione


Spazio mentale

• essere curiosi di conoscere lo studente autistico: modalità

originali, fuori dalle regole solite (ma ha più bisogno di regole degli altri)

• lo studente capisce se lo valorizziamo e come lo consideriamo:

trasmettere fiducia alle persone facilita lo sviluppo di capacità

altrimenti insospettabili

• riconoscere proprie paure e pregiudizi / esperienze negative nel

passato

L’autismo va spiegato:

• agli adulti (informazione per tutto il personale della scuola; pensare a corsi di

formazione per i docenti)

• alla classe (rispettare le differenze, capire cosa ci accomuna)

1. ACCOGLIERE

Significa creare lo spazio mentale, organizzativo e fisico per conoscersi


Spazio organizzativo

Importanza di un gruppo di lavoro nella scuola che pensi

all’integrazione, per:

• valutare bisogni di alunno, famiglia e scuola

• condividere con realismo punti di forza e criticità alunno/

famiglia/ scuola

• costruire e strutturare percorso di integrazione

Spazio fisico

•scegliere la classe in cui inserire l’alunno

•posizionamento dei banchi

•eventuale aula di “decontrazione” (abituarli a stare in

classe!)

•ambienti non privi né sovraccarichi di stimoli


Accoglienza da parte degli insegnanti

• Accoglienza dell’alunno da parte delle figure di riferimento,

insegnante coordinatore, di sostegno/educatore per

l’autonomia, in un ambiente tranquillo (“Progetto ponte”)

• Eventuale esplorazione degli spazi nuovi in assenza dei

compagni

• Presentazione di ogni insegnante alla classe

• Alternanza, nel primo periodo di scuola, di momenti sia in

classe che individualizzati fuori dall’aula (ambiente

adeguato, collegato all’attività della classe): l’uscita dalla

classe è sempre temporanea e guidata da obiettivo preciso

• Può essere utile comunicare al ragazzo che comprendiamo

il suo disagio, che è normale aver paura di ciò che è poco

noto, l’importante è esserne consapevoliIncontri di primavera del CTRH di Brescia a.s. 2011-12

Accoglienza nel gruppo classe• Strutturare un momento di presentazione-conoscenza

reciproca tra compagni

• Spiegare ai bambini gli obiettivi per cui si lavora tutti inclasse insieme

• Presentare l’alunno autistico alla classe, in un momentodi assenza del bambino, per:

– informare gli alunni su cosa è l’autismo, presentando lediversità come risorse originali (no pietismo, no paure)

– tranquillizzare gli alunni sui sentimenti che possonoprovare

– spiegare alcune modalità ed atteggiamenti che gli alunnidovranno tenere di fronte ad alcuni comportamenti rigidi ostereotipati, crisi epilettiche, episodi di aggressività...

– sottolineare che condivide con loro i bisogni tipici della loroetà, con risorse diverse a disposizione


La classe è una risorsa fondamentale perché:

• il gruppo funziona da regolatore delle emozioni, dei

comportamenti e dello scambio sociale

• fornisce un insieme di richieste indirette motivanti per

l’alunno

N.B.: è importante rispettare le istanze di ogni alunno,

anche quelle dei compagni che non riescono ad

entrare in contatto con il bambino autistico


B. INDIVIDUALIZZARE• Individualizzare non coincide con diversificare

• Spesso basta individualizzare strategie, mezzi e strumenti,

per consentire all’alunno di seguire un percorso identico a

quello dei compagni

• Se l’alunno segue il medesimo percorso dei compagni, è

fondamentale il supporto dello studio a casa (scuola = strumenti di

studio e occasioni per “fare insieme”; i contenuti si consolidano a casa)

• PEI deve essere uno strumento operativo, di rapida

compilazione e consultazione, comprensibile e condiviso da

tutte le figure coinvolte, fisicamente accessibile a chi ne ha

bisogno

• Il PEI è in continua scrittura-evoluzione: deve cambiare il

nostro modo di guardare alunno man mano cresce

• PEI deve essere manifestazione della conoscenza del

soggetto e della fiducia nelle sue potenzialitàIncontri di primavera del CTRH di Brescia a.s. 2011-12

• Individuare le priorità su cui lavorare

• Scegliere pochi obiettivi per ogni area, coerenti tra loro, in

base a:

– DF = livello di sviluppo delle competenze del soggetto

– abilità emergenti

– interessi mostrati

– esigenze concrete del contesto di vita

– età (lavorare su competenze utili per stare con i coetanei)

Per ogni obiettivo, non lavorare contemporaneamente su:

• competenza (azioni in sequenza da fare)

• qualità dell’acquisizione (generalizzazione,

contestualizzazione, iniziativa)

Nel PEI...


