A tutti i docenti e dirigenti che hanno lavorato con noi. · 2.1.3 Le risposte dei tutor interni,...

A tutti i docenti e dirigenti che hanno lavorato con noi. Come gli esploratori di un tempo,

dai loro avventurosi viaggi nei territori dell’alternanza hanno inviato accurate relazioni e mappe segnaletiche

che abbiamo raccolto in una modesta propostaper una o per le molte didattiche

dell’andata e del ritorno tra la scuola e il lavoro.

Gli autori

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Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

PERCORSI DI ALTERNANZA SCUOLA LAVORO

PER UNA DIDATTICA DELL’ANDATA E DEL RITORNO

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Cura del volume

Roberta Focchiatti

Progetto editoriale

USRV – Ufficio II Rapporti con la Regione e Progetti europei

Comitato di redazione

Giovanni Colpo, Daniela Cornaviera, Laura Donà, Roberta Focchiatti, Paolo Scapinello

Logo Alternanza

Pietro Ricca – ISA di Venezia

© 2007 MPI - Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

Direzione GeneraleRiva de Biasio - S. Croce 1299 - 30135 Veneziatel. 041 [email protected]

Direttore Generale: Carmela Palumbo

Finito di stampare nel mese di Giugno 2007presso Grafiche Serenissima - Mirano.Stampato in Italia - Printed in Italy

Il materiale contenuto nel libro può essere liberamente duplicato e utilizzato dalle scuole per fini didattici ed attività di formazione. Ogni altro uso va preventivamente autorizzato dall’U.S.R. per il Veneto.

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Indice

PresentazioneElena Donazzan, Assessore delle Politichedell’Istruzione e della Formazione - Regione VenetoMaddalena Carraro, Presidente IRRE VenetoCarmela Palumbo, Direttore GeneraleUfficio Scolastico Regionale per il Veneto

PremessaRoberta Focchiatti e Giovanni Colpo

1. Apprendere negli ambienti di lavoro Roberta Focchiatti

1.1 L’equivalenza formativa: i presupposti

1.2 Condizioni di apprendimento e ambienti di lavoro1.2.1 Sette condizioni di apprendimento

1.3 La ricerca1.3.1 Scopo dell’indagine1.3.2 Descrizione del campione

1.3.2.1 Le scuole 1.3.2.2 I soggetti

1.3.3 Strumenti dell’indagine1.3.3.1 I Questionari studenti1.3.3.2 I Questionari Tutor interni e tutor esterni1.3.3.3 Il Questionario Dirigente Scolastico1.3.3.4 I Focus Group1.3.3.5 L’intervista semistrutturata al Dirigente

scolastico1.3.4 Misure

1.4 Analisi dei risultati

2. Condizioni di apprendimento e competenze Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo

2.1 Le condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro2.1.1 Le condizioni di apprendimento nelle esperienze di alternanza2.1.2 Le condizioni di apprendimento più praticate nelle esperienze di alternanza scuola lavoro2.1.3 Le risposte dei tutor interni, tutor esterni e degli studenti

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2.1.4 Confronto tra alternanza scuola lavoro e impresa formativa simulata2.1.5 Caratteristiche del campione studenti e dell’esperienza di alternanza

2.2 Competenze esercitate nelle esperienze di alternanza2.2.1 Le competenze riconosciute e avvertite come presenti nelle esperienze di alternanza

2.2.2 Le competenze più esercitate e stimolate nelle esperienze di alternanza

2.3 Competenze esercitate in alternanza scuola lavoro e in impresa formativa simulata

2.3.1 Caratteristiche dell’esperienza di alternanza

2.4 Conclusioni

3. Il punto di vista degli attori coinvolti: docenti, studenti e genitori Giovanni Colpo e Daniela Cornaviera

3.1 I focus con i docenti nei consigli di classe3.1.1 Opportunità di apprendimento significativo offerte dalle esperienze di alternanza3.1.2 La pratica della modularità3.1.3 Le condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro3.1.4 Le competenze sviluppate nel contesto lavorativo3.1.5 La funzione tutoriale3.1.6 L’autovalutazione e la riflessione metacognitiva3.1.7 Conclusioni

3.2 I focus studenti3.2.1 Il significato globale dell’esperienza3.2.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro3.2.3 La modularità3.2.4 L’acquisizione delle competenze trasversali3.2.5 La funzione tutoriale3.2.6 L’autovalutazione e la riflessione3.2.7 Prospettive3.2.8 Gli studenti in IFS3.2.9 Conclusioni

