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  • La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela

    John D. Bransford, Ann L. Brown y Rodney R. Cocking (eds.)

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  • Coordinador editorialEsteban Manteca Aguirre

    Cuidado de la edicinRubn Fischer

    TraduccinSergio Bojalil Parra

    RevisinMara del Refugio Guevara

    Diseo y formacinSusana Vargas Rodrguez

    Primera edicin, 2007

    Secretara de Educacin Pblica, 2007 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 Mxico, D. F.

    isbn 978-968-9076-58-2

    Impreso en Mxicomaterial gratuito prohibida su venta

    La edicin de La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela estuvo a cargo de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secre-tara de Educacin Pblica.

    Este cuaderno contiene una traduccin del sexto captulo The design of learning environments del texto How People Learn: Brain Mind, Experience, and School, editado por el Comittee on Deve-lopments in the Science of Learning, la Comission on Behavioral and Social Sciences and Education y el National Research Council, Washington, D. C., National Academy Press, 1999, pp. 117-142, http://books.nap.edu//html/howpeople1/ch6.html

    La presente traduccin fue realizada por la sep con fines acadmicos, no de lucro, y se distribuye gra-tuitamente a los profesores de educacin secundaria.

  • ndice

    PresentacinLa creacin de ambientes deaprendizaje en la escuelaCambios en las metas educativasAmbientes centrados en quien aprendeAmbientes centrados en el conocimientoAmbientes centrados en la evaluacin

    Evaluacin formativa y retroalimentacinFormatos para evaluar la comprensinMarcos tericos para la evaluacin

    Ambientes centrados en la comunidadComunidades en el saln y en la escuelaConexiones con la comunidad ms amplia

    TelevisinObservacin de diversos tipos de programasEfectos sobre creencias y actitudes

    La importancia de la integracinConclusin

    Referencias bibliogrficas

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  • Presentacin

    La Secretara de Educacin Pblica (sep), en coordinacin con las autori-dades educativas de las entidades federativas, puso en marcha la Reforma de la Educacin Secundaria. Esta Reforma incluye, adems de la renova-cin de los programas de estudio, un conjunto de acciones que son indis-pensables para brindar un servicio cada vez de mayor calidad.

    Una las acciones previstas est referida al desarrollo de un amplio pro-grama de informacin, capacitacin y asesora tcnico-pedaggica para docentes y directivos.* Es conveniente que los maestros y los responsables de coordinar este servicio educativo, adems de recibir oportunidades y recursos para poner al da su conocimiento acerca de los contenidos de enseanza y de las formas para promover el aprendizaje de los alumnos, cuenten con informacin sobre la enseanza secundaria en otros sistemas educativos, reconozcan las diferentes estrategias para impulsar las refor-mas, las distintas opciones para brindar la enseanza, y las soluciones diversas para enfrentar problemas, muchos de los cuales son comunes. El estudio comparativo les permitir, adems, valorar con mayor objetividad los esfuerzos que se realizan en nuestro sistema educativo y ponderar la influencia que el contexto y los factores externos a la escuela tienen en los aprendizajes que logran los alumnos.

    Como parte de esta lnea de accin, la sep ofrece a los maestros y di-rectivos de las escuelas secundarias, a las autoridades educativas, a los especialistas en este nivel educativo, y a quienes estn interesados en su mejora, la serie Cuadernos de la Reforma cuyo propsito es favorecer el anlisis del proceso de cambio desde parmetros derivados de la investi-gacin en nuestro pas y en el extranjero, y desde las experiencias en sis-temas educativos de diferentes latitudes.

    * Vase el Acuerdo Secretarial 384, por el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio de Educacin Secundaria, publicado el 26 de mayo de 2006.

  • En los Cuadernos se presentan uno o varios textos que aportan ele-mentos relacionados con el currculo, los actores del proceso educativo o los componentes de la educacin secundaria. Se han reunido materia-les elaborados por organizaciones educativas y trabajos individuales o de colectivos de investigadores; en la seleccin de los textos se ha cuidado mantener la pluralidad de las concepciones sin dejar de lado la calidad de los planteamientos y el rigor de los anlisis. Con ello se busca forta-lecer la capacidad crtica y la creatividad que caracterizan a los maestros al tiempo que se les ofrece un recurso para generar la discusin y el de-bate en las reuniones de trabajo colegiado, y promover que ellos y los investigadores documenten la rica experiencia que se desarrolla en las aulas y en las escuelas secundarias mexicanas mediante el impulso de esta Reforma. As, los Cuadernos se suman al conjunto de materiales pu-blicados por la sep para apoyar los procesos de actualizacin de los maes- tros de educacin bsica.

    Los Cuadernos pueden consultarse en la edicin impresa y tambin en la pgina web de la Reforma, www.reformasecundaria.gob.mx

    La sep confa en que este esfuerzo alcance los propsitos planteados y espera que los lectores, en particular los maestros y los directivos, identi-fiquen en otras experiencias elementos que contribuyan a mejorar de ma-nera permanente la educacin que se ofrece a los adolescentes de nuestro pas.

    Secretara de Educacin Pblica

  • en este captulo* se discuten las implicaciones de los nuevos conceptos sobre el diseo de ambientes de aprendizaje, especialmente en escue-las. La teora no proporciona una simple receta para disear ambientes de aprendizaje efectivos; al igual que la fsica explica pero no dicta cmo construir un puente (por ejemplo, Simon, 1969). Sin embargo, los nuevos hallazgos en la ciencia del aprendizaje generan preguntas importantes acerca del diseo de ambientes de aprendizaje, que sugieren repensar lo que se ensea, cmo se ensea y cmo se evala. El enfoque de este cap-tulo se orienta a las caractersticas generales de los ambientes de apren-dizaje que necesitan ser examinadas a la luz de nuevos desarrollos de la ciencia del aprendizaje; el captulo 7 proporciona ejemplos especficos de instruccin en las reas de matemticas, ciencia e historia, ejemplos que ayudan a que los argumentos de este captulo se aprecien de manera ms concreta.

    Iniciamos nuestra discusin de los ambientes de aprendizaje revisando un punto expuesto en el captulo 1, esto es: que las metas educativas de las escuelas han tenido grandes cambios durante el ltimo siglo. Todos esperan mucho ms de las escuelas hoy en da de lo que se esperaba hace 100 aos. Un principio fundamental de la teora moderna del aprendizaje es que distintos tipos de metas de aprendizaje requieren diferentes m-todos de instruccin (captulo 3); nuevas metas para la educacin requie-

    * Este es el captulo 6 del libro y el nico que se reproduce en este cuaderno, los dems captulos que se citan debern consultarse en la obra original o en la direccin electrnica [n. del ed.].

    La creacin de ambientes de aprendizaje en la escuela

  • ren cambios en las oportunidades de aprender. Despus de discutir los cambios en las metas, exploramos el diseo de ambientes de aprendi- zaje desde cuatro perspectivas que parecen ser particularmente impor-tantes dados los datos actuales acerca del aprendizaje humano, especfi-camente, nos referimos al grado en el cual los ambientes de aprendizaje se centran en quien aprende, en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad. Posteriormente, definimos estas perspectivas y explicamos cmo se relacionan con las discusiones precedentes de los captulos 1 a 4.

    Cambios en las metas educativas

    Tal como se discuti en el captulo 1, las metas educativas para el siglo xxi son muy diferentes de las metas de tiempos anteriores. Es importante mantener esto en mente cuando consideremos los sealamientos actuales en el sentido de que las escuelas estn empeorando. En muchos casos parece que las escuelas estn funcionando como nunca, pero los retos y las expectativas han cambiado dramticamente (por ejemplo, Bruer, 1993; Resnick, 1987).

    Consideremos las metas de la educacin al inicio de 1800. La ins- truccin sobre la escritura estaba enfocada en el mecanismo de hacer anota- ciones tal como dictaba el maestro, transformando los mensajes orales en mensajes escritos. En la mayora de los pases europeos no fue sino hasta la mitad o al final del siglo xix que la escritura comenz a ser enseada a nivel masivo y que a los alumnos se les comenz a pedir que escribieran sus propios textos. Sin embargo, la enseanza de la escritura se orienta-ba principalmente a que los nios tuvieran la capacidad de imitar formas de textos muy simples. En 1930 surgi la idea de que los estudiantes de primaria se expresaran a travs de la escritura (Alcorta, 1994; Schneuwly, 1994) y slo recientemente el anlisis y la interpretacin de los estudian-tes sobre lo que leen se consider como una habilidad de lectura. La defi-nicin de alfabetizacin funcional cambi desde el ser capaz de firmar con

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    el propio nombre hasta la decodificacin de las palabras y a la lectura de informacin nueva (Resnick y Resnick, 1977); vase cuadro 1.