1. Attività ludico-didattica / apprendimento

2. Interazione (con i coetanei; con gli insegnanti)

3. Autonomie

4. Comunicazione

Quattro aree di intervento


1. Attività ludico-didattica / Apprendimento

Ė intelligente?

• Meglio parlare di disarmonie cognitive che di deficit

Capisce?

• Su richiesta diretta, spesso mancano risposte dirette e convenzionali:provare con richieste indirette

• Valutazione deve essere aperta a varie possibilità di risposta, usarediverse strategie e non essere pregiudiziale.

• Molte non risposte sono dovute più ad assenza di strategie perrispondere che a mancata comprensione.

• È utile verificare le performance del bambino in contesto tranquillo e inclasse, paragonando i due.

Quale atteggiamento è richiesto al docente?

I docenti devono aver fiducia in sé (troverò le strategie) e nel soggetto


• Proporre attività semplici (per favorire esperienze disuccesso), non banali: il livello di proposta influirà su:

– immagine di sé nel ragazzo

– immagine sociale del ragazzo

• Richiedere sempre di più: osare rompere equilibri perla crescita (non limitarlo più di quanto lo limiti già l’autismo)

• Anche nei casi più gravi, non proporre attività banali,né ripetitive (frustrazione e demotivazione per tutti)

• Lavorare tanto sulla metacognizione (a cosa servequello che ho imparato; che conseguenze ha un gestoda me compiuto)

Che tipo di attività proporre?


2. Interazione

A scuola è importante:

• stare

• fare

• fare insieme

Disturbo della interazione sociale: vuole interagire ma è

povero di strumenti per farlo (dai 4 anni struttura l’evitamento)

Occasioni di interazione

con adulti

con coetanei


3. Autonomie

• Carenze nell’ambito delle autonomie sono legate

principalmente a:

– difficoltà esecutive

– scarsa attività educativa

• Tendono a fare da soli o ad essere troppo dipendenti

dall’adulto

• Dobbiamo educare quelle abilità che aprono all’altro, non

che permettono di fare da solo in modo autoreferenziato

• Adulto deve incoraggiare, promuovere

• Più l’alunno diventa competente, più può scegliere e

diventare autonomo


4. ComunicazioneQuale tipo di strumento usa il bambino per comunicare?

• nessuno in particolare

• immagini

• gesti

• alcune parole

• frase

• posture, prossemica, chiusure...

• in modo autonomo o solo con provocazione iniziale dell’adulto

Usare ed incoraggiare la sperimentazione nel gruppo dei

coetanei di quella strategia che, in quel momento, è la

più evoluta per il soggetto, in base alle sue

caratteristiche, abilità...


Quali strategie?


Strategie di intervento Strategie di intervento -- INTERAZIONEINTERAZIONE

Indicazioni utili in ogni ordine di scuola:

• pianificare i percorsi di integrazione con la classe:

creare incontro reale e stabile

• stimolare interessi comuni

• creare momenti di incontro ad hoc con l’alunno,

all’inizio forzati, poi più spontanei

• calendario di affiancamento, di accoglienza, di

compagnia a ricreazione (rotazione programmata,

all’inizio “artificiosa”, diventa spesso poi gradevole-si

conoscono)

• rivedere alcune modalità didattiche della classe, più

inclusive


Gli insegnanti hanno allora il compito di:

• costruire momenti di interazione piacevoli con i

coetanei

• mediare inizialmente la relazione con i coetanei

• sostenere una immagine sociale positiva dell’alunno di

fronte ai compagni (alternarsi del docente di sostegno e

di classe su ragazzo è molto funzionale)

• insegnare ai ragazzi a rivolgersi direttamente al

soggetto autistico senza la mediazione

dell’insegnante/educatore

N.B: dopo prime esperienze frustranti con i coetanei (per

mancanza di strumenti) l’alunno tende ad interagire di più

con adulti, perché più pazienti ed abili a comunicare


Scuola dell’infanzia: dallo stare al fare insieme agli altri

Esempio di tappe evolutive possibili:

• stare in sezione

• osservare le attività del gruppo

• eseguire semplici richieste in rapporto 1:1 con

l’insegnante

• accettare la presenza di coetanei osservatori durante il

lavoro con l’insegnante

• partecipare a giochi in rapporto 1:2

• condividere quanto appreso nel gruppo allargato


Scuola primaria

• rimanere in classe, valutando la miglior posizione del

banco

• costruire insieme le regole principali dello stare in classe

(cartellone)

• solo se necessario, aula di sostegno (che non diventi

pretesto per sfuggire da alcune attività-persone-

situazioni)

• usare giochi di ruolo e simulazioni, teatrini, storie sociali

che aiutano tutti ad apprendere competenze sociali


Scuola secondaria

• attività cooperative con i compagni

• condivisione di schemi e riassunti

• leadership distribuita su compiti utili a tutti (gesso,

appello, verifiche da distribuire...)

