Rocchetta Tanaro, 17.05.2012

Roberto Lingua

robertolingua@tiscali.it

La comprensione del testo in lettura

lettura • per capire • per scopi diversi • per apprezzare forme letterarie scrittura • per comunicare • creativa • per pensare e rielaborare conoscenze

Lettura e decifrazione

ilgo ver noforni sceuna inden nità per glistu dentidi sabiliche han nocitta di nanzane l'uni tore gnoe perquel liche han nounace rtifica zioneche atte stilalo rodidis lessi aeof freunava lutazio nedeibi sogniese guitada uncen trorico nos ciuto.

Lettura e comprensione

• Marco ....... .. spiaggia,

• calpestò .. vetro .....,

• dovette ...... .. ospedale.

Modelli cognitivi per la spiegazione dei disturbi di comprensione del testo:1

• Modello “simple view of reading” (Gough e Tunmer,

1986):

– Comprensione= decodifica x compr. Linguistica

• Nelle fasi iniziali il livello di comp. dipende da decodifica

• Con il crescere della scolarità: comp. predetta da livello di comprens. del linguaggio

Processi di alto livello

Processi basso livello

1 2 3 4 5 6 7 8

Processi visivi

Ricodifica fonol.

Velocità e automatizz.ne

Lessico

Compr. parlato

Compr. del testo

Modelli cognitivi per la spiegazione dei disturbi di comprensione del testo:2

• Modello “structure building framework” (Johnson-

Laird, 1983):

– Comprensione come “costruzione di un edificio” • Attivazione: mantenere attive le informazioni rilevanti

• Soppressione: cancellare le informazioni irrilevanti

La comprensione: definizione

È un processo costruttivo in cui si produce una rappresentazione coerente ed integrata del significato di un testo

Cosa significa comprendere un testo?

• Non corrisponde ad individuare il significato di una frase ed aggiungerlo a quella successiva

• Comporta la costruzione attiva del significato attraverso una rappresentazione mentale (modello) del contenuto del testo frutto della combinazione di: – Variabili intrinseche al lettore (processi percettivi,

conoscenze precedenti, memoria a lungo termine e breve termine)

– Tipo di compito – Tipo di testo

Lettore (conoscenze precedenti di tipo lessicale,

sintattico e semantico)

Selezione delle informazioni importanti

Integrazione delle conoscenze

Brano

(informazioni contenute)

I processi cognitivi fondamentali

• Differenziano fra abili lettori e lettori non abili

– Quantità di conoscenze precedenti

– Capienza del magazzino di memoria a breve termine

– Capacità di mantenimento ed elaborazione della memoria di lavoro

Abilità di base coinvolte (lower level)

• Elaborazione fonologica

• Processi esecutivi di lettura adeguati

• Conoscenza del vocabolario

• Competenze grammaticali

Abilità complesse upper level

• Trarre inferenze per connettere le idee

• Integrare le informazioni per incorporare le conoscenze nuove

• Produrre inferenze lessicali (per parole sconosciute)

• Monitorare la comprensione

• Conoscere la struttura della storia

• Memoria di lavoro

Le abilità di comprensione del testo: un modello multicomponenziale

• Contenuto – Personaggi, luoghi, tempi e fatti ( 5 W) – Fatti e sequenze (le grammatiche, cioè le regole)

• Elaborazione – Struttura sintattica – Collegamenti – Inferenze (lessicali e semantiche) – Gerarchia nel testo – Modelli mentali

• Metacognizione – Sensibilità al testo – Flessibilità – Errori e incongruenze

Conoscenze del lettore e processi inferenziali

• Il lettore esperto – Possiede una buona quantità di conoscenze

sull’argomento – Riesce a renderle disponibili al momento giusto – Opera inferenze lessicali (parole nuove,

polisemiche) – Sopperisce alla scarsa trasparenza del testo

appoggiandosi alle conoscenze precedenti – Crea collegamenti all’interno del brano – Risponde a domande che si riferiscono a

informazioni implicite • Il cattivo lettore trae maggior vantaggio del buon

lettore da una pre-attivazione delle conoscenze precedenti

Metacognizione e strategie di controllo

• Cattivi lettori: – Leggere = decifrare bene – Scarsa flessibilità nell’uso delle strategie di

lettura in relazione allo scopo – Poca consapevolezza delle proprie abilità – Difficoltà nel prevedere i tempi di studio

in base alla difficoltà del compito – Insufficienti strategie di controllo del

livello di comprensione (non capire di non capire)

Cattivi lettori

• Memoria di lavoro verbale limitata

• Memoria di lavoro visuo-spaziale adeguata

• Difficoltà in prove di vacabolario

• Difficoltà in prove di compresnione morfo-sintattica

• Difficoltà metacognitive

Poor comprehender

• Aumentano di frequenza con il

procedere della scolarizzazione

• Si correlano con fattori endogeni di tipo

lessicale (deficit di esercizio?)

