Luciana Ferraboschi, Stefano Taddei, Alessandro Sacchella, Carlo Benvenuti e Bastianina Contena

AiutiAmoli A impArAre

Sviluppare i processi cognitivi con le neuroscienze

Scuola primaria

Erickson

Strumenti per la didattica, l’educazione, la riabilitazione, il recupero e il sostegno

Collana diretta da Dario Ianes

7 Premessa (Carlo Benvenuti, Monica Bulla e Laura Battagliola)

13 Introduzione (Stefano Taddei e Luciana Ferraboschi)

31 Bibliografia

35 Unità 1 Attenzione in educazione motoria

73 Unità 2 Istruzioni per eseguire un disegno

103 Unità 3 Chi sbaglia vince!

133 Unità 4 Giochi con i contrari

159 Unità 5 Il gioco dei perché

191 Unità 6 Rimpicciolire i testi

225 Unità 7 Storie per capire (o accorgersi di non aver capito)

273 Unità 8 Il gioco della ruota

301 Unità 9 Esperimenti con l’aria

i n d i c e

PremessaPASS: un progetto che collega l’indagine neuropsicologica con l’intervento pedagogico (di Carlo Benvenuti, Monica Bulla e Laura Battagliola)1

Un dialogo possibile tra Neuropsicologia e Pedagogia

Neuropsicologia e Pedagogia sono discipline distinte, che indagano e interven-gono in modo diverso sui processi di apprendimento, utilizzando inevitabilmente anche linguaggi differenti: ciò rende apparentemente impossibile che si possa «aprire un dialogo» tra di esse.

La Neuropsicologia (NPL) è una scienza che si occupa di indagare le mol-teplici funzioni che può esprimere il Sistema Nervoso Centrale (SNC) umano dal momento in cui è esposto agli stimoli ambientali e sulla base anche di uno specifico assetto genetico. Alcune funzioni complesse come il linguaggio e la capacità di comunicare, il movimento in tutte le sue espressioni, le varie modalità di raccolta, elaborazione e immagazzinamento delle «informazioni» che provengono dall’am-biente, nonché le capacità di apprendimento e molte altre funzioni integrate tra loro: tutte sono oggetto di indagine neuropsicologica.

In passato la NPL affiancava la Neurologia nella diagnostica, potendo ad esempio stabilire, seppur con una certa approssimazione, una correlazione tra disturbi funzionali e la possibile sede cerebrale interessata da una lesione. Tale funzione, di supporto a una «diagnosi di sede della lesione», è stata completa-mente superata da tempo, da quando cioè sono disponibili le indagini strumentali neuroradiologiche (Tomografia Assiale Computerizzata o TAC e Risonanza Magnetica o RM dell’encefalo), che consentono oggi non solo una diagnosi di sede, ma anche una valutazione sempre più raffinata, di tipo quali-quantitativo, delle lesioni.

Dopo una fase quindi di momentaneo «ridimensionamento» dell’importanza della NPL, vi è stato ed è tuttora in corso un nuovo e notevole sviluppo di tale disciplina, dovuto da una parte al legame tra l’indagine funzionale e un possibile trattamento educativo-riabilitativo sempre più mirato e dall’altra alle sempre più numerose diagnosi di specifici disturbi di tipo neuropsicologico (ad esempio Disturbi Specifici di Apprendimento o DSA, Disturbi da deficit di attenzione

1 Psicologhe UONPIA-AOD.

8 ◆ Aiutiamoli a imparare

con iperattività o ADHD). Anche l’utilizzo delle neuroimmagini, grazie a nuove tecnologie, è sempre più di tipo «funzionale» e ciò consente di aggiungere nuove conoscenze a quelle già note, sul piano neuropsicologico.

Neuropsicologia e Pedagogia hanno, nell’apprendimento, un campo comune di indagine e di intervento. L’apprendimento è una funzione complessa che ci con-sente di cambiare i nostri comportamenti in relazione ai problemi che si sviluppano nel processo di adattamento all’ambiente.

Più siamo abili ad apprendere, più siamo «intelligenti», cioè capaci di trovare nuove soluzioni adattive.

Le indagini su una funzione complessa come «l’intelligenza» hanno portato il neuropsicologo russo Lurija a teorizzare che vi siano quattro «processi base dell’intelligenza»: la pianificazione, l’attenzione, la simultaneità, la successione. La pianificazione è la capacità di elaborare un piano (e quindi una strategia) per raggiungere un obiettivo nel modo più rapido ed economico possibile. Presuppone anche la valutazione del «feedback» e la conseguente messa a punto di un piano sempre più efficace (tale processo è alla base di diverse abilità, in particolare di tipo logico-matematico). L’attenzione è un processo la cui natura è facilmente intuibile, ma che ha diverse modalità di espressione (può essere «selettiva», «sostenuta», «recettiva», ecc.). La simultaneità è la capacità di avere una vi-sione d’insieme delle informazioni raccolte (è esattamente l’opposto di quanto avviene quando ad esempio vi è una «dispersione nei dettagli»). La successione è infine la capacità di organizzare le informazioni in una sequenza non casuale (tale processo è alla base di diverse abilità, in particolare di tipo linguistico e/o cognitivo-linguistico).