• Lavorare con le storie sociali

• Raccontare storie sociali che prevedono

imprevisti (es. voglio viaggiare in treno, ma il treno è in

ritardo o è stato soppresso...)


Strategie di intervento Strategie di intervento -- PERCEZIONEPERCEZIONE

• Ipersensorialità in ingresso - agiamo sul contesto:– cercare di individuare possibili interferenze che lo distraggono

– creare ambiente meno distraente possibile

– Insegnare strategie per difendersi dal sovraccarico di informazioni e comunicare il suo disagio in modo funzionale

• Interferenza tra funzioni - accettiamo strategie alternative nell’esecuzione di alcune attività

• Dispercezioni – è importante:– verificare eventuali correlazioni mediche (allergie…)

– aiutare il bambino a gestire lo stato ansia conseguente (aiutarlo a modulare gli effetti della dispercezione)

• Ricerca ossessiva di piacere sensoriale –– Intervenire subito per distrarre

– Evitare attaccamento eccessivo a un oggetto


Strategie di intervento Strategie di intervento –– FUNZIONI ESECUTIVEFUNZIONI ESECUTIVE

Verificare eventuali disturbi di indicazione o di orientamento del gesto:

• chiedere di indicare immagini che siamo sicuri lui conosce

• rispondere a domande si / no su argomenti conosciuti anche da noi

• rispondere a domande si / no su argomenti conosciuti dalla famiglia ma non da noi (da verificare coerenza risposte)

Se indicazione c’è o è allenabile è un vantaggio su comunicazione-apprendimenti

Per le interferenze tra funzioni

• Scindere azioni per aree


Nelle difficoltà di iniziativa/inibizione motoria

• Guida fisica

• Fare da modello

• Facilitazioni del gesto

• Richiamo attentivo verbale

Per i problemi di pianificazione

• Immagini che evidenzino la sequenza del compito da svolgere

• Guida verbale per ogni passaggio da compiere

Per ridurre la ripetitività/stereotipia dei gesti

• allenarlo a fare insieme (non presta attenzione agli altri; non partecipa; non trova stimoli per crescere)

• incoraggiare l’utilizzo di materiali e strumenti vari


Strategie di intervento Strategie di intervento -- COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE

• Aiutare il bambino a comprendere il valore

comunicativo dei gesti motori (anche se “grave”)

• Stimolare l’intenzionalità comunicativa:

– valorizzare anche minimi cenni

– porre l’alunno in situazioni molto motivanti

– non sostituirsi a lui/lei

• Il linguaggio verbale è il canale comunicativo per

eccellenza, quando è possibile è bene

riabilitarlo, non surrogarlo (le immagini non

esauriscono il bisogno comunicativo del soggetto)


Per limitare l’influenza negativa di disfunzioni esecutive nellascelta della risposta esatta:

• valutare bene la posizione spaziale delle immagini osequenze che si chiede di indicare

• isolare un oggetto dagli altri per evitare dispercezione visiva

Per la dispercezione uditiva:– ridurre intensità e frequenza degli stimoli sonori

– sostenere verbale con messaggi visivi(scrittura, immagini)

– supportare la RICHIESTA verbale ATTRAVERSO il GESTO

– formulare richiesta verbale semplice e chiara

– parlare più lentamente

• “Parla tanto” non coincide con “capisce tutto”: verificarecomprensione fino in fondo delle parole usate

• In presenza di ecolalie, in comprensione orale non usarescelte multiple orali, perché ripetono l’ultima risposta proposta

Livello di comprensione


• Quante parole pronuncia, quante con finalità comunicativa?

• Insegnare frasi semplici, comuni, ben chiare, a fortevalenza comunicativa (come ti chiami, dove abiti, cosa stai facendo...)

