ALFa READER - sfp.unical.itsfp.unical.it/modulistica/CS_5.pdf · Paolo Curatolo Antonella Finotti...

Memoria di lavoro e apprendimento della lettura

Disturbo specifi co di comprensione testuale e dislessia nella scuola secondaria di primo grado

Familiarit nei disturbi specifi ci di apprendimento

Disturbi specifi ci di apprendimento in et scolare e sintomatologia ansioso-depressiva

Bullismo e disturbi specifi ci dellapprendimento

Parent training associato a trattamento di gruppo con bambini con disturbo della lettura e della scrittura

Miglioramento delle capacit cognitive e percettive dei soggetti dislessici attraverso la scherma e gli scacchi

La didattica della lingua inglese incontra i disturbi specifi ci dellapprendimento

otto

bre

2010I

SSN

1724

-976

7

Direzione: Giacomo Stella Enrico Savelli

Ed.

Eric

kson

Q

uadr

imes

tral

e

Pos

te it

alia

ne s

.p.a

. S

ped.

in A

.P.

D.L

. 353

/03

(con

v. in

L. 2

7/02

/04

n. 4

6) a

rt. 1

, c. 1

, DC

B T

rent

o.In

cas

o di

man

cato

rec

apito

rin

viar

e al

lUffi

cio

di T

rent

o C

PO

, det

ento

re d

el c

onto

per

res

tituz

ione

al m

itten

te, p

revi

o pa

gam

ento

res

i.

Giornale italiano di ricerca clinica e applicativa

ottobre2010Via del Pioppeto 24 38121 TRENTOInformazioni abbonamenti: 0461 950690

Uffi cio ordini:

Abbonamenti 32,50 individuale 43,50 per enti, scuole, istituzioni 15,50 numeri singoli e arretrati

Piazza dei Martiri, 1/2 40121 BolognaTel. 051 243358, fax 051 6393194

Indirizzo web: www.dislessia.it E-mail: [email protected]

Sonia ArinaIlaria BianchiAnna BosioCesare CornoldiAnna Maria CorsoClaudio CoscarellaSalvatore CravottaPaolo CuratoloAntonella FinottiLaura GaglianoFiorenzo LaghiAnnalisa MorgantiAlessia MusettiAmalia PrenzatoElisabetta RamanziniCinzia RigonPatrizia SoldiMonica TerribiliRoberto TombolatoAntonella VellarRiccardo VenturiniElisa Voliani

Interventi di:

www.erickson.it/lettorevocale

ALFa READERAusilio per la Lettura Facilitata

Lesclusivo ausilio di lettura con 3 voci preinstallate 2 italiane e 1 inglese che evidenzia le parole lette mantenendo la formattazione originale dei fi le (anche PDF).Voci supplementari:

francese

tedesco

spagnolo

Idee che aiutano

Software + guida didattica a cura di Flavio Fogarolo

NOVIT

2010

IL LETTORE SU PEN-DRIVE CHE PUOIPORTARE SEMPRE CON TE

Nuova versione

con funzioni

aggiuntive

disponibile

da fi ne ottobre

2010

271 Vol.7,n.3,ottobre2010(pp.271-286)Edizioni Erickson Trento

Claudio Coscarella, Annalisa Morganti, Patrizia Soldi, Ilaria Bianchi, Laura Gagliano, Amalia Prenzato ed Elisa Voliani

Illavoroproponeunariflessionesullaprevalenzadeldisturbospecificodicomprensionedeltesto(DSCT)nellaprimaclassediscuolasecondariadiprimogrado(SSI),oltrecheunfollow-updiquestapopolazionedialunnifraleabilitdiscritturacheeranostatetestatenellaprimaclassedellascuolaprimaria,ilDSCTeilrisultatoscolasticodellaSSI.

Parole chiave: disturbo specifico di comprensione del testo, disturbi specifici di apprendimento.

Specific diSability in reading comprehenSion and dySlexia in Sixth grade SchoolS StudentS

Summary

Thispaperproposesareflectionontheprevalenceofreadingcomprehensiondifficulties(RCD)inthesecondaryschool(SSI)andafollow-upofthisstudentpopulationbetweenwritingskillsthatweretestedinthefirstclassoftheprimaryschool,theRCDandthescholasticachievementoftheSSI.

Keywords: reading comprehension difficulties, specific learning disorders.