Si tratta di quattro processi cognitivi complessi, dalla cui efficienza dipende la nostra capacità di organizzare risposte efficaci alle problematiche di tipo adattivo e in questo senso correlano con un’idea di intelligenza maggiormente «culture-free» (vale a dire più libera da influenze culturali di quanto non avvenga per altre «abilità cognitive»).

La Pedagogia è una scienza che si occupa di educazione, attività anch’essa complessa, che non include solo gli apprendimenti, ma che prevede l’istruzione come un momento importante del processo emancipativo di una persona.

Al fine di promuovere gli apprendimenti esistono diverse tipologie di approcci didattico-pedagogici, che hanno come fine il raggiungimento di obiettivi graduati lungo tutto il percorso scolastico.

Con le teorie di Vygotskij, che mettono al centro dei processi di apprendimento la capacità che un bambino ha di riflettere «su ciò che sta facendo», all’interno di «una positiva relazione interpersonale», anche la pedagogia sposta l’attenzione sui «processi metacognitivi» e su ciò che veicola «capacità di apprendere» piuttosto che sullo sviluppo di singole (o plurime) competenze e/o abilità.

In questo senso la funzione sociale (come «veicolo») e quella metacognitiva (come «capacità introspettiva») acquisiscono un primato nel favorire la «capacità di apprendere».

Questi presupposti si avvicinano alla teoria dei «processi-base» dell’intel-ligenza di Lurija e consentono di intravedere un possibile percorso comune per Neuropsicologia e Pedagogia.

Premessa ◆ 9

Si può forse parlare di «Neuropsicopedagogia», per definire un approccio pedagogico che affondi le proprie radici nella Neuropsicologia, al fine di promuo-vere le «capacità di apprendere».

Ciò che conta è che si sia aperto un «dialogo» tra le due discipline.

La «diagnosi funzionale» come strumento utilizzabile ai fini di un intervento pedagogico-didattico

Le Unità di Neuropsichiatria dell’Infanzia Adolescenza (UONPIA), che si occupano della diagnosi e presa in carico dei minori con disturbi e/o malattie di tipo neuropsichiatrico, hanno, tra i pazienti che seguono, molti casi ai quali è stato riconosciuto uno stato di «handicap neuropsichico». La Legge quadro a tutela delle persone con disabilità (Legge n. 104/92) ha indotto le UONPIA a valorizzare l’indagine neuropsicologica.

Tale Legge ha infatti introdotto due novità, anche dal punto di vista semantico: la «diagnosi funzionale» e il «piano educativo personalizzato». Queste espressioni, in considerazione di quanto previsto dalla Legge n. 170/2010 a favore dell’inte-grazione scolastica di minori con Disturbi Specifici di Apprendimento (o DSA), si estendono anche a tali situazioni.

Queste «prescrizioni» hanno indotto i clinici a un approfondimento della dia-gnosi in senso «funzionale», in modo da poter fornire informazioni e indicazioni sempre più specifiche e soprattutto utili al «progetto educativo scolastico» (ma non solo). Anche l’elaborazione diagnostica si è arricchita di un numero sempre più elevato di possibili «correlazioni» e il trattamento abilitativo/riabilitativo, grazie a tali indagini, può essere sempre più mirato e/o addirittura «multimodale» (rivolto a diverse funzioni, che insistono sullo stesso problema). Questo è divenuto gio-coforza un momento di confronto tra il linguaggio della neuropsicologia e quello degli interventi di tipo educativo-pedagogico, ma dando per scontato che vi fosse già un «linguaggio comune».

In realtà l’esperienza ci ha insegnato che, a fronte di indagini talvolta anche molto approfondite sul piano delle funzioni (linguaggio, prassie, memoria, attenzio-ne, profili cognitivi, ecc.), quello che risultava spendibile da parte degli insegnanti, nell’ambito dell’intervento educativo-didattico, era in molti casi ancora troppo poco.

Era come se una «montagna» (di informazioni) non potesse che partorire un «topolino», in termini di possibilità di interventi pedagogici mirati e, nel cosid-detto «piano educativo personalizzato», si poteva ritrovare ben poco del «profilo neuropsicologico e/o di funzionamento» di quel bambino.

A che serve quindi una «diagnosi funzionale» se non produce un intervento più mirato possibile e basato sul funzionamento di quel bambino (ponendo nel nostro caso il «focus» sull’area cognitiva)?

L’obiettivo del «Progetto PASS»

In questo senso il «Progetto PASS» ha introdotto una sorta di «rivoluzione copernicana», partendo dalla «condivisione di alcuni presupposti teorici», dalla «co-costruzione di un linguaggio comune», prima di cercare di promuovere capacità di apprendimento e abilità cognitive.