    Los colonizadores eran suficientemente letrados si podan escribir su nombre o hasta una X en los documentos legales. Con la llegada de grandes cantidades de inmigrantes, durante el siglo xix, los educadores presionaron a las escue-las para que ensearan recitacin a los alumnos extranjeros. La capacidad de leer y escribir consista en sostener un libro y recitar partes memorizadas de textos bsicos.* Al inicio de la Primera Guerra Mundial y ante la expectativa de que muchos hombres tendran que manejar nuevos equipos en pases ex-tranjeros, los examinadores del ejrcito redefinieron el concepto de lectura. De pronto, para sorpresa de los hombres acostumbrados a leer pasajes co-nocidos, aprobar ahora un examen de lectura en el ejrcito significaba ser ca-paz de entender un texto que nunca antes haban visto. Hoy en da, ese tipo de extraccin literaria, revolucionaria en 1914, parece insignificante: descu-brir quin, qu, cundo, dnde y cmo simplemente no proporciona las infe-rencias, preguntas o ideas que, ahora pensamos, definen a una lectoescritura completa o superior. La idea de un saln de clases en donde las mujeres j-venes, los estudiantes pobres o pertenecientes a las minoras, o los estudian-tes discapacitados, todos, leen (y no recitan) y escriben acerca de (y no copian) grandes autores literarios (Shakespeare o Steinbeck) es un cambio radical y prometedor sobre una extendida concepcin de la lectoescritura, que la consi-dera una habilidad til para la mayora y como habilidad de lectura y escritura productiva y reflexiva para unos cuantos (Wolf, 1988: 1).

    * Se refiere a los Estados Unidos, con textos tales como el prrafo inicial de la Declaracin de Independencia, o fragmentos de Gettyburg, Bryant o Longfellow (nota del trad.).

    Cuadro 1. Lectoescritura: antes y ahora

    En los primeros aos del siglo xx el reto de proporcionar educacin ma-siva era visto por muchos como anlogo a la produccin masiva en las f-bricas. Los administradores educativos pretendan aplicar la organizacin cientfica de las fbricas a la estructura de salones de clase eficientes.

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    Los nios eran vistos como materias primas que deban procesarse efi-cientemente por trabajadores calificados (los maestros) para alcanzar el producto final (Bennett y LeCompte, 1990; Callahan, 1962; Kliebard, 1975). Este formato buscaba organizar a la materia prima (los nios) y darle un tratamiento similar a una lnea de ensamble. Los maestros eran vistos como trabajadores cuya labor era aplicar las indicaciones de sus superio-res; es decir, los expertos en eficiencia de la educacin (administradores e investigadores).

    La emulacin de la eficiencia industrial impuls el desarrollo de pruebas estandarizadas para la medicin del producto y de un trabajo bu-rocrtico de los maestros para mantener los registros de los costos y del progreso (frecuentemente a expensas de la educacin), tambin se impul-s la administracin de la enseanza por autoridades centralizadas que tenan poco conocimiento de la prctica o de la filosofa educativa (Calla-han, 1962). En resumen, el modelo industrial afect el desarrollo del cu- rrculo, la instruccin y la evaluacin escolar.

    Hoy en da, los estudiantes necesitan entender el estado actual de su conocimiento y construir en l, mejorarlo y tomar decisiones de cara a la incertidumbre (Talbet y McLaughlin, 1993). Estas dos nociones del conoci-miento fueron identificadas por John Dewey (1916) como una nueva mar-ca sobre logros culturales previos y una adopcin de procesos activos representados por la frase hacer. Por ejemplo, hacer matemticas in-volucra resolver problemas, abstraccin, invencin, comprobacin (vase, por ejemplo, Romberg, 1983); hacer historia incluye la construccin y eva-luacin de documentos histricos (vase, por ejemplo, Wineberg, 1996); hacer ciencia incluye actividades tales como probar teoras a travs de la experimentacin y la observacin (por ejemplo, Lehrerer y Schauble, 1996a, 1996b; Linn, 1992, 1994; Schwab, 1978). La sociedad aprueba a los graduados de los sistemas escolares que a lo largo de su vida son capa-ces de identificar y resolver problemas, y contribuir a la sociedad; lo que muestra las cualidades de un experto adaptado discutido en el captu-

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    lo 3. Para lograr esta visin se requiere repensar lo que se ensea, cmo ensean los maestros y cmo se evala lo que aprenden los nios.

    El resto de este captulo est organizado alrededor de la figura 1, la cual ilustra cuatro perspectivas sobre ambientes de aprendizaje que parecen particularmente importantes, dados los principios de aprendizaje discuti-dos en los captulos anteriores. Si bien las discutimos en forma separada, estas perspectivas requieren ser conceptualizadas como un sistema de componentes interconectados que se apoyan mutuamente (por ejemplo, Brown y Campione, 1996). Primero expondremos cada perspectiva por se-parado y luego describiremos cmo se relacionan.

    Figura 1. Perspectivas sobre ambientes de aprendizaje

    Comunidad

    Centrado en el que aprende

    Centrado en el conocimiento

    Centrado en la evaluacin

    Fuente: Brandford et al. (1998).

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    Ambientes centrados en quien aprende

    Cuando usamos el trmino centrado en quien aprende, nos referimos a ambientes que ponen atencin cuidadosa a conocimientos, habilidades, actitudes y creencias que los estudiantes traen al espacio escolar. Este tr-mino incluye prcticas de aprendizaje que han sido llamadas culturalmen-te sensibles, culturalmente apropiadas, culturalmente compatibles y culturalmente relevantes (Ladson-Billings, 1995). El trmino tambin se adapta al concepto de enseanza diagnstica (Bell et al., 1980): tiene la finalidad de descubrir lo que piensan los estudiantes en relacin con los problemas inmediatos que enfrenten, discutir sus errores conceptuales de manera sensible y crear situaciones de aprendizaje que les permitan re-ajustar sus ideas (Bell, 1982a: 7). Los maestros que estn centrados en quien aprende reconocen la importancia de construir sobre el conocimien-to cultural y conceptual que los estudiantes llevan al saln de clases (van-se captulos 3 y 4).

    La enseanza diagnstica proporciona un ejemplo de cmo iniciar des-de la estructura de conocimiento del nio. La informacin en la que se basa un diagnstico debe adquirirse mediante observacin, preguntas y conversacin, as como de reflexin sobre los productos derivados de la actividad del estudiante. Una estrategia clave es impulsar a los nios para desarrollar sus estructuras de conocimiento pidindoles que hagan pre-dicciones acerca de varias situaciones y expliquen las razones de stas. Al seleccionar tareas crticas que engloben los errores conceptuales cono-cidos, los maestros pueden apoyar a los estudiantes a que prueben sus ideas y vean cmo y porqu es necesario cambiar algunas (Bell, 1982a, b, 1985; Bell et al., 1986; Bell y Purdy, 1985). El modelo involucra a los estu-diantes en un conflicto cognitivo y luego se realizan debates acerca de los puntos de vista en conflicto (vase Piaget, 1973; Festinger, 1957). Para promover el aprendizaje, es importante centrarse en cambios controlados

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    de la estructura en un contexto dado... o por transferencia deliberada de una estructura de un contexto al otro (Bell, 1985: 72; vase captulo 7).

    Una instruccin centrada en el que aprende tambin incluye una sen-sibilidad hacia las prcticas culturales de los estudiantes y el efecto que stas tienen sobre el aprendizaje en el saln. En un estudio en la escue-la Kamehameha de Hawai, los maestros deliberadamente aprendan so-bre las prcticas culturales y el uso del lenguaje en los hogares y en las comunidades de los estudiantes y los incorporaban en la enseanza en el saln para alfabetizar (Au y Jordan, 1981). Despus de usar la narra-cin hawaiana (producto del conjunto de las narraciones de los estudian-tes), de cambiar el enfoque de la instruccin desde la decodificacin hasta la comprensin y la inclusin de experiencias propias de los estudiantes como parte de la discusin de materiales de lectura, los estudiantes mos-traron una mejora significativa en las pruebas estandarizadas de lectura.

    Los maestros centrados en el que aprende tambin respetan las for-mas de hablar de sus estudiantes, porque proporcionan una base para el aprendizaje futuro. En la ciencia escolar, como en la profesional, la for-ma estndar de hablar es impersonal y expositiva, sin ninguna referencia personal ni de experiencias o intenciones sociales (Lemke, 1990; Wertsch, 1991). Esta forma, que predomina en las escuelas, privilegia a la clase me-dia, a las formas dominantes de conocer y constituye una barrera para los estudiantes que tienen otros antecedentes y que llegan a la escuela sin la prctica de la conversacin escolar (Heath, 1983). Los discursos cotidia-nos y cientficos necesitan ser coordinados para ayudar a los estudiantes a alcanzar una comprensin cientfica.

    El desarrollo del discurso cientfico en gran parte de los salones incorpo-ra las conversaciones de los estudiantes, las cuales frecuentemente expre-san intenciones o voces mltiples (vase Ballenger, 1997; Bakhtin, 1984; Warren y Rosebery, 1996; Wertsch, 1991). En sus narraciones y argumen-tos, los estudiantes expresan tanto intenciones cientficas como sociales: cientficas en aspectos en que los estudiantes presentan evidencias para

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    apoyar un argumento cientfico; sociales en el sentido en que tambin ha-blan de s mismos (por ejemplo, ser virtuosos, honestos, confiables). Si las respuestas, de otros estudiantes y del maestro a estas narraciones se dirigen a un punto de vista cientfico, ayudan a dar forma al significado que se obtiene de dichas narraciones y las relaciona con el contexto del ar-gumento cientfico que se despleg previamente (Ballenger, 1997). En las clases tradicionales sobre ciencia, debido a la forma de hablar de algunos estudiantes, particularmente de aquellos cuyo discurso no es el dominan-te, muchas veces no se toma en cuenta su punto de vista cientfico y la intencin social a menudo es devaluada (Lemke, 1990; Michaels y Bruce, 1989; Wertsch, 1991; vase captulo 7).