Gli screening degli indicatori di rischio andrebbero condotti dagli insegnanti con la consulenza di professionisti della salute [...], richiedono dunque unattivit di formazione e

Disturbo specifico di comprensione testuale e dislessia nella scuola secondaria di primo grado

o r e t m n ii n a e t

d e l i e cl a r c r a

Vol. 7, n. 3, ottobre 2010

272

odi costruzione condivisa di strumenti con gli operatori sanitari al fi ne di mettere gli insegnanti in condizioni di riconoscere gli indicatori di rischio e di favorire in modo ottimale lo sviluppo delle competenze implicate nellapprendimento della letto-scrittura e del calcolo. (Consensus Conference, Montecatini, 2006, www.dislessia.it)

Introduzione

Il DMS IV-R e lICD-10 catalogano nel raggruppamento nosografi co dei disturbi spe-cifi ci di apprendimento (DSA) la dislessia evolutiva (DE) (come quadro clinico importante e di riferimento), la disortografi a, la disgrafi a, la discalculia e una condizione di disturbo misto (dislessia, disortografi a e discalculia). Questi DSA, in particolare la dislessia evolutiva e la disgrafi a si manifestano drammaticamente a partire dai primi mesi della prima classe della scuola primaria (Stella, 1996; Meloni et al., 2002), poich lobiettivo didattico della lettura e della scrittura nelle prime classi della scuola primaria esaurisce gran parte della mission istituzionale scolastica e le aspettative degli alunni e delle famiglie.

Con il progredire del percorso scolastico, gi nelle ultime classi della scuola primaria e soprattutto nella secondaria, gli obiettivi didattici si ampliano esponenzialmente e le problematiche dellapprendimento non si esauriscono pi nella catalogazione dei manuali diagnostici. Difatti in questambito nosografi co una considerazione clinica particolare dovrebbe essere fatta per il disturbo specifi co di comprensione del testo (DSCT), per le implicazioni prognostiche severe correlate con linsuccesso scolastico e labbandono del percorso formativo (De Beni e Pazzaglia, 1991; 1995).

Disturbo specifi co di comprensione del testo, dislessia e insuccesso scolastico

Agli inizi degli anni Novanta evidenze cliniche e di sviluppo, sia per la lingua inglese che per la lingua italiana, hanno dimostrato e argomentato con studi sperimentali che le abilit di decodifi ca e le competenze relative alla comprensione del testo seguono percorsi di sviluppo differenti (Oakihll, 1993; Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993). A ulteriore conferma di questa dissociazione cognitiva alcuni soggetti Down decodifi cano con cor-rettezza il testo (iperlessia), ma la loro lettura non si traduce in comprensione tematica dei contenuti argomentati (Cossu,1994).

Nellambito clinico i soggetti con diagnosi di DE presentano diffi colt evidenti nella correttezza e nella rapidit della lettura, con gravit differente da caso a caso, ma, se viene dato loro pi tempo per leggere mentalmente e in autonomia, alcuni alunni con DE riescono a comprendere bene i testi proposti. Una recente rassegna indica che il 60% dei soggetti con DE mostra prove negative nelle prove MT di comprensione (Penge, 2006). Se letichetta specifi cit nellambito delle dislessie assume una valenza neuropsicologica, nellambito del DSCT la specifi cit nosografi ca si dovrebbe declinare almeno secondo due presupposti:

C. COSCARELLA et al. Disturbo specifi co di comprensione testuale e dislessia nella scuola secondaria di primo grado

273

o una distinzione fra le abilit neuropsicologiche di decodifi ca e le competenze di com-

prensione del testo che sono infl uenzate poli-fattorialmente da variabili contestuali fra le quali la motivazione scolastica, una frequenza scolastica irregolare e/o altre condizioni sociali a rischio;

la comprensione del testo si correla anche con cause cliniche, di tipo psicopatologico (depressione) e neuropsicologico (ad esempio borderline cognitivi).

Nellambito didattico una scarsa comprensione dei testi compromette i livelli di ap-prendimento e ha forti ripercussioni motivazionali sugli alunni, predisponendo linsuccesso scolastico, condizione polimorfa che si caratterizza essenzialmente per lesito scolastico ne-gativo e unuscita prematura dal sistema scolastico senza avere assolto lobbligo formativo (Carretti, Cornoldi e de Beni, 2002; Padovani, 2006; Meneghetti, Carretti e De Beni, 2006).

Difatti la distribuzione del disturbo nella popolazione scolastica della scuola sembra incrementarsi esponenzialmente con il progredire del percorso scolastico, in particolare nelle scuole a indirizzo tecnico-professionale. Il DCTS condiziona anche il percorso di studio alluniversit aumentando gli esiti negativi delle prove e abbassando la media dei punteggi per gli esami superati (Carretti e al., 2007).

Disturbo specifi co di comprensione del testo e screening

Lo scopo della lettura non solo quello di decifrare le parole scritte su un foglio, ma di costruire una rappresentazione mentale di quello che si letto. Comprendere vuol dire cogliere il signifi cato, reclutare le conoscenze gi possedute, integrarle con le informa-zioni nuove, selezionare le informazioni pi importanti, omettere quelle irrilevanti e non pertinenti e associare concetti per produrre idee nuove. Possiamo affermare che ci che infl uenza la comprensione del testo sono un buon funzionamento della memoria di lavoro (Baddeley, 2003; Brizzolara et al., 1999), la quantit delle conoscenze precedenti che un lettore possiede sullargomento e le capacit metacognitive intese come la consapevolez-za sulle proprie potenzialit; carenze in uno o in pi di uno di questi ambiti potrebbero determinare un DSCT.