10 ◆ Aiutiamoli a imparare

Anziché esplorare da una parte una serie di abilità cognitive o di funzioni (valutazione NPL) e cercare dall’altra di implementare abilità/competenze scola-stiche e/o adattive (interventi pedagogici), aver posto l’attenzione sui processi che sottendono allo sviluppo di diverse tipologie di abilità è diventato, con il Progetto PASS, un presupposto condivisibile sia dall’indagine neuropsicologica sia da quella pedagogica ed è quindi come aver cercato in primo luogo un’area e un linguaggio comuni e aver aperto poi un dialogo su come lavorare per aiutare i bambini ad apprendere. Non si è trattato unicamente di ricercare, con il Progetto PASS, un dialogo possibile tra «sistemi teorici di riferimento» ma di sviluppare contempo-raneamente un altro tipo di «dialogo»: quello tra operatori che lavorano in campi totalmente diversi come quello della «Ricerca», della «Clinica» e della «Scuola», allo scopo di lavorare in modo sinergico su presupposti e obiettivi comuni. Solo in tal modo è stato possibile produrre interventi veramente innovativi e soprattutto volti alla prevenzione e al trattamento della «fragilità cognitiva».

Implicazioni circa l’utilizzo del test CAS nelle Unità di Neuropsichiatria Infantile

Con l’utilizzo del test «Cognitive Assessment System» (CAS) di Das e Naglieri, nei Servizi di Neuropsichiatria Infantile, è stato possibile aggiungere alla valutazione cognitiva anche l’analisi del funzionamento, come già detto, dei «quattro processi base dell’intelligenza»: Pianificazione, Simultaneità, Attenzione, Successione, potendo così definire un «profilo cognitivo PASS».

In tal modo è stato possibile spostare l’attenzione da una valutazione cognitiva basata sull’analisi di sequenze e/o raggruppamenti di abilità cognitive e/o fattoriali all’analisi di «processi base», sui quali si possono organizzare diversi tipi di abilità.

Il test CAS è costituito da 3 subtest per la valutazione di ciascuno dei 4 pro-cessi, quindi 12 subtest in tutto, esattamente come la Scala Intellettiva Wechsler per l’Infanzia. Allo stesso modo anche i punteggi possono essere convertiti in punteggi globali o in un quoziente intellettivo (QI): uno per ciascun processo e un QI totale, la cui mediana è anche in questo caso 100, con range di normalità compreso tra 80-100, in perfetta analogia con il test di riferimento sopramenzionato (anche se ciò che viene valutato è qualcosa di decisamente diverso nei due test).

L’obiettivo di Jack Naglieri non è stato quello di aggiungere o sostituire con un’altra «misurazione dell’intelligenza» ciò che veniva già fatto da altre Scale intellettive, bensì di ridimensionare (ammesso che ce ne fosse ancora bisogno) il concetto di «quoziente intellettivo» espresso dalla Scala Wechsler a favore di una visione dell’intelligenza (in senso strettamente cognitivo) come di un fenomeno più complesso e soprattutto descrivibile in termini più fruibili da un punto di vi-sta dell’intervento abilitativo/riabilitativo. Aiutare i bambini ad apprendere, non etichettarli in modo talora approssimativo, con un unico quoziente intellettivo è ciò che ha guidato l’azione di Jack Naglieri unitamente a chi lo ha aiutato nella stesura e standardizzazione del test (Jyoti Prakash Das).

Non bisogna poi dimenticare che esistono varie forme di intelligenza che ci guidano nell’adattamento complessivo all’ambiente.

Quando abbiamo iniziato a somministrare il test ci siamo resi conto im-mediatamente del fatto che non si trattava unicamente di estrapolare punteggi

Premessa ◆ 11

corrispondenti a un «quoziente di funzionamento» nei quattro processi analizzati. Grazie alla supervisione di colui che ha consentito l’adattamento italiano del test, il Dottor Stefano Taddei dell’Università di Firenze, abbiamo compreso che l’in-terpretazione del test può essere molto più complessa. In aggiunta alla codifica dei punteggi ottenuti e all’analisi del comportamento del bambino durante il test, occorre valutare anche le strategie che ha utilizzato (che vanno annotate), fare una «valutazione ipsativa» (relativa ai punteggi interni a ogni processo) e infine una correlazione con la clinica e i risultati di altre eventuali prove strumentali som-ministrate. È un’analisi accurata di tutte le variabili e delle correlazioni possibili tra queste ultime, che rendono questo test veramente interessante sul piano della diagnostica clinica.

Tutto ciò ci ha infatti consentito di orientare la diagnosi in modo diverso e più complesso rispetto a quanto scaturisce dai tradizionali test intellettivi attualmente in uso. Le correlazioni tra profili PASS e dati clinici, anche grazie ad alcuni «profili ricorrenti», per specifiche tipologie di disturbo, hanno consentito di arrivare a una diagnosi più accurata/approfondita sul piano clinico e funzionale. Le potenzialità dimostrate quindi dal test CAS, dal punto di vista delle applicazioni cliniche, sono risultate per noi veramente sorprendenti e riteniamo che non siano state ancora completamente esplorate.