    En otro ejemplo donde se conecta la charla cotidiana con la charla esco-lar, se mostr a estudiantes afroamericanos de una secundaria cmo mu-chas de sus prcticas cotidianas al hablar eran ejemplos de una forma muy elevada de lectoescritura que se enseaba en la escuela, pero que nun-ca antes haba sido conectada con la experiencia diaria (Lee, 1991, 1992). Como Proust, quien descubri que haba estado hablando en prosa toda su vida, los estudiantes descubrieron que tenan fluidez en una serie de competencias que eran consideradas acadmicamente avanzadas.

    Los ambientes centrados en el que aprende incluyen, sobre todo, a maestros que estn pendientes de que los estudiantes construyan sus propios significados, comenzando con las creencias, los conocimientos y las prcticas culturales que traen al saln de clases. Si la enseanza est concebida como la construccin de un puente entre un tema y el estudian-te, los maestros centrados en quien aprende mantienen una mirada cons-tante en ambos extremos del puente. Los maestros intentan tener una idea de lo que los estudiantes saben y pueden hacer, as como de sus intereses y pasiones, de lo que cada estudiante sabe, le preocupa, es capaz de hacer y quiere hacer. Un maestro completo le da a los estudiantes la razn al respetar y entender las experiencias y los conocimientos previos de los es-tudiantes, asumiendo que stos pueden servir como el inicio sobre el cual

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    se construyan puentes hacia un nuevo entendimiento (Duckworth, 1987). El captulo 7 ilustra cmo pueden construirse estos puentes.

    Ambientes centrados en el conocimiento

    Los ambientes que estn centrados slo en el que aprende no necesaria-mente ayudan a los estudiantes a adquirir los conocimientos y las habili-dades necesarias para funcionar con efectividad en la sociedad. Tal como se anot en el captulo 2, la capacidad de los expertos para pensar y resol-ver problemas no se debe nada ms a una serie genrica de habilidades del pensamiento o a estrategias, requiere de conocimientos bien organi-zados que apoyen la planeacin y el pensamiento estratgico. Los ambien-tes centrados en el conocimiento toman en serio la necesidad de ayudar a los estudiantes a convertirse en conocedores (Bruner, 1981) al aprender, de tal manera que comprendan y realicen la subsiguiente transferencia. El conocimiento actual sobre el aprendizaje y la transferencia (captulo 3) y el desarrollo (captulo 4) proporciona importantes guas para alcanzar es-tas metas. La definicin de estndares en reas tales como matemticas y ciencia ayudan a definir el conocimiento y las competencias que los es-tudiantes necesitan adquirir (por ejemplo, los realizados por la American Association, for the Advancement of Science, 1989; el National Council of Teachers of Mathematics, 1989, y el National Research Council, 1996).

    Los ambientes centrados en el conocimiento hacen una interseccin con los ambientes centrados en quien aprende, cuando la enseanza co-mienza con un inters por las concepciones iniciales de los estudiantes acerca de la materia. La narracin Pez es pez (captulo 1) ilustra cmo la gente construye nuevo conocimiento con base en su conocimiento actual. Si no se considera cuidadosamente el conocimiento que los estudiantes llevan a la situacin de aprendizaje, es difcil predecir qu van a entender acerca de la informacin nueva que les sea presentada (vanse captulos 3 y 4).

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    Los ambientes centrados en el conocimiento tambin se enfocan en los tipos de informacin y de actividades que ayudan a los estudiantes a de-sarrollar una comprensin de las disciplinas (por ejemplo, Prawat et al., 1992). Este enfoque requiere un examen crtico del currculo existente. En la enseanza de la historia, un texto sobre la revolucin en los Estados Unidos, usado ampliamente, dejaba de lado informacin crucial, necesa-ria para entender y no slo memorizar (Beck et al., 1989, 1991). En la ense-anza de la ciencia, el currculo existente tiende a enfatizar los hechos y a descuidar cmo se hace la ciencia para explorar y examinar las grandes ideas (American Association for the Advancement of Science, 1989; Natio-nal Research Council, 1996). Tal como se indica en el captulo 2, el Tercer Estudio Internacional sobre Matemticas y Ciencia (Schmidt et al., 1997) caracteriz al currculo de los Estados Unidos en matemticas y ciencia como de una milla de ancho y una pulgada de profundidad (algunos ejemplos de enseanza con profundidad en lugar de enseanza con am-plitud, se ilustran en el captulo 7).

    Tal como se discute en la primera parte de este libro, los ambientes centrados en el conocimiento tambin incluyen un nfasis sobre la cons-truccin de sentido, ayudando a los estudiantes a transformarse en meta- conocedores que esperan que la nueva informacin tenga sentido y que preguntan para aclarar cuando no lo tiene (por ejemplo, Palincsar y Brown, 1984; Schoefeld, 1983, 1985, 1991). El inters por construir sentido cues-tiona mucho currculo existente, en este sentido se ha dicho que en mu-chos currculos para la enseanza de las matemticas se resalta:

    ...no tanto una forma de pensamiento sino un sustituto del pensa-miento. El proceso de clculo o de hacer cuentas slo involucra el desarrollo de una serie de rutinas que no deja espacio para la inge-nuidad o la espontaneidad. No hay lugar para el trabajo de adivi-nar o para la sorpresa, no hay posibilidad para el descubrimiento, de hecho no hay necesidad de que haya seres humanos (Scheffler, 1975: 184).

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    El argumento aqu no es que los estudiantes nunca deban aprender a hacer cuentas, sino que tambin es importante aprender otras cosas acer-ca de las matemticas, especialmente el hecho de que es posible para ellos darle sentido a las matemticas y pensar matemticamente (por ejemplo, Cobb et al., 1992).

    Hay nuevos mtodos interesantes para el desarrollo del currculo que apoyan al aprendizaje con comprensin y que impulsan la construccin de sentido. Una de ellas es la formalizacin progresiva, que comienza con las ideas informales que los estudiantes llevan a la escuela y gradualmen-te los ayuda a observar cmo estas ideas pueden ser trasformadas y for-malizadas. Las unidades de enseanza impulsan al estudiante a construir sobre sus ideas informales, de modo gradual y estructurado, de tal mane-ra que adquieran los conceptos y procedimientos de una disciplina.

    La idea de la formalizacin progresiva se ejemplifica con el procedi-miento de lgebra para estudiantes de educacin media en el texto Ma-temticas en Contexto (National Center for Research in Mathematical Sciences Education and Freudenthal Institute, 1977). Donde se comien-za pidiendo a los alumnos que utilicen sus propias palabras, dibujos o diagramas para describir situaciones matemticas y con ello organizar su propio conocimiento, trabajar y explicar sus estrategias. En unidades posteriores, los estudiantes usan gradualmente smbolos para describir situaciones, organizar su trabajo matemtico o expresar sus estrategias. A este nivel inventan sus propios smbolos o aprenden a realizar registros no convencionales. Sus representaciones de situaciones problemticas y las explicaciones de sus trabajos son una mezcla de palabras y smbolos. Ms adelante, aprenden y usan anotaciones algebraicas convencionales estndares para escribir expresiones y ecuaciones, manipular anotacio-nes algebraicas, resolver y graficar ecuaciones. El movimiento a lo largo de esta lnea continua no necesariamente es fluido y tampoco en una sola direccin.

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    Si bien en la actualidad los estudiantes en los primeros aos de pri-maria estn haciendo lgebra de manera menos formal, sin necesidad de generalizar su conocimiento ni de operar en niveles ms formales, antes deben tener experiencia suficiente con los conceptos subyacentes. Por lo tanto, pueden ir y venir entre niveles de formalidad dependiendo de la si-tuacin del problema o de las matemticas de que se trate.

    Los marcos de referencia curricular, como la formalizacin progresi-va, generan muchas preguntas acerca de qu es adecuado ensear segn las etapas de desarrollo en distintas edades. Tales preguntas representan otro ejemplo de sobreposicin entre las perspectivas centradas en el que aprende y las centradas en el conocimiento. Los puntos de vista ms anti-guos en el sentido de que los nios pequeos son incapaces de un razona-miento complejo, han sido reemplazados por evidencias de que los nios son capaces de lograr niveles sofisticados de pensamiento y de razona-miento cuando tienen el conocimiento necesario para apoyar estas acti-vidades (vase captulo 4). Una gran cantidad de investigaciones muestra el beneficio potencial que tienen los estudiantes con acceso temprano a ideas conceptuales importantes. En los salones de clase que usaron algu-na forma de gua cognitiva para la instruccin de la geometra, las habili-dades de los nios de segundo grado para representar y visualizar formas tridimensionales excedieron las de grupos de estudiantes de una univer-sidad lder con quienes se les compar (Lehrer y Chazan, 1998). Los nios pequeos tambin demostraron formas poderosas de generalizacin al-gebraica temprana (Lehrer y Chazan, 1998). Formas de generalizacin en la ciencia, tales como la experimentacin, pueden ser introducidas antes de llegar a la escuela secundaria a travs de una metodologa de ideas cientficas y matemticas que considere las etapas del desarrollo del nio (Schauble et al., 1995; Warren y Rosebery, 1996). Tal aproximacin conlle-va la transformacin del estudiante en sujeto cognoscente desde los orge-nes tempranos de su pensamiento y luego lo lleva a identificar cmo esas ideas pueden ser impulsadas y elaboradas (Brown y Campione, 1994).