Lutilizzo dei progetti di screening rappresenta una pratica elettiva per lindividua-zione di una popolazione di alunni a rischio, per portatori di un disturbo manifesto (o malattia) oppure per la presenza di una situazione di vulnerabilit suscettibile di sviluppare nel futuro imminente un disturbo.

Quando si parla di DSCT si comprende una popolazione di alunni che presenta un di-sturbo pervasivo in essere, con livelli di gravit differenti, in quanto la necessit di leggere per apprendere si incrementa con il progredire della classe di frequenza a partire dal secondo ciclo delle classi di scuola primaria. (Stella e Gallo, 2004; Pedron et al., 2009)

Per la valutazione del livello di comprensione e del grado di compromissione vengono utilizzate le prove di comprensione MT, originariamente pubblicate nel 1981 ma aggior-nate recentemente e tarate nella popolazione studentesca italiana della scuola secondaria di primo grado (Cornoldi e Colpo, 1995-2006).


274

oMetodo

Da tali premesse questo lavoro si propone di verifi care la prevalenza del fenomeno del DCTS nella popolazione studentesca dellIsola dElba, che nellanno 2008/09 ha frequentato la prima classe della scuola secondaria di primo grado. Sono stati esclusi dal campione 10 soggetti certifi cati ai sensi della L.104/92 e 6 alunni, tutti appartenenti a un plesso, per il rifi uto familiare di partecipare allo screening. Gli alunni assenti il giorno delle prove sono stati recuperati successivamente affi nch tutti gli alunni dei 4 istituti scolastici dellisola avessero almeno una prova MT (si veda la tabella 1). Inoltre questa stessa popo-lazione di alunni era stata gi campionata negli anni 2003/05 in prima e in seconda classe della scuola primaria (SP), per una operazione di screening a tappeto per la dislessia e le disabilit correlate (Coscarella e Rossi, 2005; www.toscana.istruzione.it).1 Gli obiettivi di questo screening, oltre che la rilevazione epidemiologica, prevedevano anche il follow-up degli alunni gi diagnosticati come DSA versus il DSCT.

TABELLA 1Screening DCTS a.s. 2008/09 alunni di I classe secondaria di I grado Isola dElba

Alunni L. 104/92 10

Rifi uto dello screening 6

Assenti I 13 Presenti almeno a una provaAssenti II 20

Campione clinico 253 Meno H Rifi uto della famiglia

Campione totale 269 Dei quali 141 maschi

Allinizio dellanno scolastico 2008/09 a tutti gli alunni che frequentavano la prima clas-se della scuola secondaria di primo grado stata somministrata la prova MT di comprensione del testo denominata Il pescatore, la volpe e lorso e come re-test Il re che doveva morire, in accordo programmatico con i quattro istituti scolastici comprensivi presenti sullisola.

Si scelto di fare somministrare le prove ai tutor2 di plesso per i DSA al fi ne di rendere pi omogeneo il contesto e le modalit di somministrazione. Le schede sono state corrette da una psicopedagogista tirocinante presso LUFSMIA di Zona.3

1 Lo screening 2003/04 faceva parte del Progetto Sco.Le.Di Toscana che aveva riguardato le scuole di Firenze e dellIsola dElba (Coscarella e Rossi, 2005; www.toscana.istruzione.it).

2 Progetti regionali interistituzionali fi n dal 2002 hanno consentito la formazione di docenti tutor di plesso per i DSA e di inserire nei P.O.F. dei quattro istituti scolastici comprensivi presenti nellIsola dElba pratiche di screening a tappeto per le abilit linguistiche nelle ultime classi della scuola dinfanzia e per la dislessia nelle classi prime della scuola primaria (Coscarella e Rossi, 2006).

3 LOrganizzazione della Salute Mentale in et evolutiva in Toscana prevede, allinterno di Aziende Sanitarie Provinciali (ASL), una suddivisione per competenze territoriali di Unit Funzionali interdisciplinari preposte


275

oIl campione cos composto comprendeva 253 alunni dei quali 141 maschi. Della popo-

lazione scolastica relativa al 2003/04 mancavano 23 alunni (trasferiti in altra sede), mentre 39 risultavano essersi aggiunti negli anni, dei quali 2 ripetenti ed il restante proveniente da altre sedi.

Risultati

La prima somministrazione MT stata fatta effettuata a fi ne gennaio e il re-test stato somministrato a maggio. Nella prima prova sono risultati negativi (a rischio di DSCT) 30 alunni e 26 nel re-test. Una valutazione globale dei risultati ha evidenziato almeno una prova negativa per 49 alunni, includendo in questo raggruppamento (tabella 2):

1. gli alunni che sono risultati negativi in entrambe le prove;2. gli assenti poi recuperati negativi nellunica prova (I o II);3. gli alunni che hanno fatto una sola prova negativa, anche se il dato non stato confer-

mato dallaltra prova (no correlazione I o II prova MT).