Riassumiamo quelle che ci sono sembrate più evidenti:

•sitrattadiun«testintellettivo»orientatoinsenso«transculturale»emaggiormen-te «culture free» e quindi utile ad esempio nell’indagine cognitiva di «soggetti migranti»;

•èunvalidostrumentodiagnosticonellaclinica,siaperlecorrelazionitrai«pro-fili PASS ricorrenti» e i dati clinico-strumentali, sia per l’analisi del processo «attenzione», utile per l’individuazione, insieme ad altre indagini sia cliniche che strumentali, di soggetti con ADHD (disturbo da deficit di attenzione con iperattività, in particolare per il tipo «inattentivo»);

•è un test spendibile sul piano del trattamento riabilitativo-cognitivo e degliinterventi educativi, sempre che gli insegnanti dispongano di strumenti di tipo pedagogico orientati sui quattro processi base, che è stato l’obiettivo principale del Progetto PASS.

L’utilizzo di tale strumento (test CAS) ha quindi modificato l’ottica della valutazione neuropsicologica e la diagnosi funzionale e ciò ha presupposto un analogo movimento in ambito pedagogico, che nel Progetto PASS si è tradotto nel ricondurre molte attività didattiche ai «quattro processi base» e a valorizzare questi ultimi come stimolo per lo sviluppo delle capacità di apprendimento nei bambini, intervenendo su di essi già a partire già dalla scuola dell’infanzia e primaria.

Verso la prevenzione della «fragilità cognitiva» e l’obiettivo di aiutare precocemente i bambini ad apprendere

Il Progetto PASS ha dunque aperto una nuova prospettiva: da una parte quella di effettuare interventi precoci a scuola sullo sviluppo dei «processi base dell’in-telligenza», cercando in tal modo di prevenire la fragilità cognitiva, dall’altra di

12 ◆ Aiutiamoli a imparare

effettuare indagini neuropsicologiche maggiormente volte a produrre interventi educativi personalizzati, basati sul «profilo neuropsicologico» (o neuropsicope-dagogico).

Questi interventi di prevenzione ci sembrano particolarmente utili in consi-derazione di quanto la clinica ci mostra, vale a dire il corteo di difficoltà/disturbi secondari che si sviluppano nel tempo a partire da una semplice condizione di fra-gilità cognitiva, rendendo gli interventi successivi (e tardivi) sempre più complessi, onerosi e spesso, purtroppo, infruttuosi. Basti pensare a tutte le problematiche comportamentali, disadattive, relazionali che si possono sviluppare a seguito di difficoltà (talora anche modeste) negli apprendimenti.

Questa esperienza dimostra inoltre come la «costruzione di un linguaggio comune» sia il presupposto più favorevole per aprire un dialogo che sia proficuo tra Neuropsicologia e Pedagogia e di conseguenza anche tra i Servizi di Neuropsi-chiatria infantile e il mondo della scuola.

L’obiettivo comune, da un punto di vista euristico, è quello di aiutare i bambini ad apprendere e di prevenire quindi gli effetti secondari di una fragilità cognitiva.

attenzione in educazione motoria

Ambiti di interesse

✔ Psicomotricità✔ Italiano✔ Creatività

Processi cognitivi PASS maggiormente implicati

✔ Pianificazione✔ Attenzione✔ Simultaneità✔ Successione

Fase 1 – Rilevazione dei processi utilizzati in relazione al contesto/interazione con la disciplina

✔ Esercizi di consapevolezza sull’attenzione

Fase 2 – Descrizione del percorso per raggiungere la competenza in relazione alle strategie cognitive utilizzate dagli alunni

✔ Mappa dell’attenzione

Fase 3 – Sviluppo/applicazione attraverso esperienze, giochi, esercizi

✔ Gioco 1 Il cartellino colorato✔ Gioco 2 Il vigile✔ Gioco 3 Il tamburello sonoro✔ Gioco 4 I quattro strumenti✔ Gioco 5 Guida al buio

Fase 4 – Transfert in altro contesto/situazione

✔ Gioco 6 L’inseguimento✔ Gioco 7 Quattro cerchi colorati

Verifica delle competenze

✔ Gioco 8 Il percorso guidato✔ Autovalutazione

Schede attività

Unità 1

Attenzione in educazione motoria ◆ 37

Motivazioni dell’insegnante

L’esperienza presentata parte dall’idea che l’attività «attentiva» non riguarda solo alcune discipline scolastiche, ma in generale tutto ciò che si fa a scuola. Il tipo di attività, le modalità di organizzazione del lavoro, il coinvolgimento degli alunni modificano radicalmente le prestazioni attentive degli stessi. Dalle esperienze raccolte è emerso che alcuni alunni, che vengono definiti disattenti, sono invece decisamente attenti a tutti gli stimoli, sono anzi talmente attenti a non lasciarsi sfuggire nulla da sembrare incapaci di fermarsi su uno stimolo selezionato.