Poor comprehender

• M d L bassa • Mantenere in memoria simultaneamente

informazioni rilevanti e recuperarle

• Meccanismi di inibizione inefficienti • Eliminare le informazioni irrilevanti (es. ricordo

di parole irrilevanti)

• Interpretazione letterale del testo • Difficoltà con metafore, anafore (disfunzione

emisfero destro?)

Intervento su DCT

Guidare gli studenti a:

1. Individuare le informazioni rilevanti

2. Tenerle attive

Aiuti allo studio

• Learning strategies (studente) – Prendere appunti – Sottolineare – Fare domande – Mappe concettuali – Schematizzare – Costruirsi immagini – Parafrasi – Riassunti

• Teaching strategies (autore del testo) – Indicare obiettivi

dell’istruzione – Evidenziare – Porre

domande:inizio/fine testo

– Organizzatori anticipati: schemi, scalette proposizioni anticipatorie

Prendere appunti

• Non hanno funzione processuale

• Vanno rielaborati e integrati

• Maggiore efficacia se preceduti da scaletta del docente che presenti i principali concetti da esaminare

• Confronto post hoc tra appunti soggettivi e dispensa del docente

Rapporto col testo

• Spesso il docente/genitore media il rapporto con il testo creando dipendenza

• Determinante è la capacità di autovalutazione delle proprie prestazioni

• Formule di leggibilità: lunghezza media frasi, lunghezza o non familiarità delle parole (carico di memoria di lavoro)

• Organizzazione chiara e coesa

Capire e ricordare

• Testi eccessivamente complessi • Criteri di valutazione non

sufficientemente esplicitati • Pochi insegnamenti espliciti e

sistematici su come studiare, scrivere e rielaborare gli appunti, annotare, riassumere e riformulare le informazioni più rilevanti; controllare il processo di apprendimento

• Le capacità di comprendere e ricordare sono complessi, poco conosciuti e poco intuitivi

Memorizzare: come?

• Memoria incidentale: è indipendente dalla nostra intenzione di apprendere e non usa strategie

• Memoria intenzionale: volontariamente decidiamo di fissare nella mente qualcosa

• Apprendimento incidentale a volte più efficace di intenzionale perché lo sforzo intenzionale conta meno del tipo di strategia utilizzato

Memorizzazione • strategie di ripetizione mentale

• recupero-controllo • visualizzazione • Chunking (costruzioni di unità di informazioni) • elaborazione verbale • categorizzazione efficaci perché: • forniscono un’organizzazione (spesso sequenziale) a materiale slegato,

non organizzato • utilizzano due principi efficaci: l’interazione fonetica e l’associazione di

immagini • forniscono suggerimenti trasformando i compiti di rievocazione libera a

rievocazione guidata • la regola è la stessa sia nella fase di immagazzinamento che in quella di

recupero problematiche perché: • compiti di rievocazione guidata con indizi semantici diversi usati durante

la codifica • ricordo di più liste contemporaneamente

Strategie per ricordare

• Utilizzare le figure come sussidio mnemonico • Riassunto • Copia e cancella • Con parole chiave • Personale • Costruzione di schemi (tabelle, diagrammi cronologici

e logici) • Formazione di immagini mentali dei termini concreti • Concretizzazione di concetti astratti e formazione di

immagini mentali • Associazioni bizzarre

Strategie

• Inefficaci

– Ripetizione semplice:

1492

• Efficace

– Ripetizione elaborativa

14:giorno di nascita

92: anno di nascita

Strategie di memorizzazione

• Read: leggere

• Encode: tradurre in parole proprie

• Annotate: annotare

• Ponder: ragionarci su REAP (Eanet e Manzo 1976)

La promozione delle abilità di comprensione

• Sviluppare le abilità di base (fare inferenze, individuare informazioni rilevanti, etc)