• Facilitare la produzione verbale con esercizi dicompletamento delle parole e/o della frase

• Incoraggiare la produzione verbale legata alla realtà (nonfomentare argomenti fantastici, irreali...), ma stimolare ilracconto di fatti accaduti

Disturbo di selezione lessicale (tendono a non parlare perchécapiscono di sbagliare):– lavorare su letto-scrittura, che aiuta a dare coerenza alla

denominazione

– rafforzare la pronuncia della parola-bersaglio esatta con il supportodi immagini

Inversione pronominale: storie sociali, giochi di ruolo

Produzione verbale


• In fase di prova didattica: meglio usare uno strumento

semplice, es. scelte multiple

• Nei momenti di interazione con i compagni, fare richiesta

più alta di uso delle abilità comunicative: incoraggiarlo a

usare la modalità più “ecologica” possibile e vicino al

mondo reale

Disturbo pragmatico

•Storie sociali

•Giochi con alternanza dei turni (son impazienti, fan

fatica ad aspettare)


Strategie di intervento Strategie di intervento -- ATTENZIONEATTENZIONE

• Influisce moltissimo sulle performance scolastiche

• Allenare tempi di attenzione: monitorare e poi aumentare la richiestaEsempio: per allenare attenzione condivisa

– stare insieme nella stessa stanza

– stare vicini

– usare lo stesso materiale

Strategie– usare strumenti che attraggono attenzione (storie figurate,

computer)

– richiamare bambino con pazienza a prestare attenzione

– motivarlo molto all’attività, coinvolgendo i compagni


Strategie di intervento: Strategie di intervento:

COMPORTAMENTICOMPORTAMENTI--PROBLEMAPROBLEMA

• Ogni comportamento deriva dal modo in cui ilcervello percepisce ed elabora la realtà

• I comportamenti-problema degli studenti conautismo:– hanno sempre una logica, magari diversa dalla nostra

– manifestano e causano una sofferenza

– occupano molte energie del soggetto (che potrebberoessere usate più proficuamente)

– sono accompagnati spesso da ansia pervasiva

– possono apparire improvvisamente e sparire pocodopo, oppure perdurare nel tempo


Come si manifestano:

•Stereotipie motorie, verbali

•condotte auto-eteroaggressive

•condotte oppositorie

•passività/iperattività

•isolamento/evitamento

•autolesioni da iperstimolazione sensoriale

•impulsività

•rituali (sequenze che riducono l’ansia)

•ansia pervasiva

•ossessioni

•disturbi ossessivo-compulsivi (DOC)


Come gestire i comportamenti - problema:

•• capirecapire: lavoro paziente di osservazione e correlazione

tra soggetto, ambiente, relazioni interpersonali;

•• prevenireprevenire la reazione, non la situazione

•• superaresuperare la crisi

Obiettivo: trovare strategie per limitare questi aspetti

problematici

Sin dalla scuola primaria, il controllo del comportamento

è requisito basilare per gli apprendimenti


• conflittuali: disagio del bambino rispetto a sè o l’ambiente (percezione di non essere capace, essere rifiutato, non riuscire a comunicare: frustrazione, sofferenza)

• reattivi: elementi che dipendono dall’ambientees. dolore per lutti famigliari...; percezione di essere rifiutato dagli

altri... alte richieste di prestazione da parte di famiglia/scuola

• da disadattamento: fattori di natura educativa (pietismo verso il bambino; non dargli senso del limite; sottomissione dell’adulto a ogni richiesta del bambino)

• da problema biomedico: legati a condizioni fisiche

Capire le cause dei comportamenti(usciamo dall’ottica che la causa del disturbo sia sempre nel soggetto)


• depressione per consapevolezza che resterà autistico

per tutta la vita

• disagio perché cresce gap tra conoscenze - autonomie

sociali

• disagio per l’evoluzione dei fratelli verso una vita

indipendente

• nascita di gruppi fra coetanei che lo escludono

• carenza di spazi strutturati di incontro fuori dalla famiglia

• inserimento precoce in strutture per disabili

In particolare la condizione dell’adolescente, che

spesso sviluppa anche DOC, è segnata da:


• Priorità: salvaguardare bambino e chi gli sta intorno dal rischio di danni fisici, perché in queste situazioni il bambino perde il controllo e non valuta gli effetti che produce su sé e sugli altri

• Osservare tempi di comparsa

• Monitorare il contesto: cosa è accaduto prima, come si è manifestato, cosa accade dopo

• Fare ipotesi di comprensione-strategie di intervento

Come gestire i comportamenti-problema


Le strategie di intervento sono diverse in base alla

dinamica scatenante:

Stereotipie– funzione consolatoria

– piacere sensoriale

– ricerca di autostimolazione o riduzione della stimolazione

Comportamenti ossessivi, legati spesso a ricerca piacere sensoriale

Strategia: quando compaiono cercare di distrarlo in attività più significative per lui, cambiare situazione-contesto

L’insegnante deve sapere:– se esiste qualche problematica di questo tipo

– quando compare

– fino a quel momento quali strategie si sono utilizzate per affrontarla


Condotte oppositorie

• difficoltà nel gruppo di inserimento

• qualità delle richieste cognitive, troppo alte o troppo basse non farli sentire “messi alla prova”: “fammi vedere se sei capace...”