Alunni adeguati 204

Negativi in MT I e II 13

49Negativi in una MT 6

Negativi in MT I o IINo correlazione 30

Alunni H 104 10

Rifi uto dello screening 6

Assenti I 13 Presenti almeno a una provaAssenti II 20

Campione clinico 253 Esclusi: 10 H+6 rifi uti

Popolazione 269

Il termine negativo indica una prova insuffi ciente per una percentuale di errori su-periore al 50%, cio che lalunno ha sbagliato pi di un riposta su due, evidenziando una comprensione del brano decisamente compromessa. Secondo la taratura delle prove MT, questi alunni risulterebbero come RA, richiesta di attenzione e come RII, cio soggetti che necessitano di una richiesta immediata di intervento. Il primo test prevedeva 15 domande mentre il secondo ne prevedeva 10.

alla Salute Mentale dellInfanzia e dellAdolescenza (UFSMIA). Il presente lavoro far riferimento alla ASL n. 6 di Livorno dove operano quattro quipe interdisciplinari formate da NPIA, PSC e LT (Coscarella, 2004).


276

oLa considerazione di 8 errori nella prima prova e di 5 nella seconda, come cut-off

di inclusione nel raggruppamento a rischio, corrisponde alla 1a deviazione standard del campione totale della popolazione studentesca. Nella tabella 3 sono riportati i valori dei risultati ottenuti dal raffronto fra il campione totale testato in questo studio con quello standardizzato del gruppo MT (Cornoldi e Colpo, 1995).


Test Prova MT Il pescatore, la volpe e lorso

(gennaio 2009)

Valori del campione MT

Re-test Prova MT Il re che non doveva morire

(maggio 2009)

Valori del campione MT

DS 3,206 3,12 DS 1,991 2

M 4,346 5,05 M 3,139 2,93

Mediana 4 Mediana 3

Totale alunni 247 Totale alunni 244

Bisogna considerare che 30 alunni hanno fornito solamente una prova negativa (nel test o nel re-test) e sono stati inclusi nel gruppo a rischio. Di questi 16 sono risultati negativi solo alla prima prova e 14 sono risultati soltanto alla seconda prova. Per questa discrepanza di risultato non siamo riusciti a trovare una spiegazione univoca. Una mancata correlazione con la seconda prova pu essere giustifi cata dalla valutazione aritmetica delle prove MT per livelli di punto, dove indovinare o intuire anche un solo item in pi (per esempio totalizzare 7 invece che 8 nel test Il pescatore, la volpe e lorso oppure 5 risposte esatte anzich 6 nel re-test Il re che non doveva morire) pu determinare linclusione nel campione ovvero un giudizio di valutazione da suffi ciente a negativo. Unaltra considerazione critica riguarda la somministrazione collettiva della prova che, a detta delle insegnati tutor somministratrici e confermata dal giudizio delle insegnanti della classe, consente sempre un margine di suggerimento fra alunni. Inoltre, anche in merito alla diversifi cazione linguistica intrinseca delle prove, la comprensione pu risentire della diversifi cazione lessicale delle storie e dell interesse spesso momentaneo e relativo dellalunno.

La tabella 5 riporta i risultati dellintero campione a rischio testato nella esecuzione del test e del re-test. Bisogna chiarire che lespressione popolazione a rischio in ambito di screening sanitari dovrebbe escludere tutti gli individui sani (sensibilit dello screening), individuare quelli malati e i soggetti che potenzialmente potrebbero sviluppare la malattia (specifi cit dello screening).4 Al contrario, lo screening per il DSCT individua alunni che comunque (anche se in una prova) hanno in essere il segno evidente di una comprensione testuale defi citaria. La fi gura 1 riassume grafi camente ed esemplifi ca la prevalenza degli alunni a rischio di DSCT.

4 Uno screening appropriato se si dimostra specifi co e sensibile, se nel campione a rischio riesce a circoscri-vere tutti i portatori di sintomi (sensibilit) ed escludere tutti i soggetti sani (specifi cit). Uno screening risulta appropriato se la sua specifi cit e la sua sensibilit riescono a circoscrivere l85% dei casi. Nessuna procedura di screening assoluta (100% dei casi ) ed esente da errore (falsi positivi e falsi negativi).


277

o

80%

8%

12%

Alunni adeguati MT I e/o II MT no correlazione

Fig. 1 Screening DSTS di 253 alunni di I classe di scuola secondaria di primo grado, a.s. 2008-09, Isola dElba.

Nella I classe della SSI per 1 alunno su 5 sarebbe necessario programmare almeno un intervento didattico specifi co indirizzato nella promozione e nel potenziamento delle competenze di comprensione di un testo.

Disturbo specifi co di comprensione del testo, abilit di scrittura e DSA

Altro obiettivo di questo lavoro era studiare la correlazione fra le abilit di scrittura rilevate con lo screening del dettato di 16 parole del gennaio della I classe di scuola pri-maria e le competenze di comprensione del testo della I classe della scuola secondaria di primo grado. La fi gura 2 mostra le abilit nel dettato relative a 218 alunni (errori da 0 a 16 parole errate) in relazione con gli errori di comprensione nella prova MT Il pescatore, la volpe e lorso (sono stati esclusi dal campione gli alunni che seguono una programmazione individualizzata ai sensi della L.104).