In questo lavoro vengono proposti dunque giochi ludici collettivi, di coppia o individuali dove, attraverso un’attenta riflessione metacognitiva, si richiede agli alunni di imparare modalità e strategie per alzare i livelli di attenzione durante le attività proposte. Siamo partiti dalla rilevazione iniziale riferita alla loro consa-pevolezza di attenzione per poi metterli nella condizione, attraverso un continuo intreccio tra gioco ed esercizio fisico, impegno e riflessione cognitiva, di imparare ad affinare al meglio alcune modalità sensoriali, selezionare gli stimoli funzionali allo scopo eliminando quelli di disturbo, gestire al meglio la propria attenzione, acquisire maggiore fiducia nelle proprie capacità. Inoltre le attività di pratica mo-toria e sportiva si prestano per essere condivise con altre persone, promuovendo l’inserimento anche di alunni con varie forme di diversità ed esaltando il valore della cooperazione e del lavoro di squadra anche nella determinazione del clima attentivo della classe.

Destinatari: primo triennio scuola primaria.Trasversalità: psicomotricità, italiano, creatività.

Processi cognitivi PASS maggiormente implicati

Le attività proposte richiedono al bambino l’utilizzo del processo di Attenzio-ne. Egli deve focalizzare la propria attività cognitiva su uno stimolo specifico (ad esempio il cartellino colorato mostrato dall’insegnante, il «via» detto dal vigile) ma anche resistere ai distrattori (ad esempio nel gioco del vigile, voce e braccio indicheranno due direzioni diverse e il bambino dovrà seguire la prima). L’utilizzo di mappe e reticoli per programmare spostamenti, anche da far eseguire a un’altra persona, implica invece l’utilizzo dei processi di Simultaneità e di Pianificazione (come ad esempio nei giochi «Guida al buio» e «L’inseguimento»), mentre la ripe-tizione precisa di una sequenza di movimenti (come quella proposta dall’insegnante nel gioco «i 4 cerchi») richiede un maggior lavoro di Successione.

pianificazioneIl compito può essere svolto in minor tempo e con meno errori se si segue una strategia (ad esempio si segue il percorso con il dito).

attenzioneL’attività richiede al bambino di concentrarsi su uno stimolo specifico, o su più stimoli contemporaneamente.Il bambino deve mantenere la concentrazione per un certo tempo.

38 ◆ Aiutiamoli a imparare

simultaneitàIl compito richiede la comprensione di una relazione spaziale espressa grafica-mente o verbalmente.

successioneIl compito richiede di seguire una specifica sequenza prestabilita.

Fase 1Rilevazione dei processi utilizzati in relazione al contesto/interazione con la disciplina.

Obiettivo: Acquisire consapevolezza del proprio processo di attenzione.Attività: Attraverso l’intervista l’insegnante verifica la consapevolezza degli

alunni rispetto all’attenzione. Si consegna la scheda alla classe e gli alunni rispondono alle domande.

Materiali: Scheda attività 1.

Fase 2Descrizione del percorso per raggiungere la competenza in relazione alle stra-tegie cognitive utilizzate dagli alunni.

Obiettivo: Insegnare alcune modalità e strategie per stare attenti durante le attività ludiche a partire dalle difficoltà evidenziate dagli stessi alunni.

Attività: L’insegnante attraverso i giochi si propone di aiutare gli alunni a stare attenti a:

•segnalifisicichecambiano•segnalichesipresentanopertempilimitati•ostacolichepossonodeviarel’attenzione•utilizzodisegnaliverbali•percezionecorporeadisegnali/indicazionipermuoversi•riproposizionedisequenzeritmiche•utilizzodimovimentialcontrario•utilizzodisegnalisonorisolouditi•utilizzodisegnalisonoriinpresenza•eseguirepercorsisimbolizzati•discriminazionedisuoni.

Attenzione in educazione motoria ◆ 39

Fase 3Sviluppo/applicazione attraverso esperienze, giochi, esercizi.

Obiettivo: Acquisire consapevolezza del proprio processo di attenzione attraverso la pratica.

Attività: L’insegnante propone in palestra alcuni giochi anticipando agli alunni che dovranno fare molta attenzione, in quanto l’attenzione potrebbe essere un aspetto rilevante del gioco. Gli alunni eseguono i giochi proposti; successivamente, prima oralmen-te poi per iscritto, esprimono le proprie riflessioni rispetto al gioco e alle differenti varianti. Alla fine di ogni gioco l’insegnante chiede agli alunni in che modo hanno usato l’attenzione, per far sì che ognuno possa condividere le proprie riflessioni; se necessario, si ripete il gioco utilizzando le strategie emerse nella discussione. In conclusione gli alunni compilano per iscritto le schede proposte.

Gioco 1Il cartellino colorato

Svolgimento

I bambini corrono in ordine sparso in palestra. L’insegnante, posto al centro della palestra, a un certo punto alza un cartellino colorato e attende un tempo adeguato affinché tutti lo vedano. I bambini nel momento in cui se ne accorgono si devono fermare sul posto. Quando tutti sono fermi (e quindi hanno ricevuto il segnale dal cartellino) si riprende. Per controllare l’attenzione, l’insegnante chiederà ai bambini di dire il colore del cartellino.