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    Los intentos por crear ambientes centrados en el conocimiento tam-bin implican preguntas importantes acerca de cmo impulsar el desa-rrollo de la comprensin integrada de una disciplina. Muchos modelos de diseo curricular parecen producir conocimientos y habilidades que estn desconectados entre s, ms que organizados en sistemas coherentes. El National Research Council (1990: 4) indica que para los Romanos, un cu-rriculum era un itinerario definido que guiaba el camino de carros de dos ruedas. Esta metfora del camino predefinido es una descripcin apro-piada del currculo de muchas materias escolares:

    Una gran cantidad de objetivos de aprendizaje, cada uno asociado con estrategias pedaggicas, sirven como sealamientos a lo largo de un camino trazado por los textos desde el jardn de nios has-ta el trmino de la preparatoria... Los problemas no se resuelven al observar y responder al paisaje natural a travs del cual pasa el currculo de las matemticas, sino al realizar adecuadamente cier-tas rutinas comprobadas a lo largo del tiempo, puestas a lo largo del camino de manera conveniente (National Research Council, 1990: 4).

    Una alternativa ante un currculo con un camino reglamentado es la de aprender el paisaje (Greeno, 1991). En esta metfora, el aprendizaje es anlogo a aprender a vivir en un medio ambiente: a caminar en l, qu recursos estn disponibles y cmo utilizar esos recursos al llevar a cabo las actividades de una manera productiva y agradable (Greeno, 1991: 175). La formalizacin progresiva del marco de trabajo discutido arriba es con-sistente con esta metfora. El conocimiento de dnde est uno ubicado dentro de un paisaje requiere una red de conexiones que vinculan la locali-zacin presente con un espacio ms amplio.

    El currculo tradicional a menudo no ayuda a los estudiantes a que aprendan a transitar por la disciplina. El currculo incluye la visin y los

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    cuadros secuenciales que especifican los objetivos de procedimiento que deben dominar los estudiantes en cada grado: si bien un objetivo indivi-dual puede ser razonable, no es visto como parte de una red ms amplia. Y la red las conexiones entre los objetivos es importante; ese es el tipo de conocimiento que caracteriza a los expertos (vase captulo 2). El acen-to sobre partes aisladas quiz entrene a los estudiantes en una serie de rutinas sin educarlos para entender un cuadro completo que les asegure el desarrollo de estructuras integradas de conocimiento y les brinde infor-macin acerca de las condiciones para su aplicacin.

    Una alternativa para simplemente avanzar a travs de una serie de ejer-cicios que derivan de un cuadro sinptico y secuencial es exponer a los estudiantes a los asuntos ms importantes de una materia a medida que llegan de manera natural a situaciones problematizadas. Las actividades pueden estructurarse de tal manera que los estudiantes sean capaces de explorar, explicar, extender y evaluar su progreso. Las ideas se adquieren mejor cuando los estudiantes ven una necesidad o una razn para su uso; esto les ayuda a identificar usos relevantes del conocimiento y a darle sen-tido a lo que estn aprendiendo. Entre las situaciones problematizadas que se usan para involucrar a los estudiantes se incluyen las razones his-tricas para el desarrollo del tema, las relaciones de este tema con otros, o el uso de ideas en ese tema (vase Webb y Romberg, 1992). En el captu-lo 7 presentamos ejemplos para la instruccin de historia, ciencia y mate-mticas que enfatizan la importancia de introducir ideas y conceptos para promover un entendimiento profundo.

    Un reto para el diseo de ambientes centrados en el aprendizaje es lograr el balance adecuado de actividades, entre las que se disean para promover la comprensin y la automatizacin de habilidades necesarias para funcionar efectivamente, sin saturar los requerimientos de atencin. Es posible que los estudiantes que deben hacer un esfuerzo especial para leer, escribir y calcular encuentren serias dificultades al aprender. La im-portancia de la automatizacin ha sido demostrada en una serie de reas

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    (por ejemplo, Beck et al., 1989, 1991; Hasselbring et al., 1987; LaBerge y Samuels, 1974; vase captulo 2).

    Ambientes centrados en la evaluacin

    Adems de estar centrados en quien aprende y en el conocimiento, los am-bientes de aprendizaje diseados eficientemente tambin deben centrarse en la evaluacin. Los principios bsicos de la evaluacin son aquellos que proporcionan oportunidades de retroalimentacin y de revisin, y asegu-ran que lo evaluado sea congruente con las metas de aprendizaje.

    Es importante distinguir entre dos usos fundamentales de la evalua-cin. El primero, la evaluacin formativa involucra el uso de la evaluacin (frecuentemente administrada en el contexto del saln) como fuente de retroalimentacin para mejorar la enseanza y el aprendizaje. El segundo, evaluacin aditiva, mide lo que los estudiantes han aprendido al final de un grupo de actividades de aprendizaje. Entre los ejemplos de evalua-ciones formativas se incluyen los comentarios de los maestros sobre el avance del trabajo, como escritos o preparaciones para las presentacio-nes. Ejemplos de evaluaciones aditivas incluyen exmenes hechos por los maestros al final de una unidad de estudio y los exmenes estatales y na-cionales que los estudiantes deben presentar al final de un ao escolar; sin embargo, estos ltimos no son muy comunes. Los aspectos de evalua-cin aditiva para propsitos de administracin nacional, estatal o distrital estn ms all del alcance de este volumen; nuestra discusin se enfoca en la evaluacin formativa y aditiva en el saln de clases.

    Evaluacin formativa y retroalimentacin

    Estudios sobre la especializacin socialmente adaptada, el aprendizaje, la transferencia y el desarrollo temprano muestran que la retroalimen-

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    tacin es extremadamente importante (vanse los captulos 2, 3 y 4). El pensamiento de los estudiantes debe hacerse visible (a travs de deba-tes, escritos o exmenes) y es necesario promover la retroalimentacin. Si ya est definida una meta de aprendizaje con entendimiento, entonces la evaluacin y la retroalimentacin se enfocan tambin a la comprensin y no slo a la memorizacin de procedimientos y de hechos (aunque stos tambin sean valiosos). La evaluacin que enfatiza el entendimiento no necesariamente requiere procedimientos de evaluacin elaborados o com-plicados. En este sentido, aun los exmenes de opcin mltiple se pueden organizar de manera que evalen la comprensin (vase ms adelante).

    Las oportunidades para la retroalimentacin deben darse continua-mente pero sin invadir como parte de la instruccin. Los maestros efec-tivos intentan permanentemente aprender acerca del pensamiento y la comprensin de sus estudiantes. Realizan gran cantidad de monitoreos del desempeo del grupo y de los individuos e intentan evaluar las capa-cidades de los estudiantes para hacer ligas entre sus actividades actua-les con otras partes del currculo y sus vidas. La retroalimentacin que dan a los estudiantes es formal o informal. Los maestros efectivos tambin ayudan a los estudiantes a construir habilidades para la autoevaluacin y stos aprenden a evaluar su propio trabajo, as como el de sus compae-ros, de manera que todos se ayuden a aprender ms eficientemente (va-se, por ejemplo, Vye et al., 1998a, 1998b). Tal autoevaluacin es una parte importante del acercamiento metacognitivo a la instruccin (discutido en los captulos 3, 4 y 7).

    En muchos salones de clase, las oportunidades para la retroalimenta-cin parecen ocurrir de manera infrecuente. La mayor parte de la retroa-limentacin del maestro exmenes, textos, hojas de trabajo, tareas en casa y tarjetas de informes derivan de evaluaciones aditivas que estn destinadas a medir los resultados del aprendizaje. Despus de recibir la calificacin, los estudiantes se mueven tpicamente hacia un nuevo tema y trabajan por otra serie de calificaciones. La retroalimentacin es ms valio-

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    sa cuando los estudiantes tienen la oportunidad de usarla para revisar su pensamiento a medida que estn trabajando en una unidad o en un pro-yecto. La suma de oportunidades para la evaluacin formativa incrementa el aprendizaje y la transferencia, y los estudiantes aprenden a identificar oportunidades para la revisin (Barron et al., 1998; Black y William, 1998; Vye et al., 1998b). Las oportunidades de trabajar colaborando en grupos tambin pueden incrementar la calidad de la retroalimentacin que est disponible para los estudiantes (Barron, 1991; Bereiter y Scardamalia, 1989; Fuchs et al., 1992; Johnson y Johnson, 1975; Slavin, 1987; Vye et al., 1998a), aunque muchos deben recibir ayuda para aprender a trabajar co-laborando. Las nuevas tecnologas proporcionan oportunidades para in-crementar la retroalimentacin al permitir a los estudiantes, maestros y expertos de contexto interactuar tanto de manera sincrnica como asin-crnica (vase captulo 9).