20

10

0

Errori Dettato MT

Fig. 2 Correlazione follow-up fra dettato di 16 parole e prove MT di comprensione, a.s. 2003/04 (I classe primaria) vs a.s. 2008/2009 (I classe secondaria di I grado).


278

oIn ogni intervallo di errore della prova MT in ordine crescente evidente la presenza

di raggruppamenti di alunni che avevano commesso da 0 a 16 errori nel dettato effettuato in gennaio dalla I classe della scuola primaria. Nel primo intervallo relativo agli alunni che compiono 0 errori nelle prove sono presenti alunni che avevano commesso massimo 10 errori.

La presenza di un problema nella abilit di letto-scrittura in I classe della scuola primaria non appare essere predittiva di un futuro DSCT alla I secondaria di primo grado, come lacquisizione di abilit di letto-scrittura non pu essere considerata un fattore propedeutico (e nemmeno un fattore di resilienza) per una buona comprensione dei testi.

In particolare nel campione clinico a rischio per la presenza di un DSCT possibile constatare come soltanto il 30% risultasse carente nelle abilit di dettato (fi gura 3). Nelle pratiche di screening relative al progetto regionale Sco.Le.Di Toscana nellanno scolastico 2003/04 erano stati individuati tre soggetti dislessici, un soggetto disgrafi co e disortogra-fi co e tre soggetti con DA in una situazione di borderline cognitivo. Inoltre, allatto della somministrazione delle prove MT in I secondaria di primo grado, due alunni con diagnosi di dislessia risultavano essere presenti per ripetenza della I classe.

70%

30%

A rischio di DSTS al > 8E

Fig. 3 Rapporto fra dettato di 16 parole (I classe primaria) e DSTS (I classe secondaria di I grado), a.s. 2008/2009.

Questi alunni inclusi in un raggruppamento catalogabile sotto la defi nizione di am-bito (spettro) dei DSA hanno evidenziato alle prove MT risultati contrastanti, a conferma che non tutti i disturbi di apprendimento sono predestinati nel loro percorso scolastico a sviluppare un DSCT (tabella 3).


279

oTABELLA 4

Follow-up DSA vs DSCT (alunni di I classe primaria, 2004 alunni di I classe secondaria di I grado, 2009 Isola dElba)

Note diagno-stiche

Dettato gennaio 2004

Dettato maggio 2004

Wisc-r e Matrici di Raven P47

Prova MT gennaio 2009

Prova MT maggio 2009

Sain* 104-DSA e gi NAReclutati nel campione in

quanto ripetenti

12 7

87 (90-86) 9 6James* 104-DSA e gi NA

Matteo DSA 16 14 107 (101-112) 7 7

Marco DSA 14 10 91 (96-79) 10 5

Enrico Disgrafi a-disortografi a 14 7 95 (101-90) 5 4

Jessica104 bordeline cognitivo + DA

16 16 80 (78-86)P47 = 50% 12 8

Piero Bordeline co-gnitivo + DA 3 680 (81-80) P47 = 50% 2 4

Ilaria104 bordeline cognitivo + DA

16 16 83 (92-75) P47 = 50% 3 Assente

Veronica Bordeline co-gnitivo + DA 4 1673 (82-80) P47 = 50% 2 Assente

* NA = non ammessi ripetenti; DSA = disturbo specifi co di apprendimento; DA = disturbo di apprendimento.

Disturbo specifi co di comprensione del testo ed esito sco-lastico

Correlazioni di esito sui risultati scolastici necessitano di una premessa generale che riguarda il mondo della scuola, protagonista negli ultimi anni di tentativi di riforma che hanno avuto come ricaduta immediata un aumento delle non-ammissioni alle classi successive. Il risultato dei non ammessi dei 4 istituti scolastici comprensivi dellIsola dElba (269 alunni) ha espresso un tasso del 7,4% negli studenti della I classe della scuola secondaria di primo grado.


280

o 20%80%

Insuccesso scolastico Campione clinico

Fig. 4 Screening della I classe secondaria di I grado, a.s. 2008/2009. Correlazione fra il DSCT e il tasso di insuccesso scolastico.