Materiali: Cartellini di vari colori. Scheda attività 2.

Variante 1

Svolgimento

Il gioco viene riproposto alla classe, ma questa volta l’insegnante alza la mano con il cartellino colorato e lo tiene esposto inizialmente solo per 10 secondi; poi diminuirà il tempo a ogni passaggio.

Si suggerisce di riprovare il gioco utilizzando gli aiuti emersi dalle riflessioni degli alunni.

Materiali: Cartellini di vari colori. Scheda attività 3.

Variante 2

Svolgimento

Il gioco viene riproposto utilizzando dei distrattori. L’insegnante si muove per la palestra e utilizzando due mani espone, per pochi secondi e senza avvisare,

40 ◆ Aiutiamoli a imparare

il cartellino colorato. Gli alunni si muovono per la palestra palleggiando e nello stesso tempo devono porre attenzione alle mosse dell’insegnante.

Materiali: Cartellini di vari colori, palloni o altri distrattori. Scheda attività 4 e Scheda collettiva A da compilare in conclusione dell’attività.

Gioco 2Il vigile

Svolgimento

I bambini si mettono in fila per uno, il primo si posiziona all’interno di un cerchio posto sul pavimento, che rappresenta il punto di partenza. Davanti a loro, a una distanza di 8 metri, si pone l’insegnante che ostacola la direzione degli alunni, i quali possono superare l’ostacolo passando a destra o a sinistra per raggiungere il punto di arrivo.

Al via i bambini corrono a turno e scelgono se superare il maestro a destra o a sinistra.

Al termine i bambini compilano la scheda.

Materiali: Scheda attività 5.

Variante 1 (Vincolo fisico)

Svolgimento

L’insegnante, nel momento in cui il bambino lo sta raggiungendo, deve indi-care la direzione da seguire alzando il braccio destro o quello sinistro. Al termine i bambini compilano la scheda.

Materiali: Scheda attività 6.

Variante 2 (Decodifica)

Svolgimento

L’insegnante, nel momento in cui il bambino lo sta raggiungendo, pronuncia le parole «destra» o «sinistra» per suggerire la direzione da prendere. Al termine i bambini compilano la scheda.

Materiali: Scheda attività 7.

Variante 3 (attenzione selettiva)

Svolgimento

L’insegnante indica la direzione con il braccio e anche con la voce, ma non sempre le due indicazioni coincidono. Quindi può, ad esempio, indicare con il braccio la destra mentre con la voce indicare la sinistra. Il gioco consiste nello scegliere la direzione giusta che rimane quella indicata dalla voce. Al termine i bambini compilano le schede.

Materiali: Scheda attività 8 e Scheda collettiva B.

© 2014, L. Ferraboschi et al., Aiutiamoli a imparare, Trento, Erickson ◆ 45

scHeDa 1

Consapevolezza sull’attenzione

✒ Rispondi alle domande.

Cosa vuol dire, secondo te, stare attento? ______________________________________________________________________

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Che cosa fa un bambino attento?

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E che cosa fa un bambino disattento?

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Come fai a capire se sei attento?

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È faticoso per te stare attento?

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Secondo te, per quanto tempo riesci a stare molto attento a scuola?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Cosa ti aiuta a stare più attento a scuola?

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Riesci ad accorgerti quando non sei attento?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Cosa ti disturba maggiormente in classe quando ascolti la maestra o i compagni?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Quali sono le discipline scolastiche dove ci vuole più attenzione, secondo te?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Spiega il perché.

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Durante i giochi in palestra o in cortile è necessario stare attenti?

❏ Sì ❏ No

Spiega il perché della tua risposta.

__________________________________________________________________________________________________________________________________

46 ◆ © 2014, L. Ferraboschi et al., Aiutiamoli a imparare, Trento, Erickson

scHeDa 2

Il cartellino colorato

✒ Rispondi alle domande.

A cosa dovevo stare attento in questo gioco?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Cosa dovevo fare mentre correvo per la palestra?

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__________________________________________________________________________________________________________________________________

A chi dovevo porre attenzione oltre all’insegnante e perché?

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__________________________________________________________________________________________________________________________________

Cosa mi ha aiutato nello svolgimento del gioco?

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__________________________________________________________________________________________________________________________________

È stato difficile il gioco? ❏ Sì ❏ No

Spiega il perché.

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__________________________________________________________________________________________________________________________________

Attento al cartellino

© 2014, L. Ferraboschi et al., Aiutiamoli a imparare, Trento, Erickson ◆ 47

scHeDa 3

Il cartellino colorato. Variante 1

✒ Rispondi alle domande.

Come era il gioco con questa variante?

❏ Più facile ❏ Più difficile

Spiega il perché.