3.3 I focus genitori3.3.1 Il significato globale dell’esperienza

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3.3.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro3.3.3 La modularità3.3.4 Le competenze trasversali3.3.5 La funzione tutoriale3.3.6 La valutazione dell’esperienza e le ricadute formative3.3.7 Conclusioni

4.Le condizioni di gestione dell’ASL. Il punto di vista del Dirigente Scolastico Paolo Scapinello e Laura Donà

4.1 Il ruolo del dirigente scolastico: leadership istituzionale e progettualità

4.1.1 La Leadership Istituzionale4.1.2 La progettualità per l’Alternanza scuola-lavoro4.1.3 Governare l’innovazione4.1.4 Modelli e strumenti di indagine

4.2 Il modello di riferimento

4.3 Il Questionario e gli indicatori per l’Intervista al dirigente scolastico

4.4 Raccolta e discussione dei dati4.4.1 Leadership4.4.2 Politiche e Strategie4.4.3 Processi4.4.4 Risultati

4.5 Conclusioni

5.Conclusioni e prospettive Roberta Focchiatti

5.1 Alternanza o alternanze?

5.2 Alternanza per chi?

5.3 Variabili critiche e prospettive5.3.1 La figura del tutor5.3.2 Il contesto lavorativo5.3.3 La modularità5.3.4 La riflessione

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Bibliografia

Pubblicazioni USR Veneto su alternanza scuola-lavoro

Argomenti correlati

I vademecum in rete

Argomenti correlati

Appendice

A - Gli strumenti

B - Tabelle dati

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Presentazione

Palestra di una nuova didattica e sfida per la scuola veneta, l’Alternanza scuola lavoro è anche delicato impegno di integrazione tra visioni e opinioni di più soggetti che collaborano al medesimo progetto: è stimolo ad uscire dall’autoreferenzialità, ad accettare costantemente di verificare le tappe dell’apprendimento, a confrontarsi con soggetti esterni, come i referenti delle realtà lavorative.

Nello spirito dell’integrazione e di apertura alla pluralità dei punti di vista, si sviluppa la stessa collaborazione tra Ufficio Scolastico Regionale e Regione Veneto: da questa collaborazione nascono le azioni di sistema, nell’ambito delle quali rientra anche il monitoraggio della realizzazione dei percorsi di Alternanza scuola-lavoro. Il carattere innovativo di tale opzione educativa, nata per dare risposta a bisogni formativi non ancora soddisfatti dalla tradizionale offerta scolastica, ne impone infatti l’attenta osservazione, e non solo relativamente al suo evolversi nel territorio, ma anche rispetto alla sua qualità educativa.

Ed ancora, per la stessa esigenza di rispondere in modo adeguato alla complessità del processo formativo da verificare, i risultati del monitoraggio esterno attuato dal gruppo di ricercatori dell’IRRE Veneto, si sono voluti accostare agli esiti delle rilevazioni riguardanti tutti gli istituti che attuano tali percorsi, effettuate e rielaborate dall’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto.

Un monitoraggio, questo, dell’IRRE, svolto in modo autonomo e caratterizzato dal coinvolgimento di un numero limitato di scuole. L’indagine ha dato voce, attraverso i focus group, a tutti i protagonisti coinvolti nell’esperienza, mantenendone ed esaltandone la specificità.

Al “racconto” di tutti coloro che sono stati coinvolti nell’esperienza è dedicata grande attenzione da parte della scuola, nella fase valutativa dell’Alternanza: i ricercatori dell’IRRE, dall’intreccio dei racconti di alternanza annotati, dipingono una realtà variegata, ricca di positività e di prospettive di miglioramento.

Elena Donazzan Maddalena Carraro Carmela Palumbo

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Premessa

Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo

Il presente volume giunge a fare il punto conclusivo sulla ricerca effettuata dall’IRRE del Veneto in relazione alle esperienze di alternanza realizzate nella Regione nell’anno scolastico 2005-2006. La ricerca ha previsto, in intesa con l’USR Veneto, un’azione di monitoraggio volta a valutare qualitativamente alcune sperimentazione di alternanza scuola lavoro e di alternanza scuola lavoro in impresa formativa simulata realizzate in Istituti scolastici veneti identificando i principali fattori di efficacia. L’indicatore di qualità analizzato è stata l’equivalenza formativa attraverso quattro livelli di realizzazione: organizzativo, di progettazione dell’attività, di progettazione dei contesti di apprendimento e di competenze promosse.