Nel campione degli alunni risultati a rischio 8 non sono stati ammessi alla II classe della secondaria di primo grado e 2 alunni risultavano essere gi ripetenti della I classe (tabella 4). Cos il numero totale dei percorsi scolastici negativi sale a 10 alunni sul totale dei 49 a rischio, evidenziando che gli alunni a rischio di DSCT presentano un tasso di insuccesso scolastico pari al 20,4% (fi gura 4). Questo valore, gi molto alto, deve essere considerato come una sottostima del fenomeno.5

Conclusioni

Premesso che la somministrazione di una prova MT rappresenta solamente uno fra gli strumenti utilizzabili per inquadrare il profi lo neuropsicologico dellalunno con DSCT (De Beni et al., 2003), alla stato dellarte bisogna sottolineare che la situazione di diffi colt e di comprensione defi citaria dei testi non coincide con una diagnosi sanitaria n tanto meno con una condizione di malattia.6 Difatti i manuali diagnostici di riferimento internazionali per la salute mentale dellinfanzia e delladolescenza (DMS-IV e ICD-10), come gi indicato nella premessa di questo lavoro, non catalogano fra i disturbi il defi cit di comprensione testuale. Tuttavia, il DSCT rappresenta una condizione che appare essere correlata con il destino scolastico degli alunni. Questo dato si anche confermato per gli alunni con DSA

5 La riforma scolastica attualmente ancora in essere ha esteso per ogni ordine di scuola la valutazione dellalunno in decimi di punto ribadendo che lammissione alla classe successiva possibile a condizione della suffi cienza (6/10 di punto) in ogni materia. Questo indirizzo ministeriale ha anche introdotto la sospensione del giudizio di ammissione che nella scuola secondaria di primo grado viene comunicato uffi ciosamente ad personam alla famiglia, comunque senza vincolare il passaggio alla classe successiva.

6 La diffi colt genericamente intesa come una condizione di prestazione scadente, il disturbo o defi cit una condizione di disabilit come mancata acquisizione o perdita di competenze; la malattia si manifesta quando la disabilit diventa un limite per la crescita e lo sviluppo dellindividuo.


281

o(tabella 4). Le ripetenze, linsuccesso e labbandono scolastico rappresentano condizioni generali di rischio per la salute mentale delladolescente.

Un programma di prevenzione e di screening rappresenta una forte assunzione di responsabilit istituzionale per i servizi, in quanto lindividuazione di una situazione di disturbo, senza espressivit clinica ma in essere, oppure il fatto di circoscrivere una po-polazione a rischio clinico impone limpegno di attivare misure preventive e interventi di recupero. Negli screening per i disturbi di apprendimento (come per il DCTS) lassunzione di responsabilit va fatta in prima istanza dalla scuola, che deve assumersi lonere di farsi carico del disagio degli alunni con programmi interistituzionali di prevenzione e recupero, magari in collaborazione con i servizi UFSMIA (e con le associazioni di categoria del ter-ritorio e gli enti locali). Al contrario la scuola, pur avendo prassi operative consolidate di verifi ca collettiva degli apprendimenti, come ad esempio le prove INVALSI e le verifi che di ingresso somministrate allinizio di ogni anno scolastico in tutte le classi e in ogni ordine di scuola, manifesta una evidente discrepanza programmatica con i risultati evidenziati da queste ultime e lattivazione conseguente di interventi di recupero personalizzati sulle diffi colt degli alunni e sulle particolarit delle singole classi.

Nella nostra esperienza le pratiche di screening hanno consentito la costruzione di un contesto culturale di conoscenza condivisa orientato verso la prevenzione, cio la consapevolezza che possibile individuare tempestivamente con una prova sensibile e di agevole somministrazione un raggruppamento di alunni a rischio di insuccesso scolastico. Nel nostro campione il 20% degli alunni risultati a rischio di DSCT andato incontro a un insuccesso scolastico entro lanno scolastico in corso e dei 9 alunni con diagnosi di DSA 5 presentavano in comorbilit un DSCT, dei quali 2 erano gi andati incontro a una ripetenza in I classe.

Una indicazione diagnostica di DSCT durante il I anno della scuola secondaria di primo grado potrebbe consentire lattivazione di interventi di recupero scolastico immediati e predisporre un cambiamento positivo nella comunit scolastica per interventi interistitu-zionali di prevenzione secondaria in rete. Per gli alunni con DSA la presenza del disturbo rappresenta una condizione di vulnerabilit e di rischio per insuccesso scolastico.

In base a queste premesse possibile avanzare alcune rifl essioni critiche, sia sulla specifi cit del disturbo che pi in generale sul sistema scolastico.

1. La percentuale di alunni DSCT pu variare considerevolmente in relazione al contesto scolastico.

2. Linsieme di alunni DSCT rappresenta un raggruppamento eterogeneo per il quale probabilmente sarebbe necessario attivare interventi diversifi cati, come per gli alunni con DSCT e DSA.

3. La sola somministrazione di una prova MT potrebbe non essere suffi ciente a delineare una condizione di rischio di DSCT.

4. Lindividuazione di alunni a rischio potrebbe attivare un contesto di stigma della diagnosi. Difatti nella scuola secondaria di primo grado troppo spesso di fronte a una diffi colt di percorso didattico gli insegnanti esercitano una pressione verso una programmazione educativa individualizzata, con una eventuale certifi cazione H ai sensi della L. 104/92.