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________

Come poteva secondo te aiutarti l’insegnante in questo gioco?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

✒ Ora, aiutandoti con le tue risposte, completa il testo.

Il gioco con questa variante era _________________________ perché __________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Dovevo ogni volta _______________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Le strategie che ho usato per stare attento alle mosse dell’insegnante sono state _______________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Secondo me l’insegnante poteva aiutarci, _______________________________________________________________________

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48 ◆ © 2014, L. Ferraboschi et al., Aiutiamoli a imparare, Trento, Erickson

scHeDa 4

Il cartellino colorato. Variante 2

✒ Rispondi alle domande.

Come era il gioco con questa variante?

❏ Più facile ❏ Più difficile

Spiega il perché.

___________________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________________

Come poteva secondo te aiutarti l’insegnante in questo gioco?

__________________________________________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

✒ Ora, aiutandoti con le tue risposte, completa il testo.

Il gioco con questa variante era _________________________ perché __________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Dovevo ogni volta _______________________________________________________________________________________________________

Le strategie che ho usato per stare attento alle mosse dell’insegnante sono state _______________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Il palleggio della palla _______________________________ aiutato perché ______________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________

Secondo me l’insegnante poteva aiutarci, _______________________________________________________________________

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chi sbaglia vince!

Ambiti di interesse

✔ Italiano

Processi cognitivi PASS maggiormente implicati

✔ Attenzione✔ Simultaneità

Fase 1 – Rilevazione dei processi utilizzati in relazione al contesto/interazione con la disciplina

✔ Esercizi sulle strategie attentive

Fase 2 – Descrizione del percorso per raggiungere la competenza in relazione alle strategie cognitive utilizzate dagli alunni

✔ Mappa dell’attenzione da costruire con gli alunni

Fase 3 – Sviluppo/applicazione attraverso esperienze, giochi, esercizi

✔ Gioco 1 I sinonimi e i contrari✔ Gioco 2 Vola-vola✔ Gioco 3 Gioco del disturbo✔ Gioco 4 Chi sbaglia vince

Fase 4 – Transfert in altro contesto/situazione

✔ Autovalutazione in contesti differenti

Fase 5 – Ricostruzione metacognitiva del percorso realizzato e pianificazione del proprio comportamento

✔ Punti forti e punti deboli

Fase 6 – Generalizzazione

✔ Griglia di osservazione✔ Attestato finale

Schede attività Esercizi di consolidamento e rinforzo

Unità 3

Chi sbaglia vince! ◆ 105

Motivazioni dell’insegnante

Mantenere attiva l’attenzione dei ragazzi in classe è un’impresa davvero dif-ficile anche perché, dopo un certo periodo più o meno lungo per ciascun alunno, questa decade. Lo sanno bene gli insegnanti che progettano i loro percorsi in modo accattivante proprio allo scopo di suscitare curiosità e interesse e di mantenerla il più a lungo possibile.

In realtà la scuola italiana esercita ben poco gli alunni all’uso dell’attenzio-ne nel senso che, pur attribuendovi molta importanza, non vengono sviluppati percorsi finalizzati all’allenamento dell’attenzione intesa come azione consa-pevole finalizzata a uno scopo. Di solito gli insegnanti si limitano a recuperarla sollecitando continuamente i soggetti che facilmente si disperdono o a richie-derla interrompendo anche le attività (spiegazione, discussione, produzione, ecc.) in atto.

La didattica dell’ascolto è solitamente limitata ai primi anni della scuola primaria quando trova spazio la lettura di fiabe e racconti; in questo caso più che un atto di attenzione controllata si tratta di coinvolgimento emotivo e cognitivo che «avvince e trascina» e non implica, quasi mai, la consapevolezza.

L’esperienza che viene presentata serve a mettere gli alunni nella necessità di stare attenti allo scopo di raggiungere un risultato (che in questo caso è quello di vincere). Senza la concentrazione prolungata e attenta a «non lasciarsi im-brogliare» da elementi di disturbo appositamente introdotti, diventa impossibile arrivare alla meta. In questo caso l’esercizio richiede agli alunni di attivare una serie di abilità che si potenziano a vicenda in funzione dello scopo: attenzione, concentrazione, esclusione degli elementi di disturbo, ripetizione, velocità di risposta, ecc.

L’esercizio presentato e ripetuto più volte in tempi diversi e con stimoli in-soliti, è servito effettivamente a rinforzare il controllo del processo attentivo degli alunni oltre che a rinforzare l’autostima di chi, attraverso l’impegno e lo sforzo cognitivo, ha dimostrato a se stesso di riuscire a farcela.

Destinatari: scuola primaria.Trasversalità: lingua italiana.

Processi cognitivi PASS maggiormente implicati

Nelle attività descritte in queste pagine assume particolare rilevanza l’attivazione del processo di Attenzione. È necessario che l’alunno focalizzi tutta la sua attività cognitiva su stimoli specifici e resista a distrattori impor-tanti (come il movimento in contrasto con il comando verbale). In alcuni casi resistere al distrattore implica la comprensione precedente di fondamentali relazioni di significato, come quella di sinonimia, richiedendo l’attivazione della Simultaneità.

