“La comprensione del testo: processi e procedure che si attivano negli alunni”

Roberta Cardarello Unimore

Reggio Emilia 20 gennaio 2015

RILEVANZA E NATURA DEL PROBLEMA

•Il problema della comprensione dei testi inficia le istanze di istruzione di una società •Il problema del TESTO SCRITTO è indipendente dal supporto rilevanza generale e responsabilità diffusa , •I risultati delle ricerche internazionali in età ‘scolastica’ e presso gli adulti segnalano la diffusione del problema: PIAAC, OCSE PISA, ICONA PIRLS, Prove INVALSI •Non parliamo di analfabetismo ma di ILLETTERATISMO [Gallina, Vertecchi ecc.] perché ci riferiamo alla comprensione non delle parole ma del TESTO •NON disturbo ma difficoltà diffusa

Comprensione del TESTO non della parola

Le sette caratteristiche (requisiti) della testualità. La COESIONE consiste nel modo in cui le parole sono collegate tra loro da legami grammaticali, o per dire altrimenti, la coesione è la presenza, tra le parti di un testo, di relazioni formali di rinvio e connessione. Secondo Martari sono la ricorrenza ( che è la ripetizione del referente); la parafrasi, il parallelismo ( costrutti linguistici identici ma differenti nelle parole); l’ellissi ( omissione di parte ..); le pro-forme ( anaforiche o cataforiche); gli elementi di giunzione e connettivi. La COERENZA rinvia all’unità di senso del testo, è il principio di connessione semantica tra le frasi. Dressler e De Beaugrande (1994) già intuivano che la coerenza aveva molto a che fare con i processi cognitivi del lettore, e precisamente con la sua capacità di integrare, attraverso le sue conoscenze, anche non linguistiche, gli enunciati del testo. È il criterio fondamentale. L’INTENZIONALITA’ riguarda le intenzioni dell’autore, che vuol produrre un testo dotato di senso e comunicare un messaggio. L’ACCETTABILITA’ riguarda, simmetricamente il lettore (ricevente) che si aspetta di trovare un contenuto adatto ai suoi scopi (?) oltre che coeso e coerente.. INFORMATIVITA’ riguarda il tasso di novità; la SITUAZIONALITA’ il tipo di condizioni cui il t deve sottostare nella situazione comunicativa data; INTERTESTUALITA’ concerne i legami con altri testi.

COSTRUZIONE INTEGRAZIONE

Dato che un TESTO e’ un insieme coeso e coerente di enunciati , la

comprensione è garantita quando tale coerenza è assicurata nella mente del

lettore.

Tale comprensione è riscontrabile perciò nella rappresentazione mentale del

testo che il lettore si costruisce leggendo (Kintsch & van Dijk)

che avviene attraverso un continuo processo di INTEGRAZIONE delle

informazioni che legge.

Vengono integrati continuamente il significato dei singoli enunciati tra di loro

e con le conoscenze precedenti di cui il lettore dispone ( dette anche

‘conoscenze enciclopediche).

Il testo è “ una macchina pigra… che ha continuo bisogno dell’integrazione

del lettore , come appare evidente negli esempi seguenti, tratti da U. Eco,

Numero zero, Bompiani 2014

La comprensione del testo si alimenta di continue

integrazioni attraverso conoscenze pregresse

(della lingua ed enciclopediche)

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Ieri Franco è stato due ore sotto la pioggia senza ombrello Oggi Franco è a letto

Marc si accorse di avere fame. Aprì il frigorifero Marc si accorse di avere fame. Prese la bicicletta.

Giunto nello stomaco il bolo diventa chimo per l’azione meccanica dei suoi muscoli e per quella enzimatica dei succhi gastrici.