Vol.7,n.3,ottobre2010

282

o5. Lelevatoturn-overdelpersonaledocente(probabilmenteamplificatodallacondizione

diinsularit)vanificadaunannoscolasticoalseguentelaformazioneprofessionaleterritorialecheesitadalleesperienzediscreeningedicollaborazioneinter-istituzionale.

6. Lepoliticheministerialirelativeagliultimiduegoverni(dicolorepoliticoopposto)hannopromossoleggidiriformaeindirizzinormativichehannoaumentatolincidenzadipercorsieducativiespulsivi(aumentodeinonammessialleclassisuccessiveedeiripetentiallesamedidiplomawww.miur.it).

Daquestaesperienzaapparsachiaralenecessitdipromuovereinterventiinte-ristituzionalidipromozionedellasalutedellacomunitscolastica locale,che inprimaistanzasifocalizzanosullaprevenzionedelleripetenzeedellinsuccessoscolastico,causadellaformazionediclassididifficilegestioneedellincrementodellaspesascolasticaconrisultatiassaiincerti.

Starebeneascuolasignificapotenziare lapartecipazioneattivadellalunnoalleattivitinognisingoladisciplina.Lacomprensionetestualerappresentaundenominatorecomuneatuttelemateriecurriculari,lapremessaperlostudiodelleantologieeperlarisoluzionediproblemimatematici.Purtroppoinquestocamposialimpegnodeidocentichequellodeglioperatorideiservizisanitariperletevolutivaappareeclissato,anche(manonsolo!)sottolapressionedipolitichesanitarieregionalifinalizzateaforniresempredipisolamenteilivelliminimidiassistenzaperlesituazionidimalattiaconclamataascapitodiinterventidiprevenzionenellacomunit.

Tabella 5Risultati dellintero campione a rischio testato nella esecuzione del test e del re-test

Campione a rischio di DSCT in I classe

secondaria di I grado (2009)

Screening dislessia Progetto Sco.Le.Di

I classe 94

Screening DSCT prove MT (gennaio

2009)

Screening DSCT prove MT (aprile

2009)

Risultato scolastico Na = non ammesso, gi si riferisce allanno prima

errori al dettatoerrori nella prova MT Ilpescatore,la

volpeelorso

errori nella prova MT Ilrechenondoveva

morire

M 7 a 8

F 11 a 6

F 8 16 2

M 2 15 3

M 1 15 3

F 16 14 4

M Gi Na 12 7

M 5 12 4

M 0 12 1(continua)


283

oCampione a rischio di DSCT in I classe



I classe 94


2009)


2009)

Risultato scolastico NA = non ammesso, gi si riferisce allanno prima

Errori al dettatoErrori nella prova MT Il pescatore, la

volpe e lorso

Errori nella prova MT Il re che non doveva

morire

M 16 11 2

M 11 7

F NA 11 6

M 8 11 4

F 5 11 4

M NA 10 A

M 1 10 4

F NA 4 10 3

F 0 10 1

M 9 9 A

F 1 9 A

F Certifi cato 104 9 A

M Gi NA 9 6

F 1 9 5

M 10 9 5

F 2 9 4

M 10 9 3

F 0 9 3

F 6 9 2

F 3 8 7

M NA 8 6

F 8 5

M 5 8 3

M 6 7 7

F 1 7 7

F 0 7 6

M NA 2 7 6

F* 8 6 7

(continua)

(continua)

Vol.7,n.3,ottobre2010

284

oCampione a rischio di DSCT in I classe



I classe 94


2009)


2009)

Risultato scolastico NA = non ammesso, gi si riferisce allanno prima

Errori al dettatoErrori nella prova MT Ilpescatore,la

volpeelorso

Errori nella prova MT Ilrechenondoveva

morire

F* 11 5 8

M 1 5 6

F 0 4 7

M 3 4 6

F NA 9 4 6

F 3 4 6

M 1 3 8

M 3 6

M 4 2 6

M 13 1 7

M 2 1 6

F NA 0 1 6

RingraziamentiUn particolare ringraziamento alle docenti tutor per i DSA degli Istituti comprensivi

dellisola: A. Agarini, Braschi, L. Fossi, M.R. Ghelardini, T. Pierulivo, C. Marini, G. Rasera, Rutilio, Schiringhelli, S. Signorini, R. Pagnini, E. Temperani.

CLauDIo CoSCareLLa, neuropsichiatra dellinfanzia e delladolescenza, Unit Funzionale Salute Mentale Infanzia e Adolescenza Distretto Isola dElba ASL n. 6 Livorno.

annaLISa MorganTI, psicopedagogista, tirocinante, Unit Funzionale Salute Mentale Infanzia e Ado-lescenza Distretto Isola dElba ASL n. 6 Livorno.

PaTrIzIa SoLDI, psicologa e psicoterapeuta, Unit Funzionale Salute Mentale Infanzia e Adolescenza Distretto Isola dElba ASL n. 6 Livorno.

ILarIa bIanChI, psicologa specialista in psicologia clinica, Unit Funzionale Salute Mentale Infanzia e Adolescenza Distretto Isola dElba ASL n. 6 Livorno.