Ansia pervasiva

• anticipare le variazioni previste

• Attendere che l’ansia si calmi, portandolo in un contesto più tranquillo

• discutere con lui della situazione verificatasi

• commentare verbalmente le difficoltà

• utilizzare strumenti comunicativi del ragazzo per aiutarlo ad esprimere disagio

• Tutte le paure, se socializzate, sono più tollerabili: parlare del disturbo influisce sullo stato d’ansia, permettendo al bambino di condividerlo con una persona di fiducia/con la classe e sentendosi rassicurato.


• contenimento fisico vs allontanarsi

• portarlo in un contesto tranquillo, in particolare lontano

dai compagni (disagio maggiore per lui e per gli altri)

• riportare l’attenzione sul comportamento tenuto e

suggerire un modello diverso di comportamento per

gestire la stessa situazione

• cedere su alcuni rituali, moderando il livello della

richiesta

• usare tutta la propria autorevolezza

La crisi violenta va interrotta, con buonsenso:


• aiuto- collaborazione - condivisione con la famiglia

• condivisione delle strategie individuate con

consiglio di classe e dirigente, altrimenti si crea

ansia (criterio: benessere bambino)

• durante l’episodio critico rimanere tutti il più calmi

possibile (i ragazzi “assorbono” emozioni del

contesto)

I comportamenti-problema investono le EMOZIONI

di chi assiste o è coinvolto,

perciò è fondamentale:


Effetto iceberg

Dietro un comportamento

problema c’è molto più di quanto si possa vedere.


STRATEGIE D’INTERVENTO

• Applied Behavior Analysis – ABA

Analisi Applicata del Comportamento

• Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children– TEACCH Trattamento ed Educazione di Bambini con Autismo e Disabilità della Comunicazione)

• Comunicazione Aumentativa e Alternativa (C.A.A.)

• MODELLO SIFNe• Comunicazione Facilitata Integrata (C.F.I.)


– ABA –Analisi Applicata del ComportamentoABA è un metodo educativo, altamente individualizzato,

che cerca di:

• - interpretare il comportamento del soggetto• - modificare tale comportamento, sfruttando la formazione di

riflessi condizionati• - inserendo stimoli artificiali là dove il soggetto non risponde a

stimoli naturali• - stimolare l’acquisizione di competenze utili

• E’ suggerito in modo particolare per bambini molto piccoli, per soggetti a limitato funzionamento psichico e per comportamenti compulsivi che il soggetto non riesce a dominare con la volontà.


– ABA –Analisi Applicata del Comportamento

I sostenitori di ABA affermano che

il trattamento è efficace quando:

• - è precoce (inizia prima dei 5 anni di età)

• - è intensivo (non meno di 20 ore settimanali)

• - è continuativo (non meno di 2 anni)


ABA L'insegnamento attraverso le prove distinte("discrete trial teaching"/"DTT")

• viene svolto in un ambiente che elimina le distrazioni che possono impedire l'apprendimento

• scompone le abilità in parti più comprensibili per il bambino

• insegna una parte dell'abilità per volta

• utilizza in modo particolare i principi dell'uso corretto del rinforzo


ABA: L'ambiente fisico

• L'ambiente fisico deve facilitare l'apprendimento.

• E' necessario eliminare potenziali distrazioni

• Al tempo stesso l'ambiente deve risultare più comodo e gradevole possibile, visto che il bambino dovrà passarci molto tempo:

• Le prove discrete di solito vengono fatte con il bambino e l'adulto seduti uno di fronte all'altro, con un tavolino dell'altezza del bambino:

• Serve un secondo tavolino per l'adulto, per appoggiare il quaderno ed altri materiali.