COME SI VEDE NEGLI ESEMPI LA COMPRENSIONE PUO’ RICHIEDERE IL

RICORSO A UN MAGGIOR NUMERO DI INTEGRAZIONI O A VERI E PROPRI

RAGIONAMENTI {INFERENZE IN SENSO STRETTO]

Il processo di comprensione

TESTO REGISTRO SENSORIALE

MEMORIA DI LAVORO

MEMORIA A LUNGO TERMINE

RAPPRESENTAZIONE SEMANTICA GLOBALE DEL

TESTO

Inferenze

Conoscenze

enciclopediche

Metacognizione (Van Dijk, Kintsch 1983,

Kintsch 1998;

Levorato 1988)

DECODIFICA

DELL’UNITà TESTUALE

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INFERENZE

INFERENZE procedure di generazione di INFORMAZIONI indispensabili per ricostruire la coerenza del testo, ma IMPLICITE nel testo e che richiedono un ragionamento. Il lettore le genera sulla base della sua conoscenza enciclopedica e sulla base della conoscenza del testo già depositata nella memoria a lungo termine (MLT) o memoria semantica. Dalla memoria a lungo termine provengono anche le aspettative.

Le inferenze

Inferenza si riferisce sia alla informazione che viene generata durante la lettura e non esplicitata nel testo, sia al processo cognitivo necessario per ottenerla (Van den Broek, 994)

È AVVENUTO

UN INCIDENTE

STRADALE: il

camion ha

investito delle

persone

“La strada era

ghiacciata. Il camion

correva veloce. Ci

furono molti feriti”

(Abbott & Black 1986)

La velocità è una

possibile causa di

incidenti

Il gelo rende la

strada pericolosa

LE CONOSCENZE

ENCICLOPEDICHE

PERTITNENTI IL TESTO

L’INFORMAZIONE

MANCANTE:

L’INFERENZA

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Inferenze e tipi di testi

Se l’esempio precedente mostra un processo inferenziale a cui molti possono accedere per la ampia condivisione delle conoscenze,

La difficoltà nasce quando i processi di collegamento che consentono la comprensione di determinati passi testuali risultano molto più complicati “ ed è quindi tutt’altro che probabile che vengano prontamente eseguiti da un lettore che sia scolasticamente e socioculturalmente svantaggiato”. Lumbelli 2009

ASPETTATIVE E DIMENSIONE di

CONTROLLO (metacognitiva o di metacomprensione)

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Il PROCESSO di COMPRENSIONE implica anche la CIRCOLARITÀ dell’interazione tra testo (lettura del) e attivazione delle conoscenze personali, ovvero eliminazione (scarto) delle ipotesi improprie al CONTESTO. come nell’esempio

Sandra si sta preparando per andare a scuola.

Spera che i ragazzi oggi siano preparati.

Il momento della CIRCOLARITÀ implica di ritornare sulle proprie decisioni, presuppone cioè un controllo del processo cognitivo ed il monitoraggio del processo di comprensione. Quando il controllo è consapevole si parla di STRATEGIE METACOGNITIVE (Flavell 1976, Cornoldi ).

COMPRENSIONE E RICORDO dei testi

D’altra parte se NON SI VERIFICA IL PROCESSO DI

COMPRENSIONE/INTEGRAZIONE

NON VI PUO’ ESSERE NESSUN RICORDO del

testo, e nessun APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO di

un testo.

Esempio che segue illustra una difficoltà di ricordo

dipendente dalla mancata comprensione della

situazione:

ESEMPIO di testo difficile da comprendere

“ Se i palloncini scoppiassero, il suono non raggiungerebbe più la sua meta, perché il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal piano giusto. Una finestra chiusa anche impedirebbe al suono di arrivare dove deve arrivare, poiché la maggior parte degli edifici tende ad essere ben isolata. Dato che l’intera operazione dipende da un flusso continuo di elettricità, se il cavo si rompesse questo anche creerebbe dei problemi. Naturalmente l’individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva così lontano. Un ulteriore problema è che una corda dello strumento potrebbe rompersi. Se ciò succedesse non ci sarebbe più accompagnamento al messaggio. È chiaro che la situazione migliore richiederebbe una minore distanza. Allora ci sarebbero meno problemi potenziali. Meglio di tutto sarebbe se ci fosse contatto faccia a faccia.” Consegna: Leggere il testo e ricordare quanti più elementi possibili. Il compito viene agevolato se precedentemente viene presentata l’immagine ( slide seguente), l’immagine fornisce “appigli” per ricordare i concetti presentati nel testo.