Laura gagLIano, aMaLIa PrenzaTo eD eLISa voLIanI, logopediste, Unit Funzionale Salute Mentale Infanzia e Adolescenza Distretto Isola dElba ASL n. 6 Livorno.

(continua)


285

oBibliografi a

Baddeley A.D. (2003), Working memory: An overwiew, Journal of Communication Disorders, n. 36, pp. 189-208.

Brizzolara D., Casalini C., Sbrana B., Chilosi A.M. e Cipriani P. (1999), Memoria di lavoro fono-logica e diffi colt di apprendimento della lingua scritta nei bambini con disturbo specifi co del linguaggio, Psicologia Clinica dello Sviluppo, vol. 2, n. 3.

Carretti B., Cornoldi C. e De Beni R. (2002), Il disturbo di comprensione del testo. In S. Vicari e M.C. Caselli (a cura di), I disturbi dello sviluppo, Bologna, Il Mulino.

Carretti B., De Beni R. e Cornoldi C. (2007), Disturbi della comprensione del testo. In C. Cornoldi (a cura di), Diffi colt e disturbi di apprendimento, Bologna, Il Mulino Strumenti.

Cornoldi C. e Colpo G. (1995-2006), Nuove prove di lettura MT per la scuola media inferiore, Firenze, Organizzazioni Speciali.

Coscarella C. (2004), La neuropsichiatria infantile come gruppo multidisciplinare: la toscana verso il Pianeta Infanzia, Psichiatria dellInfanzia e dellAdolescenza, vol. 71, n. 3, luglio-settembre, Roma, Borla.

Coscarella C. e Rossi R. (2006), Sco.Le.Di Isola dElba: i disturbi di apprendimento nelle classi prime della scuola primaria, Dislessia, vol. 3, n. 1, pp. 49-60.

Coscarella C. e Rossi R. (2008), DSA: consultazione diagnostica tempestiva e screening, Disles-sia, vol. 3, n. 1.

Cossu G. (1994), Competenze ortografi che, abilit metafonologiche e ritardo cognitivo. Insuffi -cienza mentale, strategie cognitive e interventi. Vol. I. Le competenze linguistiche, a cura di L. Benedetti, Pisa, Edizioni Del Cerro.

De Beni R. e Pazzaglia F. (1991), Comprensione della lettura e diffi colt di comprensione. In C. Cornoldi (a cura di), I disturbi dellapprendimento: aspetti psicologici e neuropsicologici, Bologna, Il Mulino.

De Beni R. e Pazzaglia F. (1995), La comprensione del testo. Modelli teorici e programmi di inter-vento, Torino, Utet.

De Beni R., Cornoldi C., Barbara C. e Meneghetti C. (2003), Nuova guida alla comprensione del testo. Vol. 1, Trento, Erickson.

Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente C. e Bellantone R. (2002), La dislessia raccontata agli insegnanti n. 1, a cura dellAID, Firenze, Libri Liberi.

Meneghetti C., Carretti B. e De Beni R. (2006), Components of comprehension and scholastic achievement, Learning and Individual Differences, n. 16, pp. 291-301.

Oakihll J.V. (1993), Childrens diffi culties in reading comprehension, Journal of Educational Psyhcology Review, n. 5, pp. 223-237.

Padovani R. (2006), La comprensione del testo scritto in et scolare. Una rassegna sullo sviluppo normale e atipico, Psicologia Clinica dello Sviluppo, n. 3, pp. 369-388.

Pazzaglia F., Cornoldi C. e Tressoldi P. (1993), Learning to read: Evidence on the distinction between decoding and comprehension skills, European Journal of Psychology of Education, vol. 8, n. 3.

Pedron M., Micheletto L., Tressoldi P. e Lucangeli D. (2009), Dallo screening al potenziamento: mi-gliorare la comprensione del testo nella scuola primaria, Diffi colt di Apprendimento, n. 15/2.

Penge R. (2006), Imparare: questo il problema. Sistemi ortografi ci e dislessia, VII Convegno Internazionale a cura del Dipartimento della Formazione Servizio Minori, 15 e 16 settembre, S. Marino.

Stella G. (1996), La Dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi, Milano, FrancoAngeli.


286

oStella G. e Tintoni C. (2007), Indagine e rivelazione sulle abilit di lettura nelle scuole secondarie

di secondo grado, Dislessia, n. 3, pp. 271-286.Stella G. e Gallo D. (2004), Dislessia, scelte scolastiche e formative, Torino, Omega Edizioni.

Sitografi a

www.sinpia-lombardia.itwww.dislessia.itwww.airipa.itwww.istitutodisanita.itwww.istruzione-toscana.itwww.miur.it

ALFa READER - sfp.unical.itsfp.unical.it/modulistica/CS_5.pdf · Paolo Curatolo Antonella Finotti...

Documents

Transcript of ALFa READER - sfp.unical.itsfp.unical.it/modulistica/CS_5.pdf · Paolo Curatolo Antonella Finotti...