    El reto de instrumentar buenas prcticas de evaluacin involucra la necesidad de cambiar muchos modelos de los maestros, padres y estu-diantes respecto a lo que es el aprendizaje efectivo. Muchas evaluaciones desarrolladas por los maestros enfatizan sobre todo la memorizacin de procedimientos y hechos (Porter et al., 1993). Adems, muchos exmenes estandarizados sobreenfatizan la memorizacin de hechos y procedimien-tos aislados, y con frecuencia los maestros son juzgados a partir de qu tan buenas calificaciones obtuvieron sus alumnos en dichos exmenes. Un maestro de matemticas produca consistentemente estudiantes que alcanzaban altas calificaciones en los exmenes estatales debido a que les ayudaba a memorizar una cantidad de procedimientos matemticos (por ejemplo: ejercicios) que solan aparecer en los exmenes, pero en realidad los estudiantes no entendan realmente lo que estaban haciendo y, a me-nudo, no podan contestar preguntas que requeran una comprensin de las matemticas (Schoefeld, 1988).

    Las evaluaciones diseadas adecuadamente ayudan a los maestros a darse cuenta de la necesidad de volver a pensar en las prcticas de

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    enseanza. Muchos profesores de fsica se han sorprendido ante la in-capacidad de sus estudiantes para responder preguntas evidentemen-te obvias (para el experto) al evaluar su comprensin, estos resultados los han motivado a revisar sus prcticas educativas (Redish, 1996). De manera similar, las evaluaciones basadas en habilidades visuales del sentido numrico (vase Case y Moss, 1996) sirven a los maestros a descubrir la necesidad de ayudar a sus estudiantes a desarrollar as-pectos importantes de la comprensin de las matemticas (Bransford et al., 1998). Tambin se han desarrollado evaluaciones innovadoras que muestran la comprensin de los estudiantes sobre conceptos bsicos en ciencia y matemticas (Lehrer y Schauble, 1996a, b).

    Formatos para evaluar la comprensin

    Los maestros tienen un tiempo limitado para evaluar el desempeo de sus estudiantes y retroalimentarlos, pero los nuevos avances en la tecnolo- ga ayudan a resolver este problema (vase captulo 9). Aun sin tecnologa, sin embargo, hay avances para aplicar evaluaciones simples que miden la comprensin ms que la memorizacin. En el rea de la fsica, las evalua-ciones, como las usadas en el captulo 2 para comparar a expertos con no-veles, se han revisado para aplicarlas en los salones. Un ejercicio presenta a los estudiantes dos problemas y les pide explicar de qu manera ambos pueden resolverse usando metodologas similares y la razn de sus deci-siones:

    Un baln de 2.5 k, con un radio de 4 cm, viaja a 7 metros por segun-do en una superficie rugosa horizontal, pero no gira. En un tiempo posterior, el baln rueda sin deslizarse a una velocidad de 5 metros por segundo. Cunto trabajo fue realizado por la friccin?

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    Un baln de 0.5 k, con un radio de 15 cm, se desliza inicialmente a 10 metros por segundo sin girar. El baln viaja en una superficie horizontal y eventualmente rueda sin deslizarse. Encuentre la velo-cidad final del baln.

    En general, los principiantes argumentan que estos dos problemas se resuelven de manera similar debido a que coinciden en el tipo de super- ficies (ambos involucran a un baln deslizndose y rodando en una superficie horizontal). Los estudiantes que estn aprendiendo con comprensin, ex-plican que los problemas se resuelven de manera diferente: el primero puede resolverse al aplicar el teorema de energa-trabajo (Hardiman et al., 1989); vase el cuadro 2. Es posible usar este tipo de evaluacin durante el transcurso de la enseanza para monitorear la profundidad del apren-dizaje conceptual.

    Las evaluaciones de portafolios son otro mtodo de la evaluacin for-mativa. Proporcionan un formato para mantener los registros del trabajo de los estudiantes a medida que avanzan a lo largo del ao y, lo ms im-portante, permiten a los estudiantes debatir sus alcances y sus dificulta-des con sus maestros, padres y compaeros (por ejemplo, Wiske, 1997; Wolf, 1988). Se requiere tiempo para recopilar los portafolios y a menudo esto se hace pobremente, slo se convierten en otro lugar para almace-nar el trabajo del estudiante sin que haya discusin del trabajo que se desarrolla; sin embargo, si se usan adecuadamente proporcionan a los es-tudiantes, y a otros actores educativos, informacin valiosa acerca de su aprendizaje a lo largo del tiempo.

    2.

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    Marcos tericos para la evaluacin

    Un reto para las ciencias del aprendizaje es proporcionar un marco terico que vincule las prcticas de evaluacin con la teora del aprendizaje. Un paso importante en esta direccin est representado por el trabajo de Bax-ter y Glaser (1977), quienes proponen un marco para integrar la cognicin y el contexto con el fin de evaluar los logros en la educacin de la ciencia. En su informe, la evaluacin del desempeo se centra en dos grupos de ta-reas: las que requieren conocimiento de los contenidos y las que requieren

    Un poste de un kilogramo de peso y de 2 m de largo es depositado en una su-perficie que no provoca friccin y est libre para rotar sobre un pivote vertical que lo sostiene en uno de sus extremos. Cul de los siguientes principios te permitira determinar la magnitud de la fuerza neta entre el poste y el pega-mento cuando la velocidad angular del sistema es de 3 radios por segundo?

    a) La segunda ley de Newton,b) Momento angular o la conservacin del momento angular.c) Momento lineal o la conservacin del momento lineal.d) El teorema de trabajo-energa o la conservacin de la energa mecnica.e) La conservacin del momento lineal seguido por la conservacin de la energa mecnica.

    El desempeo en este ejercicio fue muy disperso para los estudiantes que terminaban un curso de introduccin a la fsica basado en el clculo. La ten-dencia es igualar la rotacin en la superficie con el momento angular, cuando de hecho el problema se resuelve por una simple aplicacin de la se-gunda ley de Newton. Datos como stos son importantes para ayudar a los maestros a guiar a los estudiantes hacia el desarrollo de conocimiento fluido y transferible (Leonard et al., 1996).

    Cuadro 2. Cmo lo sabes?

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    el desarrollo de habilidades para llevar a cabo un proceso; tambin inclu-yen la evaluacin de la naturaleza y extensin de la actividad cognitiva que es posible observar en una situacin particular. Este marco terico propor-ciona la base para examinar cmo las intenciones de los evaluadores son incorporadas en las evaluaciones del desempeo que presuntamente bus-can medir el razonamiento, la comprensin y la resolucin de problemas complejos.

    La caracterizacin de las evaluaciones de la materia de estudio en trminos de competencias en los aspectos de contenidos y procesos da especificidad a los objetivos de evaluacin genrica tales como el pen-samiento de nivel superior y la comprensin profunda. La caracterizacin del desempeo del estudiante en trminos de su actividad cognitiva es una forma de centrar la atencin en las diferencias que hay entre la com-petencia esperada y los logros observables en situaciones de aprendizaje y de evaluacin.

    Tareas que requieren conocimiento sobre

    el contenido de la ciencia

    Tareas que requieren

    habilidades para procesar

    la actividad cientfica

    Figura 2. Contenidos y procesos. El espacio para la evaluacin de la enseanza de la ciencia

    Abundante

    Escaso

    Delimitadas Abiertas

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    El tipo y la calidad de las actividades cognitivas en una evaluacin estn en funcin de los contenidos y de los procesos necesarios para cum-plir las tareas involucradas. Por ejemplo, la figura 2 (Baxter y Glaser, 1997) muestra el marco terico sobre contenidos y procesos para evaluar la enseanza de la ciencia; en esta figura, la evaluacin del contenido de la en- seanza de la ciencia est conceptualizada en una lnea continua que va desde conocimiento abundante hasta conocimiento escaso (el eje de la Y). En un extremo estn las tareas ricas en conocimiento, las cuales requie-ren entendimiento profundo de una materia para ser llevadas a cabo. En el otro extremo estn las tareas que no son dependientes del conocimiento previo o no estn relacionadas con la experiencia; ms bien el desempeo depende de la informacin dada al momento de la evaluacin.

    Las tareas que requieren habilidades estn conceptualizadas como una lnea continua entre las habilidades delimitadas y las abiertas (el eje de la X). En situaciones abiertas, las indicaciones explcitas estn minimizadas; se espera que los estudiantes generen y pongan en prctica habilidades de proceso adecuadas para la solucin de los problemas. En situaciones donde los procesos estn definidos, las indicaciones pueden ser de dos ti-pos: paso a paso, donde se marcan procedimientos especficos como par-te de las tareas a realizar; o bien, se indica a los estudiantes que expliquen cules habilidades de proceso son necesarias para cumplir con la tarea (esta ltima es una actividad descriptiva que no requiere aplicar habilida-des de proceso). Las tareas de evaluacin pueden involucrar muchas com-binaciones posibles entre la estructura del conocimiento y las actividades cognitivas organizadas; la tabla 1 ilustra la relacin entre la estructura del conocimiento y las actividades cognitivas organizadas.

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    Tabla 1. Actividad cognitiva y estructura el conocimiento

    Actividad cognitiva organizada

    Estructura del conocimiento

    Fragmentado Significativo

    Representacin del problema.