Esperimento di Bransford e Johnson (1972)

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Esperimento di Bransford e Johnson (1972)

Analisi e discussione

Comprensione e apprendimento

Differenza ma connessione con l’apprendimento significativo (Ausubel 1978). L’apprendimento implica processi di rielaborazione espliciti di qualche genere. differenza del RITMO/tempo DI LETTURA in presenza di testi di diversa densità.. Si tratta di testi densi, che richiedono l’integrazione con conoscenze enciclopediche “complesse che i destinatari possono avere difficoltà a richiamare dalla loro memoria a lungo termine (Kintsch, 1998; Lumbelli, 2009).

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Componenti del processo di comprensione

che possono essere stimolate a scuola

1) la capacità di stabilire attraverso inferenze le relazioni implicite entro e tra gli enunciati;

2) l’abilità di controllare ciò che si comprende o non si comprende, e di mettere in azione, all’occorrenza, dei procedimenti di correzione; 3) la capacità di gestione della struttura testuale (narrazione, testo argomentativo ….) che dipende in parte dalla familiarità del lettore con ciascun genere di testo. [Bianco 2012, tr.it.] […]

Tipiche difficoltà dei LETTORI DEBOLI

Limitate conoscenze di vocabolario e del mondo ( area conoscenza) Maggiore incapacità di fare inferenze (area processi) Minore controllo della comprensione durante la lettura ( area controllo) ( Perfetti et al. 1996, Oakhill 1998) Generazione non controllata di inferenze da conoscenze enciclopediche (Lumbelli 2009)

Comprensione e dislessia

Si assume, sulla base della ricerca, e in particolare alla luce del

modello “ The Simple View of Reading Model”

Che il processo di comprensione e quello di decodifica siano

entrambi indispensabili nella lettura ma che siano

INDIPENDENTI.

Ciò permette di precisare il rapporto tra processo id

comprensione e tale disturbo.

Decodifica e comprensione The Simple View of Reading Model

Soggetti con dislessia

Lettori “tipici”

Soggetti garden-variety poor readers

Poor comprehenders

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Poor

Decoding

Good

Decoding

Good Listening

Comprehension

Poor Listening

Comprehension

(Hoover & Gough,1990 1996).

La comprensione nei soggetti con DISLESSIA

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La dislessia si manifesta quando un bambino, esposto a normale iter scolastico, non sviluppa, o sviluppa in maniera molto

incompleta, o con grandi difficoltà la capacità di identificare in modo automatico la parola scritta

(Gersons-Wolferbensberger & Ruijssenaars 1997)

ABILITà DI DECODIFICA

Compromesse nei soggetti dislessici

ABILITà LINGUISTICHE di comprensione

Compromesse nei cattivi lettori.

Non necessariamente compromesse nei

dislessici (Nation & Snowling 1998)

VS Inferenze

Conoscenze

enciclopediche

Metacognizione

La comprensione nei soggetti con DISLESSIA

Da C. Bertolini 2013 23

La DECODIFICA NON AUTOMATICA sovraccarica la memoria sottraendo energia ai meccanismi di elaborazione del significato (Miller & Keenan, 2009)

Compromissione della comprensione

(Berlinger et al. 2006; Lyon 1995; Shankwekler 1989;

Snowling 2000; Torgessen 2000)

Linee di azione didattica a favore della comprensione

0. INSEGNARE A COMPRENDERE NON equivale a ’ facilitare il testo ( riduzione, semplificazione, mappe ecc.) SERVONO PIUTTOSTO ESPLICITO FOCUS SU COMPRENSIONE E sollecitare 1. Esperienze di integrazione e inferenza

complessa ( testi complessi) 2. Esperienze di controllo cognitivo (

metacognizione e strategie)

USARE UNA MOLTEPLICITà DI TESTI NATURALI

ATTIVARE COGNITIVAMENTE il lettore e RALLENTARE IL PROCESSO DI LETTURA

SOLLECITARE, “ALLENARE”, ABITUARE IL LETTORE ad essere attivo nei PROCESSI/MECCANISMI COGNITIVI COINVOLTI NELLA COMPRENSIONE

Alcuni principi di DIDATTICA DELLA COMPRENSIONE

Bertolini Chiara 2013 25

Cardarello, 2012