Dopo un iniziale contributo (capitolo 1) che definisce il quadro teorico di riferimento e l’impianto sperimentale della ricerca, si analizzano quali sono le condizioni di apprendimento allestite nei contesti di lavoro e quali le competenze maggiormente promosse ed esercitate in alternanza, distinguendo tra le esperienze realizzate di alternanza scuola lavoro e quelle di alternanza scuola lavoro in impresa formativa simulata (capitolo 2).

Segue una parte che commenta le riflessioni di studenti, docenti e genitori emerse in numerosi Focus Group realizzati (capitolo 3).

Infine si analizza l’azione del Dirigente scolastico per rilevare la dimensione organizzativa dell’alternanza e i modelli di governance seguiti nella realizzazione dell’esperienza (capitolo 4).

Le conclusioni (capitolo 5) oltre a tracciare la sintesi del percorso svolto aprono a nuove riflessioni e problematizzazioni utili a tutto coloro che, a vario titolo, promuovono e seguono l’alternanza.

Si desidera ringraziare tutti le persone che hanno reso possibile questo lavoro.

Prima di tutto le scuole, dirigenti scolastici e docenti, che si sono messi in gioco dimostrando grande apertura e disponibilità a collaborare. E’ stato molto bello vedersi accogliere con entusiasmo, cogliere l’impegno dimostrato nel confronto franco di idee e di opinioni, la precisa e puntuale organizzazione dei tempi e l’alta partecipazione agli incontri.

Un grazie agli studenti, per il loro importante e insostituibile apporto e alle loro famiglie che sono intervenute numerose a dare il loro contributo.

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Un grazie particolare alla Regione Veneto che ha finanziato il Progetto e all’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto che ha consentito il lavoro, in particolare ad Alberto Cacco e Antonia Moretti, che hanno sostenuto le nostre azioni, credendo nella validità di questo contributo.

Un grazie alla professoressa Daniela Lucangeli (Università di Padova) per la consulenza scientifica offerta nella fase di elaborazione dei dati.

Un sentito ringraziamento anche a Laura Donà che con professionalità e pazienza ha letto i lavori di scrittura in progress fornendo agli autori importanti e preziosi consigli.

Un ultimo (non certo per importanza) ringraziamento alla Presidente dell’IRRE Veneto, Maddalena Carraro, e al Direttore dell’IRRE Veneto, Raffaello Scattolin, per aver creduto nella ricerca e per la loro azione di sostegno.

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1.Apprendere negli ambienti di lavoro

Roberta Focchiatti

Il lavoro non è solamente un contenitore delle competenze prodotte dal sistema educativo,

ma anche un luogo di apprendimento e un autonomo produttore di competenze

Sveinung Skule, Anders N. Reichborn, 2002

1.1 L’equivalenza formativa: i presupposti

L’articolo 4 della legge 28/04/2003 n°53 definisce l’Alternanza Scuola Lavoro1 come “la modalità di realizzazione della formazione del secondo ciclo progettata, attuata e valutata dall’istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le Imprese, le associazioni di rappresentanza e con le Camere di Commercio, Industria, Artigianato e Agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l’acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro”. Con questa precisazione normativa scuola e lavoro non possono essere letti separatamente, ma vanno considerati in modo strettamente connesso.

L’ASL costituisce un’opportunità formativa che ponendosi a fianco al tradizionale percorso di studi, cerca di coniugare sapere teorico e sapere empirico attraverso una maggiore interazione tra scuola e lavoro, mondi da sempre troppo lontani. L’alternanza offre ai giovani della scuola secondaria dai 15 ai 18 anni2 una nuova modalità di insegnamento e di apprendimento che potenzia la loro maturazione personale attraverso l’incontro-scambio con il mondo del lavoro: è grazie al contatto con il contesto lavorativo che il giovane acquisisce competenze che maturano la sua persona (il fine è la maturazione, mentre il lavoro risulta essere il mezzo per il fine)3. Va rilevato che l’ASL ”è governata dal sistema educativo e di istruzione liceale e di istruzione e formazione professionale, ed obbedisce alle sue logiche e alle sue finalità culturali ed educative, non a quelle della produzione e del profitto aziendale o

1 D’ora in avanti si utilizzerà l’abbreviazione ASL

2 Nell’art. 1 del Decreto di applicazione dell’art.4, legge n°53 del 2003, si prevede di potere “svolgere l’intera formazione dai 15 ai 18 anni attraverso l’alternanza di periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica e formativa, sulla base di convenzioni con le imprese e con le rispettive associazioni di rappresentanza o con le Camere di Commercio, Industria, Artigianato ed Agricoltura, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di tirocinio che non costituiscono rapporto individuale di lavoro”

3 G. Bertagna (a cura di), Alternanza scuola lavoro. Ipotesi, modelli, strumenti dopo la riforma Moratti, Franco Angeli, Milano, 2004

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della logica sindacale”4.