    Aspectos superficiales y comprensin poco profunda.

    Principios fundamentales y conceptos relevantes.

    Aplicacin de estra-tegias.

    Solucin de proble-mas sin direccin, en-sayo y error.

    Eficiente, informado y orien-tado a metas.

    Autoobservacin (monitoreo).

    Mnimo y espordico. Continuo y flexible.

    Explicaciones.

    Argumentos escasos, con pocos datos y descripcin de facto-res superficiales.

    Basadas en principios y en forma coherente.

    Ambientes centrados en la comunidad

    Los nuevos desarrollos en la ciencia del aprendizaje sugieren que tambin es fundamental el grado en que los ambientes de aprendizaje estn centra-dos en la comunidad. Las normas son especialmente importantes para que las personas aprendan de los otros y para que intenten mejorar de mane-ra continua. Usamos el trmino centrado en la comunidad para referirnos a diversos mbitos incluyendo al saln de clases, a la escuela y al gra-do; en ellos los estudiantes, maestros y administradores se sienten co-nectados a comunidades ms amplias, como los hogares, los negocios, los estados, la nacin y aun el mundo.

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    Comunidades en el saln y en la escuela

    En el nivel de los salones y de las escuelas el aprendizaje parece estar im-pulsado por normas sociales que valoran la bsqueda de la comprensin y dan a los estudiantes (y a los maestros) la libertad de cometer errores con el fin de aprender (por ejemplo, Brown y Campione, 1994; Nov et al., 1992). Las normas y expectativas suelen variar segn los salones y las escuelas; por ejemplo, en algunos salones opera una norma no escrita: la de no ser descubierto cometiendo un error o sin saber una respuesta (vase, por ejemplo, Holt, 1964); esta norma puede frenar el deseo de los estudiantes de hacer preguntas cuando no entienden o para explorar nuevas hipte-sis. Otras normas y expectativas estn ms relacionadas con la materia de estudio, veamos: en una clase de matemticas una norma puede ser que las matemticas consisten en saber cmo calcular respuestas; una norma mucho mejor podra ser considerar como la meta la comprensin de las matemticas. Las distintas normas y prcticas tienen efectos importantes en lo que se ensea y en cmo se evala (Cobb et al., 1982); por ejemplo, algunas veces las nias se sienten poco motivadas para participar en ma-temticas y en ciencia de nivel superior; los estudiantes, tambin, pueden compartir y difundir expectativas culturales que proscriben la participa-cin de las nias en algunas clases (Schofield et al., 1990).

    Es posible que las normas del saln de clases impulsen modos de par-ticipacin que resulten ajenos para algunos estudiantes. Por ejemplo, al-gunos grupos llevan a cabo su aprendizaje a travs de la observacin y la escucha, y luego se involucran en actividades; la manera de platicar en un saln de clases puede no ser familiar para los nios de una comunidad en la cual nunca antes hubo una escuela (Rogoff et al., 1993); vase el cuadro 3.

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    Cuadro 3. Hablar en clase

    Un terapeuta de expresin y lenguaje que trabajaba en una escuela inuit (gru-pos indgenas del norte de Canad) le pidi al director que no era inuit que hiciera una lista de nios que tuvieran problemas de expresin y de lenguaje. La lista contena un tercio de todos los nios de la escuela y al lado de algu-nos de los nombres el director escribi: No habla en clase. El terapeuta con-sult a una maestra inuit para que le ayudara a determinar cmo funcionaba cada nio en su lengua materna. La maestra mir la lista y dijo: Los nios inuit bien educados no deben hablar en clase. Deben aprender observando y escuchando.Cuando el terapeuta pidi a la maestra su opinin sobre un preescolar que ella estaba analizando, porque era muy platicador al terapeuta le pareci que era un nio muy brillante, la maestra dijo: Piensa usted que podra te-ner un problema de aprendizaje? Algunos nios que no tienen una inteligen-cia alta tienen problemas para contenerse. No saben cuando dejar de hablar (Crago, 1988: 219).

    El sentido de comunidad en un saln de clases tambin se afecta por prcticas en las calificaciones, que pueden tener efectos positivos o ne-gativos dependiendo de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes de secundaria navajos no consideran a los exmenes ni a las calificaciones como eventos competitivos de la misma forma que lo hacen los estudian-tes anglos (Deyhle y Margonis, 1995). Un consejero escolar anglo infor-m que los padres navajo se quejaron porque sus nios estaban siendo sealados debido a que el consejero comenz a clasificar a los nios con alto desempeo en un peridico mural y quera poner las fotos de los estudiantes con promedio de ocho o ms. El consejero se puso en entre-dicho poniendo figuras adherentes de reconocimiento con el nombre de los estudiantes. Un estudiante navajo, observando el peridico mural dijo: este pizarrn nos avergenza al mostrarnos ah de esa manera (Deyhle y Margonis, 1995: 28).

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    De un modo ms amplio, la contienda entre los estudiantes para ob-tener la atencin del maestro, lograr su aprobacin y ser reconocidos por sus calificaciones son elementos de motivacin utilizados rutinariamente en las escuelas de eu. En algunos mbitos, competir puede crear situacio-nes que impiden el aprendizaje; esto es especialmente cierto si la rivalidad individual es contraria a la tica de la comunidad en donde los individuos contribuyen con sus fortalezas a la colectividad (Suina y Smolkin, 1994).

    Poner nfasis en la comunidad tambin es importante cuando se in-tenta tomar prestada alguna prctica educativa exitosa de otras comu-nidades. Por ejemplo: los maestros japoneses dedican mucho tiempo a trabajar con todo el grupo y con frecuencia piden a los estudiantes que han cometido errores que compartan sus pensamientos con el resto de clase; esto puede ser muy valioso porque lleva a discusiones que profundizan la comprensin de todos en el saln. Sin embargo, esta prctica funciona slo porque los maestros japoneses han desarrollado una cultura en el saln, en la cual los estudiantes estn habilitados para aprender unos de los otros y respetar el hecho de que el anlisis de los errores enriquece el aprendizaje (Hatano e Inagaki, 1996). Los estudiantes japoneses valoran la escucha, de tal manera que aprenden de los prolongados debates de la clase aun si no tienen grandes posibilidades de participar. La cultura de los salones en eu a menudo es muy diferente, muchos se centran en la importancia de tener la razn y en hacer contribuciones hablando. La en-seanza y el aprendizaje deben ser vistos desde la perspectiva de la cultu-ra general de la sociedad y de sus relaciones con las normas del saln de clases. Intentar importar simplemente una o dos tcnicas japonesas a los salones de clase de eu quiz no produzca los resultados esperados.

    El sentido de comunidad de una escuela tambin se afecta fuertemente por los adultos que trabajan en ese ambiente. Como explica Barth (1988):

    El carcter, la calidad de la escuela y los logros de los estudiantes tienen que ver ms con las relaciones entre los adultos que partici-pan en una escuela que con cualquier otro factor.

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    Estudios realizados por Bray (1998), y Talbert y Mc Laughlin (1993) en-fatizan la importancia del maestro en las comunidades de aprendizaje. Se explica ms acerca de esto en el captulo 8.

    Conexiones con la comunidad ms amplia

    Un anlisis de los ambientes de aprendizaje desde la perspectiva de la co-munidad tambin debe interesarse por las conexiones entre el ambiente escolar y la comunidad ms amplia, incluyendo hogares, centros comuni-tarios, programas despus de la escuela y negocios. Los captulos 3, 4 y 5 mostraron que el aprendizaje lleva tiempo; idealmente, lo que es apren-dido en la escuela puede ser conectado con el aprendizaje de fuera de la escuela y viceversa. A menudo, sin embargo, este ideal no se alcanza. As lo advirti hace mucho tiempo John Dewey (1916):

    Desde el punto de vista de los nios, el gran desperdicio de la es-cuela proviene de la imposibilidad de utilizar en ella la experien-cia que obtienen afuera [...] mientras por otro lado, no encuentran cmo aplicar en la vida diaria lo que estn aprendiendo en la escue-la. Ese es el aislamiento de la escuela, su aislamiento de la vida.

    La importancia de conectar la escuela con las actividades externas de aprendizaje puede ser apreciada al considerar la figura 3, que muestra el porcentaje de tiempo, durante un tpico ao escolar, que los nios dedican a la escuela, a dormir y a involucrarse en otras actividades (vase Brans-ford et al., 2000). El porcentaje de tiempo que los nios pasan en la escue-la es comparativamente pequeo. Si consideramos que cuando no estn en la escuela o no estn durmiendo, los estudiantes pasan un tercio de su tiempo viendo la televisin, esto significa que dedican ms tiempo a la te-levisin en un ao que a la escuela. (Decimos ms acerca de la televisin y del aprendizaje en la siguiente seccin.)

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    Figura 3. Comparacin del tiempo dedicado a la escuela, al hogar y a la comuni-dad, y a dormir. Los porcentajes fueron calculados tomando 10 das de escuela por ao, cada da de escuela se estim en . horas de duracin

    53%Hogar y comunidad

    14%Escuela

    33%Dormir

    Un ambiente clave para el aprendizaje es la familia. Aun cuando los miembros de la familia no se enfoquen de manera consciente en papeles de instruccin, proporcionan recursos, actividades y conexiones con la co-munidad que influyen en el aprendizaje (Moll, 1986a, b, 1990). Los nios tambin aprenden de las actitudes que muestran los miembros de la fami-lia hacia las habilidades y valores de la escolarizacin.