– ABA –Analisi Applicata del Comportamento

I cardini della psicologia comportamentale sono:

• - la considerazione di problematicità di un comportamento• - l’osservazione diretta del comportamento• - l’identificazione del livello di base della persona • - la definizione del comportamento da raggiungere, o obiettivo (o goal)• - la suddivisione dell’obiettivo finale in sotto-obiettivi• - l’insegnamento per piccoli passi successivi attraverso l’istruzione diretta

e/o l’insegnamento incidentale • - l’utilizzo di tecniche di aiuto (prompt) e di attenuazione dell’aiuto• - il rinforzo dei successi o delle approssimazioni alla risposta corretta• - l’alternanza di attività diverse più o meno gradite o più o meno

complesse• - la generalizzazione• - la valutazione dei risultati


La considerazione di problematicità di un comportamento,

Carlo, bambino di tre anni, passa la maggior parte del tempo in movimento sia a casa che a scuola. Non si siede mai.

L’osservazione diretta del comportamento

Si osserva, sia casa che a scuola, che Carlo rimane seduto raramente, per pochissimo tempo e solo se trova qualcosa di veramente interessante per lui (ad esempio trenini o croccante). Raramente lo fa su richiesta.

L’identificazione del livello di base della persona secondo parametri quantitativi (di frequenza, durata o intensità)

Si osserva che si siede mediamente 2 volte su 10 richieste, e la permanenza è inferiore a 10 secondi

La definizione del comportamento da raggiungere, o obiettivo (goal)

Insegnare al bambino a:1. mettersi seduto alla richiesta “siediti”2. restare seduto al tavolo per il tempo necessario a terminare un compito (almeno un minuto)

La divisione dell'obiettivo finale in sotto-obiettivi

L’obiettivo finale viene scomposto in obiettivi intermedi più accessibili: si considera un buon obiettivo iniziale una permanenza di pochi secondi e poi si aumentano i secondi

L’insegnamento per piccoli passi successivi attraverso istruzione diretta e/o insegnamento incidentale

Durante la giornata viene richiesto direttamente al bambino di sedersi, sia in base ad un programma strutturato, sia quando se ne presenta “naturalmente” la necessità (insegnamento incidentale) A scuola, ogni obiettivo intermedio si giudicherà raggiunto quando Carlo eseguirà l’attività correttamente 8 volte ogni 10 richieste


L’utilizzo di tecniche di aiuto (prompt) e di attenuazione dell’aiuto

Il bambino viene aiutato a sedersi con guida fisica subito dopo la richiesta, e viene gentilmente trattenuto per uno o due secondi; la guida viene attenuata gradualmente fino a scomparire.

Il rinforzo dei successi o delle approssimazioni alla risposta corretta

Inizialmente il bambino ottiene immediatamente qualcosa di gradito (trenino o patatina) in cambio di ogni comportamento positivo, poi, gradualmente, il rinforzo si fa meno concreto e più naturale (Bravo!) fino a scomparire quando non è più necessario

L’alternanza di attività diverse più o meno gradite o più o meno complesse

Sarà cura dell’educatore alternare alle sessioni di lavoro dedicate allo “stare seduto”, altre attività meno stancanti per il bambino e più gradite

La generalizzazione Il programma viene seguito da tutte le figure che si occupano del bambino, a casa e a scuola

La valutazione dei risultati Dopo un mese si esegue un’osservazione accurata; si osserva ad esempio che il bambino si siede su comando 8 volte su dieci e rimane seduto a lavorare mediamente due minuti


Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children – TEACCH – Trattamento ed Educazione

di Bambini con Autismo e Disabilità della Comunicazione)

TEACCH di fatto è l’organizzazione dei servizi dello Stato della Carolina del Nord a favore delle persone con autismo e non un metodo o un programma.

È un modello di organizzazione di servizi, che comprende:

• - Presa a carico dal momento della diagnosi e per l’arco di tutta la vita• - Diagnosi e valutazione• - Insegnamento attentamente strutturato per gli allievi• - Programmi educativi individualizzati per gli allievi con utilizzo di tecniche

comportamentali• - Counseling e supporto per i genitori• - Gruppi per abilità sociali• - Consulenze e formazione insegnanti• - Unitarietà tra ricerca, trattamento e formazione


METODO TEACCHPrincipi chiave della filosofia TEACCH:

• Avere ben presenti le caratteristiche dei soggetti colpiti da autismo • Migliore adattamento dell’individuo all’ambiente • inquadramento diagnostico ed un’attenta valutazione clinico-

comportamentale per elaborare uno specifico progetto psicoeducativo • considerazione del livello di sviluppo sia per quanto attiene ai materiali

utilizzati che alle attività, • sistema di educazione strutturata, con specifico adattamento degli spazi e

delle modalità comunicative • stretta collaborazione con i genitori • organizzazione di servizi che copra l’intero arco di vita

L’insieme di questi principi è uniformato da una metodologia che ha i suoi capisaldi nell’utilizzo di tecniche, di principi e di strategie facenti parte dell’ambito teorico cognitivo – comportamentale.