• Migliorare le conoscenze

• Migliorare le strategie

Strategie per comprendere

• Schema di conoscenza • Scorrere il testo richiamando conoscenze

precedenti e facendo previsioni • Dividere il testo in modo ottimale • Fare ipotesi e verificarle sul testo • Fare previsioni sulla base delle info date dal

testo • Individuare le parti importanti • Porsi domande e verificare la comprensione • Comprendere le figure ed integrarle col testo

Strategie complesse di studio

• Preview: sfogliare il materiale

• Question: porsi domande

• Read: leggere

• Reflect: riflettere

• Recite: ripetere

• Review: ripassare PQ4R (Thomas and Robinson 1972)

• Mood: atteggiamento

• mentale positivo

• Understand: comprensione

• Recall: richiamo delle info

• Detect: controllo errori

• Elaborate: strategie di

• memorizzazione

• Review: ripassare MURDER (Dansereau 1985)

Mappe concettuali

• Schemi • Forma gerarchica • Visualizzazione • Creatività • Caratteristiche intrinseche a- GERARCHIA= sovra o sotto ordinamento concettuale b- DIFFERENZIAZIONE PROGRESSIVA =

specificazione e/o inclusione concettuale c- CONCILIAZIONE INTEGRATIVA = messa in

relazione dei concetti

Problem solving

• Identify: identifica

• Define: definisci

• Explore: esplora

• Act: agisci

• Look: verifica esiti IDEAL (problem solving)

Sfasature tra le aspettative e la realtà

• “Io mi ricordo bene la lezione anche se non la studio”

• “Ho preso insufficiente ma ho

studiato”

• “Perché non mi ricordo quello che a casa sapevo?”

Relazioni tra comprensione del testo e successo scolastico

• Lettori in difficoltà (I media) seguiti e migliorati a distanza di 7 anni avevano avuto un percorso scolastico (scelta scuola superiore /abbandono) simile a lettori che avevano mantenuto difficoltà di comprensione (influenza a livello emotivo-motivazionale sulle scelte dei ragazzi) (Caretti, De Beni e Palladino, 2000)

• Correlazione disturbi di apprendimento e stati depressivi di autostima percepita (Palladino e al.

2000) per basso livello per orientamento alla prestazione (ottenere giudizi positivi/evitare giudizi negativi)

Deficit di decodifica/deficit di comprensione

• DCT: quadri eterogenei

• Deficit di decodifica (dislessia) senza DCT

• DCT senza dislessia

• Riabilitazione della decodifica non migliora la capacità di comprensione

• Correlazioni elevate tra comprensione del testo/ comprensione da ascolto (>predittore)

• Difficoltà di comprensione vs disturbo di comprensione

Come valutare le abilità di comprensione?

• Prove obiettive e standardizzate

• Escludere variabili – Capacità mnestiche

– Conoscenze precedenti

Lettura veloce

• Modifica il tempo di fissazione • 15 lettere per ogni fissazione (3 parole) • 4 fissazioni al secondo • 15 parole al secondo • 900 parole al minuto • Velocità: limiti cognitivi e percettivi • Lettura per anticipare: adulto 1 parola su 4 (parole

funzione e non di contenuto • Buoni lettori leggono tutto • Ruolo della working memory (span 7 elementi max,

espandibili se raggruppati-riorganizzati: chunk)

I “punti di forza”

• Il lavoro scolastico ha un’influenza decisiva sulla gratificazione del ragazzo

• Vanno sistematicamente ricercate le gratificazioni che possono derivare dagli apprendimenti non influenzati negativamente dalla dislessia

• Le gratificazioni vanno ricercate anche in ambito extrascolastico. La durata dei compiti non dovrebbe diventare un motivo per rinunciare ad esperienze strutturate in altri ambiti

L’atteggiamento dei genitori

• I ragazzi hanno bisogno di gratificazioni • Critchley (1981) inserisce nel suo pentagono

prognostico fra gli elementi ambientali favorenti l’atteggiamento incoraggiante ed empatico dei familiari e un adeguato e stabile supporto educativo.

• I rapporti tra insegnanti e genitori devono essere chiari (entrambe queste figure di riferimento si trovano ad affrontare difficoltà rilevanti e sono indotte a fare ipotesi che vanno verificate).

Elementi Prognostici Pentagono di Critchley

Atteggiamento didattico Equilibrio psicologico

Comprensione da parte dell’ambiente

Epoca dell’intervento

Capacità cognitive