106 ◆ Aiutiamoli a imparare

attenzioneL’attività richiede all’alunno di focalizzare la sua attività cognitiva su stimoli speci-fici (ad esempio l’aggettivo da cui parte il gioco, il nome dell’animale, ecc.). Per eseguire correttamente il compito è necessario resistere a distrattori (ad esempio il gesto fatto dal capogioco nell’attività vola-vola).

simultaneitàPer completare correttamente l’attività, è necessario lavorare su stimoli legati da specifiche relazioni di significato (come nel caso del trovare sinonimi e contrari di una certa parola).

Fase 1Rilevazione dei processi utilizzati in relazione al contesto/interazione con la disciplina.

Obiettivo: Misurare la propria capacità attentiva in diverse situazioni scolasti-che.

Attività: L’insegnante consegna le schede alla classe con l’intervista agli alun-ni per conoscere quali sono le modalità che ciascun alunno mette in atto per stare attento e quali sono gli elementi che lo distraggono con maggiore frequenza. Gli alunni rispondono alle domande e compilano le tabelle di Scheda 1.

Materiali: Scheda attività 1.

Fase 2Descrizione del percorso per raggiungere la competenza in relazione alle stra-tegie cognitive utilizzate dagli alunni.

Obiettivo: Misurare la propria capacità attentiva in diverse situazioni scolasti-che.

Attività: L’insegnante propone agli alunni di costruire una mappa dell’atten-zione raccogliendo e organizzando alla lavagna (con i post-it o con la LIM) gli aspetti di sé che entrano in gioco quando si vuole stare attenti. Si possono aggiungere (magari con un altro colore per non confonderli) anche gli elementi che solitamente recano disturbo. Si possono evidenziare gli aspetti che riguardano tutti o quelli riferiti a ciascuno, o metterli in ordine di importanza.Si deve cercare di far emergere anche la consapevolezza, l’atto di vo-lontà riferito all’attenzione, che corrisponde all’azione metacognitiva in grado di reggere lo sforzo.

Chi sbaglia vince! ◆ 107

Esempio di mappa dell’attenzione da costruire con gli alunni

attenziOne

RumORi

musiche

pResenza di cOmpagni

luci tROppO fORti

stare fermi(tenere ferme le

gambe, le mani, ecc.)controllare

se stessi

eliminare gli elementi di distrazione

(giochini, ecc.)

concentrarsi

chiudere gli occhi per non essere

distratti

voler stare attenti

…

stare zitti

Fase 3Sviluppo/applicazione attraverso esperienze, giochi, esercizi.

Obiettivo: Attenzione prolungata.Attività: L’insegnante propone giochi ed esercizi lessicali sull’uso dei contrari

per aiutare l’alunno a riferirsi immediatamente a un significato e al suo contrario.Gli alunni svolgono i seguenti giochi di ascolto attivo utili per svilup-pare l’attenzione controllata. Lo scopo dei giochi è vincere e quindi l’attenzione è fondamentale per raggiungere il risultato. Gli alunni per poter svolgere i giochi dovranno concentrarsi in modo prolungato senza lasciarsi disturbare da elementi del contesto e saper rispondere velocemente.

Gioco 1I sinonimi e i contrari

Svolgimento

Data una lista di parole (nomi, aggettivi, verbi, situazioni, ecc.) gli alunni trovano/scrivono/disegnano i contrari. Vince chi non sbaglia nessun sinonimo o contrario.

118 ◆ © 2014, L. Ferraboschi et al., Aiutiamoli a imparare, Trento, Erickson

scHeDa 4

Chi sbaglia vince

✒ la risposta corretta è quella sbagliata (gioco facile).

domanda alternativeRisposta esatta(il contrario della risposta corretta)

Il grattacielo è… Alto o basso Basso

Quale numero viene dopo? Cinque o dodici Cinque

Quale colore è più chiaro? Marrone o giallo Marrone

Si scrive con… Penna o righello Righello

Con che cosa si respira? Occhi o naso Occhi

Dove si scrive? Quaderno o astuccio Astuccio

Si cavalca il… Cane o cavallo Cane

Dove corre il treno Sulla strada o sulle rotaie Sulla strada

Dove si preparano i cibi? In cucina o in bagno In bagno

A Parigi si parla… Italiano o francese Italiano

Il rosso dell’uovo si chiama? Tuorlo o albume Albume

Qual è il secondo mese dell’anno? Febbraio o agosto Agosto

La carne si taglia con il… Cucchiaio o coltello Cucchiaio

Il ghiaccio è… Caldo o freddo Caldo

Quando arriva il lunedì? Dopo il sabato o dopo la domenica Dopo il sabato

La Gioconda è stata dipinta da... Michelangelo o Leonardo Michelangelo

Quale di questi è di colore bianco? Latte o caffè Caffè

Quale frutto ha la forma tondeg-giante?

Mela o banana Banana

Attento al tranello!