INSEGNAMENTO STRUTTURATO:lo studente sa cosa vi si deve fare


INSEGNAMENTO STRUTTURATO:Area di gruppo: sanno dove sedersi e cosa fare


PROGRAMMI GRAFICI


Struttura Visuale: lo studente ha bisogno diessere in grado di vedere come completare un

compito con istruzioni verbali minime.


METODO TEACCH

4 CRITERI PER LA MESSA IN ATTO:

• MODELLO DI INTERAZIONE

• PROSPETTIVE DI SVILUPPO

• RELATIVISMO COMPORTAMENTALE

• GERARCHIA DI ADDESTRAMENTO


METODO TEACCH

costruito per sviluppare :

• Abilità imitative

• Funzioni percettive

• Abilità motorie

• Comprensione e produzione linguistica

• Gestione del comportamento


METODO TEACCH

obiettivi che riguardano diverse aree:

• Comunicazione

• Tempo libero

• Autonomie e abilità domestiche

• Abilità sociali

• Apprendimento in senso stretto


METODO TEACCH

componenti principali dell’insegnamento strutturato:

• organizzazione spaziale, (zona-lavoro, area gioco tempo-libero, area di accoglienza,…)

• organizzazione dell’attività giornaliera tramite schemi organizzativi

• sistema di lavoro, caratterizzato da un’organizzazione visiva della zona lavoro

• organizzazione del compito


METODO TEACCH

Aiutare il soggetto a trovare in modo autonomo risposte ad alcune domande quali:

• COSA DEVO FARE ? Strutturare il materiale di lavoro• COME ? L’aiuto • DOVE ? Strutturare lo spazio • QUANDO ? Strutturare il tempo• PER QUANTO TEMPO ? Strutturare il tempo• CON CHI ?• E DOPO ?


METODO TEACCH

struttura adeguata cioè:

• l’organizzazione dello spazio, dell’attività,

• sistemi di facilitazione per la comprensione e l’apprendimento di compiti,

• l’organizzazione e l’utilizzo di materiali motivanti,

• uno studio del ritmo delle attività, dei tempi, al fine di promuovere complessivamente l’indipendenza degli studenti


METODO TEACCH

il primo obiettivo educativo del TEACCH è aumentare il livello delle abilità dello studente.

• ambiente strutturato per contenere le caratteristiche dei bambini autistici

• molti tabelloni o suggerimenti organizzativi visivi (processi visivi punto di forza)

• metodi alternativi di comunicazione come immagini, segni manuali e parole scritte quando il linguaggio è particolarmente difficile

• aree chiaramente limitate per attività speciali.



PRESUPPOSTI COMUNI AD ABA E TEACCH

• Riconoscere l’autismo come patologia organica• Riconoscere come corretto l’approccio comportamentale: la

matrice culturale dei due programmi è comune (le teorie dell’apprendimento)

• Utilizzare in entrambi i casi, metodi e tecniche di insegnamento comportamentali orientati al decremento dei comportamenti disadattivi ed allo sviluppo di competenze maggiormente adattive.

• Intervenire sul piano comunicativo (comunicazione alternativa aumentativa, training di verbal behavior, comunicazione con le immagini, ecc.)



DIFFERENZE

• ABA è più spinto sul versante della normalizzazione (insegnamento in situazioni ambientali normali e più alta richiestività in termini di normalizzazione)

• TEACCH è più orientato ad una sorta di “cultura autistica” (organizzazione dell’ambiente e contesti

facilitanti)


Comunicazione Aumentativa/Alternativa (CAA)

• ogni forma di comunicazione che sostituisce, integra, aumenta il linguaggio verbale orale

• si pone come obiettivo la compensazione di una disabilità (temporanea o permanente) del linguaggio espressivo

• la finalità generale di un intervento di CAA è quello di offrire la possibilità di comunicare: dunque non solo di trasmettere dei contenuti, ma anche di curare le relazioni interpersonali.


Comunicazione Aumentativa/Alternativa (CAA)


modello SIFNeSVILUPPO ED INTEGRAZIONE DELLE FUNZIONI NEUROPSICOLOGICHE

• L'intervento nel modello SIFNe è di tipo multidisciplinare

• Il progetto è abilitativo-educativo ed è realizzato da più operatori specialisti di area: logopedista, educatore, psicomotricista ed altri operatori che esprimono le proprie competenze nell'ambito funzionale specifico.