    El xito de la familia como un ambiente de aprendizaje, especialmente en los primeros aos de vida de los nios (vase el captulo 4), ha pro-porcionado inspiracin y gua para recomendar algunos cambios en las escuelas. El desarrollo fenomenolgico de los nios desde el nacimien-to hasta la edad de cuatro o cinco aos est generalmente apoyado por las interacciones de la familia, en las cuales los nios aprenden al partici-par y al observar a otros en actividades compartidas: las conversaciones y otras interacciones que ocurren alrededor de eventos de inters con adul-

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    tos confiables y hbiles y con la compaa de otros nios son ambientes poderosos para el aprendizaje. Muchas de las recomendaciones para los cambios en las escuelas pueden ser vistas como extensiones de las activi-dades de aprendizaje que ocurren dentro de las familias. Adems, las re-comendaciones para incluir a las familias en actividades y la planeacin en el saln de clases prometen reunir dos sistemas poderosos para apoyar el aprendizaje de los nios.

    Los nios participan fuera de sus casas en muchas otras instituciones que pueden apoyar el aprendizaje. Algunas de estas instituciones tienen al aprendizaje como parte de sus metas, e incluyen muchos programas para despus de la escuela organizaciones como nios y nias explora-dores y otros clubes, museos y grupos religiosos. Otras hacen de la edu-cacin algo ms incidental, pero el aprendizaje se da de todas maneras (vase McLaughlin, 1990, sobre clubes para adolescentes; Griffin y Cole, 1984, sobre el Programa de la Quinta Dimensin).

    Los contactos con expertos fuera de la escuela tambin pueden tener una influencia positiva en el aprendizaje escolar debido a que propor-cionan a los estudiantes oportunidades para interactuar con padres de familia y otras personas que prestan atencin a lo que hacen los estu-diantes. Tanto para estudiantes como para maestros es motivante tener posibilidades de compartir su trabajo con otros. Las oportunidades para preparar estos eventos ayuda a los maestros a elevar los estndares, de-bido a que los resultados van ms all de las calificaciones o de los ex-menes (por ejemplo, Brown y Campione, 1994, 1996; Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt, en prensa b).

    La idea de tener audiencias externas que presentan retos (junto con tiempos lmite) ha sido incorporada en una cantidad de programas de instruccin (por ejemplo, Cognition and Technology Group at de Vander-bilt, 1997; Wiske, 1997). Trabajar para recibir visitantes proporciona una motivacin que ayuda a los maestros a mantener el inters de los estu-diantes. Adicionalmente, los maestros y los estudiantes desarrollan un

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    mejor sentido de comunidad a medida que se disponen a enfrentar un reto comn. Los estudiantes tambin son estimulados cuando se alistan para audiencias externas que no vienen al saln de clases, pero que van a observar los proyectos; la preparacin de exhibiciones para museos re-presenta un ejemplo excelente (vase Collins et al., 1991). Las nuevas tec-nologas impulsan la capacidad de conectar unos salones con otros en la escuela, con los padres, lderes empresariales, colegas estudiantes, ex-pertos especialistas y otros alrededor del mundo, este tema se debate en el captulo 9.

    Televisin

    Para bien o para mal, la mayor parte de los nios dedican una cantidad considerable de tiempo observando la televisin; sta ha tenido un papel cada vez ms importante en el desarrollo de los nios durante los ltimos 50 aos. Los nios ven una gran cantidad de televisin antes de entrar a la escuela y continan hacindolo a lo largo de toda su vida. De hecho, mu-chos estudiantes pasan ms horas viendo televisin que yendo a la escue-la. Los padres de familia quieren que sus hijos aprendan de la televisin, y al mismo tiempo se preocupan acerca de lo que aprenden de los progra-mas que ven (Greenfield, 1984).

    Observacin de diversos tipos de programas

    La programacin de la televisin para los nios vara desde lo educativo hasta el entretenimiento puro (Wright y Huston, 1995). Hay diferentes for-mas de mirar los programas, un nio puede ver la tv slo o con un adulto. Ms an, tal como ocurre en actividades como el ajedrez, la fsica o la en-seanza (vase el captulo 2), el conocimiento preexistente y las creencias de la gente influyen en lo que perciben, entienden y recuerdan de lo que

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    ven en la televisin (Newcomb y Collins, 1979). El mismo programa puede tener efectos diferentes, dependiendo de quin observa y de si sta es una actividad individual o de un grupo en interaccin. Una distincin importan-te es si el programa se concibi para ser educativo o no.

    Un grupo de preescolares entre la edad de dos a cuatro aos y otro grupo de estudiantes de primer ao con edades entre seis y siete aos mi-raron alrededor de siete a ocho horas de programacin no educativa por semana; los nios preescolares tambin observaron un promedio de dos horas de programas educativos a la semana y los estudiantes de ms edad slo una hora. A pesar de la desproporcin entre programas educativos y no educativos, los programas educativos parecieron tener beneficios posi-tivos: los preescolares de dos a cuatro aos que vieron programas educati-vos se desempearon mejor en exmenes de preparacin escolar lectura, matemticas y amplitud de vocabulario, incluso tres aos despus (Wright y Huston, 1995). Especficamente, la observacin de programas educativos fue una manera de predecir positivamente el desempeo en pruebas estandarizadas en aspectos como conocimiento de letras y pa-labras, amplitud de vocabulario y preparacin escolar. Para los estudian-tes mayores la observacin de programas educativos se relacion con un mejor desempeo en las pruebas de comprensin de lectura y en el juicio de los maestros acerca de la adaptacin a la escuela en primero y segun-do grados, comparados con nios que eran observadores infrecuentes. Sobre todo, los efectos de ver televisin no fueron tan amplios en los estudiantes mayores y hubo menos efectos significativos que en los nios preescolares. Es importante notar que los efectos de observar programas educativos fueron evidentes aun tomando en cuenta las variaciones en las habilidades incipientes del lenguaje, la educacin familiar, el ingreso y la calidad del ambiente hogareo (Wright y Huston, 1995: 22).

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    Efectos sobre creencias y actitudes

    La televisin tambin proporciona imgenes y modelos que pueden afectar: la forma en que los nios se ven a s mismos; cmo ven a otros; sus actitudes acerca de qu temas acadmicos sern o no de su inters, y otros temas relacionados con la percepcin. Estas imgenes tienen efec-tos positivos y negativos. Por ejemplo, cuando nios de ocho a 14 aos observaron programas diseados para mostrar atributos positivos de ni-os alrededor del mundo, fueron menos propensos a decir que los de su propio pas eran ms interesantes o ms inteligentes (OBrien, 1981), y co-menzaron a identificar ms similitudes entre gente alrededor del mundo (Grenfield, 1984). Y los nios que observaron episodios de Plaza Ssamo en donde actuaban nios discapacitados tenan sentimientos ms positi-vos hacia nios con discapacidades.

    Sin embargo, los nios tambin pueden malinterpretar los programas acerca de personas con culturas diferentes, dependiendo de lo que ya sa-ben (Newcomb y Collins, 1979). Los estereotipos representan un efecto poderoso potencialmente negativo al ver televisin. Los nios llevan a la escuela estereotipos de gnero que obtienen de los programas de televi-sin y de los comerciales (Dorr, 1982).

    Como un medio visual poderoso, la televisin crea estereotipos inclu-so cuando no hay intencin de vender una imagen. Pero estudios experi-mentales indican que tales efectos disminuyen aun en nios tan pequeos como los de cinco aos si los adultos realizan una crtica sobre las repre-sentaciones estereotipadas cuando los nios ven los programas (Dorr, 1982). Por lo tanto, los programas de entretenimiento pueden educar de manera positiva y la informacin ya adquirida se ampliar a travs de la gua de los adultos y de sus comentarios.

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    En resumen, la televisin tiene un impacto en el aprendizaje de los ni-os que debe tomarse en serio. Pero el medio no es inherentemente be-nfico o perjudicial. El contenido que los estudiantes observan y cmo lo hacen, tiene efectos importantes sobre lo que aprenden; es especialmente significativo el hecho de que la programacin informativa o educativa ha mostrado tener efectos benficos en los logros escolares, y que una pre-ponderancia de programas de entretenimiento no educativos tiene efectos negativos. Ms an, los beneficios de la observacin informativa ocurren a pesar del hecho de que la relacin sea de 7:1 respecto a los programas de entretenimiento que ven los nios pequeos. Estos hallazgos apoyan los sabios intentos permanentes por desarrollar y estudiar programas de te-levisin que ayuden a los estudiantes a adquirir el tipo de conocimientos, habilidades y actitudes que apoyen su aprendizaje en la escuela.