• Si rivolge a bambini, adolescenti ed adulti e coinvolge famiglia e la Scuola



• L'intervento si basa su di un progetto personalizzato

• Richiede un intervento singolo, in coppia, in gruppo

• E' intensivo, ma differenziato tra le varie figure professionali

• Si modifica nel tempo in base alle evoluzioni del soggetto



Condivisione - Scambio - Attenzione

• Aumentare la vicinanza soggetto-operatore

• Contenere l’ansia di scambio ed emotiva

• Richiamare e far mantenere l’attenzione verso di sé

• Adattarsi alle attività spontanee del soggetto

• Utilizzare materiale ”interessante” adatto all’età

• Proporre attività attuabili dal soggetto

• Usare strategie facilitanti sia prossemiche che verbali

• Intervenire per migliorare le capacità di: selezione, sequenza, organizzazione del soggetto

• Contestualizzare gli interventi

• Non “addestrare” all’oppositivitàIncontri di primavera del CTRH di Brescia a.s. 2011-12


Sviluppo e integrazione delle competenze

• organizzare l’attività concreta

• sviluppare nuove abilità esecutive

• favorire l’uso integrato delle competenze

• mantenere alte le probabilità di successo

• richiamare al compito

• contestualizzare gli interventi (dare un senso al fare)

• usare le abilità emergenti

• usare strategie di facilitazione, C.F.I.

• simulare (autonomia nell’aspetto dell’attivazione)

• Problem Solving (autonomia nell’aspetto decisionale)Incontri di primavera del CTRH di Brescia a.s. 2011-12


Nel modello SIFNE l'approccio abilitativo si distingue tra quello effettuato in età evolutiva e quello dell'età

adolescenziale ed adulta.

• Nel primo caso l'integrazione delle funzioni sono l'oggetto prioritario dell'intervento,

• Nel secondo caso l'oggetto di lavoro sarà primariamente il mantenimento, la possibile amplificazione e la traduzione delle abilità raggiunte dal soggetto, nel contesto di realtà.



Grado di compromissione dei singoli soggetti Ambiti comportamentali a cui attribuire il punteggio

• I RELAZIONI SOCIALI• II IMITAZIONE• III RISPOSTE EMOTIVE• IV USO DEL CORPO• V USO DEGLI OGGETTI• VI ADATTAMENTO AL CAMBIAMENTO• VII RISPOSTE VISIVE• VIII RISPOSTE UDITIVE• IX GUSTO, ODORATO, TATTO: RISPOSTE MODI DI ESPLORAZIONE• X PAURA, ANSIA• XI COMUNICAZIONE VERBALE• XII COMUNICAZIONE NON VERBALE• XIII LIVELLO DI ATTIVITA’• XIV LIVELLO INTELLETTUALE E OMOGENEITA’ DEL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO• XV IMPRESSIONE GENERALE



punteggi, da 1 a 4, nei 15 ambiti comportamentali

• 15 18 21 24 27 NON AUTISTICO

• 30 33 36 DA LIEVEMENTE A MEDIAMENTE AUTISTICO

• 39 42 45 48 51 54 57 60 SEVERAMENTE AUTISTICO


COMUNICAZIONE FACILITATA INTEGRATA

L’USO DELLA CFI PER LO SVILUPPO DELLA COMUNICAZIONE ALL’INTERNO DELLA SCUOLA

La CFI deve servire anche per:

• Permettere al soggetto di esprimere le proprie idee e opinioni e mantenere uno scambio attivo e costante con gli altri

• Ritagliare dei momenti in cui si decide insieme cosa fare• Commentare insieme le esperienze vissute• Capire la causa nei momenti di agitazione

RICORDARE CHE QUESTA E’ LA SUA FUNZIONE PRIMARIA

compensare le altre forme di linguaggio



• La “Facilitazione” si esplica con un tocco o con una presa e serve al soggetto per avviare un’azione, per eseguirla correttamente e per raggiungere un obiettivo richiesto o volontario

• La principale competenza coinvolta nella tecnica della Comunicazione Facilitata è, infatti, la capacità di indicare.


AllegatiAllegatiDal testo: M. BRIGHENTI, S. BOSSONI, Autismo e scuola. Linee guida

per l’integrazione scolastica, Edizioni Share 2010


Esempi tratti da PEI della scuola dell’infanzia


Esempi tratti da PEI della scuola primaria


Esempi tratti da PEI della scuola secondaria


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