    La importancia de la integracin

    En el inicio de este captulo hicimos notar que las cuatro perspectivas de los ambientes de aprendizaje (y el grado en que esos ambientes estn orientados al que aprende, al conocimiento, a la evaluacin y a la comuni-dad) seran discutidas de manera separada, pero que, en ltima instancia, requieren ser integradas para que se apoyen unas con otras. La integra-cin es tan importante para las escuelas como para las organizaciones en general (por ejemplo, Covey, 1990). Un aspecto clave del anlisis de tareas (vase captulo 2) es la idea de alinear las metas de aprendizaje con lo que es enseado, cmo es enseado y cmo es evaluado (tanto de manera formativa como aditiva). Sin esta alineacin, es muy difcil saber qu es lo que est siendo aprendido. Los estudiantes pueden estar aprendiendo in-formacin valiosa, pero uno no lo puede decir hasta que haya una alinea-cin entre lo que estn aprendiendo y la evaluacin de ese aprendizaje. De manera similar, quiz los estudiantes estn aprendiendo cosas que otros no valoran a menos que el currculo y las evaluaciones se integren con los

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    grandes propsitos de aprendizaje de las comunidades (Lehrer y Shumow, 1997).

    Se necesita una metodologa de sistemas para promover la coordina-cin entre las actividades orientadas al diseo de ambientes efectivos de aprendizaje (Brown y Campione, 1996). Muchas escuelas tienen listados de prcticas innovadoras, tales como el uso del aprendizaje en colabo-racin, la enseanza para la comprensin y solucin de problemas y la aplicacin de evaluaciones formativas; a menudo, sin embargo, estas acti-vidades no estn coordinadas entre s. La enseanza para la comprensin y para la solucin de problemas puede ser lo que hacemos los viernes; el aprendizaje en colaboracin tal vez se use para promover la memorizacin con el objetivo de resolver exmenes basados en datos, y la evaluacin formativa quiz se enfoque hacia habilidades que estn desconectadas del resto del currculo de los estudiantes. Adicionalmente, es posible que se les den oportunidades para que estudien de manera conjunta en la pre-paracin de los exmenes, y luego otorgarles diferentes calificaciones so-bre una curva, de tal manera que se dediquen a competir unos con otros ms que a tratar de cumplir con estndares especficos de desempeo. En todas estas situaciones las actividades en el saln de clases no estn integradas.

    Por otro lado, aunque las actividades dentro de un saln particular estn integradas, pueden no coincidir con el resto de la escuela, y sta como un todo necesita tener una integracin slida. Algunas escuelas co-munican una poltica consistente acerca de las normas y expectativas de conductas y de logros; otras mandan mensajes mixtos. Por ejemplo: los maestros envan alumnos con problemas de comportamiento al director, quien inadvertidamente puede socavar la autoridad del maestro al justi-ficar el comportamiento del estudiante. De manera similar, los programas pueden, o no, ser flexibles con el fin de promover bsquedas a profundi-dad y las escuelas estarn, o no, bien organizadas para minimizar distrac-ciones, como lo son los programas complementarios no acadmicos y

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    aun la cantidad de interrupciones en los salones de clases hechas por un director muy preocupado por la intercomunicacin. Sobre todo, es posi-ble que las diferentes actividades dentro de la escuela compitan, o no, unas con otras e impidan un progreso general. Cuando los directores y los maestros trabajan juntos en la definicin de una visin comn para toda la escuela, el aprendizaje puede mejorar (por ejemplo, Barth, 1988, 1991; Peterson et al., 1995).

    Las actividades dentro de las escuelas tambin deben integrarse con las metas y las evaluaciones hechas por la comunidad. Idealmente las metas que los maestros se plantean para el aprendizaje coinciden con el currculo que ensean y con las metas de la escuela, las cuales a su vez co-inciden con las metas implcitas en los exmenes de control usados por el sistema educativo. A menudo estos factores no estn alineados, y un cam-bio efectivo requiere su consideracin simultnea (por ejemplo, Bransford et al., 1998). Los nuevos hallazgos cientficos acerca del aprendizaje pro-porcionan un marco de trabajo para guiar el cambio sistmico.

    Conclusin

    Las metas y expectativas para la escolarizacin han cambiado dramtica-mente durante el ltimo siglo, y nuevas metas sugieren la necesidad de pensar de manera diferente aspectos: qu se ensea, cmo se ensea y de qu forma son evaluados los estudiantes. Aqu enfatizamos que la in-vestigacin sobre el aprendizaje no proporciona una receta para disear ambientes de aprendizaje efectivo, da sustento a lo valioso que resulta para elaborar algunas preguntas acerca del diseo de los ambientes de aprendizaje.

    Las cuatro perspectivas sobre el diseo de ambientes de aprendizaje en qu grado estn centradas en el estudiante, en el conocimiento, en la evaluacin o en la comunidad son importantes para su diseo.

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    Los ambientes de aprendizaje orientados al que aprende son consisten-tes con un slido conjunto de evidencias que sugieren que los que apren-den usan su conocimiento actual para construir conocimiento nuevo, y lo que saben y creen en el momento afecta su manera de interpretar la nue-va informacin. Algunas veces el conocimiento actual de quien aprende apoya el nuevo aprendizaje otras veces lo bloquea: la instruccin efectiva comienza con aquello que quienes aprenden llevan al ambiente de apren-dizaje, esto incluye prcticas culturales y creencias, as como conocimien-tos de contenido acadmico.

    Los ambientes centrados en el que aprende intentan ayudar a los es-tudiantes a realizar conexiones entre su conocimiento previo y sus tareas acadmicas actuales. Los padres son especialmente buenos para ayudar a sus hijos a hacer conexiones, pero para los maestros es ms pesado por-que no comparten las experiencias de vida de cada uno de sus estudian-tes. Sin embargo, hay formas para familiarizarse de manera sistemtica con los intereses y las fortalezas de cada estudiante.

    Los ambientes efectivos tambin estarn centrados en el conocimien-to. Por s mismo no es suficiente intentar ensear la solucin de proble-mas generales y las habilidades de pensamiento; la capacidad de pensar y solucionar problemas requiere un conocimiento bien organizado que sea accesible en contextos apropiados. Hacer nfasis en el conocimiento promueve una cantidad de preguntas, tales como hasta qu grado debe comenzar la instruccin a partir de los conocimientos y las habilidades actuales del estudiante, ms que simplemente presentar nuevos hechos acerca de la materia de estudio. Si bien los estudiantes desde muy jve-nes son capaces de retomar conceptos complejos ms de lo que antes se crea, esos conceptos deben ser presentados de manera que sean apro-piados para las etapas del desarrollo. Una perspectiva de los ambientes de aprendizaje centrada en el conocimiento tambin resaltar la importancia de pensar acerca del diseo curricular. Hasta qu punto ayuda a los es-tudiantes la promocin del aprendizaje comprensivo versus la adquisicin

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    de grupos desconectados de hechos y habilidades? El currculo que en-fatiza un grado excesivo de materias corre el riesgo de desarrollarlas de forma desconectada ms que promover un conocimiento integrado; esto coincide con la idea de ver al currculo como un mapa bien definido para transitar un camino. Una metfora alternativa para el currculo es ayudar a los estudiantes a desarrollar caminos interconectados dentro de una dis-ciplina de tal manera que aprendan a caminar en ellos y no pierdan la nocin de dnde estn.

    Los aspectos de evaluacin tambin representan un punto de vista im-portante para el diseo de ambientes de aprendizaje. La retroalimentacin es fundamental para el aprendizaje, pero a menudo en los salones de cla-se son escasas las oportunidades para recibirla. Los estudiantes pueden recibir calificaciones en los exmenes y en los ensayos, pero stas son evaluaciones aditivas que ocurren al final de los proyectos; asimismo, ne-cesitan una evaluacin formativa que les proporcione la oportunidad de revisar y, por lo tanto, de mejorar la calidad de su pensamiento y de su aprendizaje. Las evaluaciones reflejarn las metas de aprendizaje que de-finen los diversos ambientes; si la meta es mejorar el entendimiento, no es suficiente realizar evaluaciones enfocadas a la memorizacin de hechos y frmulas. Muchos instructores ya cambiaron su metodologa para ensear despus de observar cmo sus estudiantes no pudieron entender ideas evidentemente obvias (para los expertos).

    La cuarta perspectiva sobre los ambientes de aprendizaje involucra el grado en el cual se promueve un sentido de comunidad. Idealmente, los es-tudiantes, maestros y otros participantes interesados comparten normas que valoran el aprendizaje y los estndares altos, las cuales incrementan las oportunidades de la gente para interactuar, recibir retroalimentacin y aprender. Existen varios aspectos al considerar una comunidad; es decir, el saln de clases, la escuela y las conexiones entre sta y la comunidad ms amplia, incluyendo los hogares. La importancia de las comunidades

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    conectadas se vuelve clara cuando se examina el poco tiempo relativo que se dedica a la escuela comparado con otros ambientes. Las actividades en los hogares, centros sociales y clubes despus de la escuela pueden tener efectos importantes sobre los logros acadmicos de los estudiantes.

    Finalmente, necesita generarse una alineacin entre las cuatro pers-pectivas de los ambientes de aprendizaje. Todas ellas tienen el potencial de rebasarse e influirse mutuamente. Los aspectos de integracin parecen ser muy importantes para acelerar el aprendizaje dentro y fuera de las es-cuelas.

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Prendi 2, paghi 1

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Prendi la ParOLA - n.1 Marzo 2009

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