Realizzare progetti di ASL richiede una profonda rivisitazione culturale ed organizzativa: si tratta di una metodologia innovativa che interessa tutte le dimensioni del sistema istruttivo e che cerca di raggiungere gli obiettivi fissati all’interno del percorso formativo.

In primo luogo si richiama una dimensione pedagogica forte che è quella dell’equivalenza formativa fra l’esperienza educativa in aula e l’esperienza educativa in ambienti di lavoro.

Ai progetti di ASL è riconosciuto un valore formativo equivalente ai percorsi realizzati in azienda e a quelli curricolari svolti in aula. L’ASL permette l’acquisizione, lo sviluppo e l’applicazione in ambienti di lavoro di alcune competenze previste dai profili educativi culturali e professionali dei diversi corsi di studio; in questo senso può diventare anche una possibile risposta alla domanda di apprendimento personalizzato degli studenti.

Così intesa l’alternanza non può essere considerata come un sistema a parte rispetto al percorso dei licei e degli istituti tecnici e a quello dell’istruzione e formazione professionale, bensì costituisce una modalità formativa diversa sul piano metodologico e sul piano della predisposizione dell’ambiente di apprendimento.

Quali sono i principali fattori che consentono una reale ed equivalente opportunità formativa nei contesti di lavoro?

Sicuramente un primo fattore da considerare è la connessione teoria-prassi. Questo importante costrutto richiama da un lato la necessità di una didattica modulare e dall’altro la circolarità e la ricorsività tra progettazione dell’insegnamento in classe e dell’attività in Alternanza. È indispensabile che i consigli di classe adottino e condividano un impianto modulare fondato su Unità di Apprendimento che facciano perno sull’esperienza concreta del soggetto5 ed elaborino un progetto con gli enti/aziende esterni che costituisca un filo conduttore dei diversi momenti formativi6. La scuola e il mondo del lavoro necessitano di progettare assieme moduli in grado di garantire allo studente l’acquisizione di conoscenze e di competenze. In questa progettazione integrata si distinguono obiettivi comuni del progetto e obiettivi particolari dei diversi attori coinvolti, con l’attenzione a porre in evidenza un risultato complessivo che inevitabilmente

4 G. Bertagna, op. cit5 Kolb, nel suo modello sull’imparare empirico sostiene che la formazione fa perno sull’esperienza concreta del soggetto. Secondo l’autore c’è vero apprendimento se si realizza un ciclo di quattro momenti: esperienza concreta, riflessione, astrazione e azione. Il ciclo di apprendimento può iniziare da qualunque dei quattro momenti, tuttavia comincia spesso con un soggetto che effettua un’azione particolare e poi osserva l’effetto che l’azione ha nella situazione (esperienza concreta).Grazie a processi di osservazione e analisi dell’esperienza (riflessione) correlata agli schemi operativi, concettuali e percettivi la persona arriva a comprendere il principio generale in cui il caso particolare rientra (astrazione). Struttura dunque concetti formulati attraverso l’integrazione delle riflessioni con le teorie. Quando il principio è compreso, il soggetto mette in atto un sistema di controllo delle recenti acquisizioni per la trasferibilità della conoscenza appresa a situazioni nuove (azione)6 A livello formale quest’azione coordinata è resa esplicita dalla stipula di convenzioni tra la scuola e gli enti/aziende partner

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apparirà diverso da quello afferente alla semplice sommatoria dei singoli esiti.

Secondo (ma non per ordine) fattore fondamentale è la gradualità degli interventi relativi sia agli apprendimenti in aula, sia a quelli realizzati negli ambienti di lavoro. Nella scuola è prassi diffusa il progettare e pianificare gli interventi didattici con gli studenti così da consentirne apprendimenti significativi; tale modalità va estesa alla progettazione degli interventi fuori dall’aula: occorre progettare con gradualità per consentire agli studenti un apprendimento efficace in quanto inserito in un’adeguata zona di sviluppo prossimale7.

Anche la funzione di accompagnamento, tipica del rapporto educativo che caratterizza l’ASL, è indicatore di estrema rilevanza. E’ assicurata dai tutor interni e dai tutor esterni che insieme pianificano e progettano gli ambienti di apprendimento. In particolare, i tutor interni hanno una funzione “cerniera” tra contesto scolastico e contesto lavorativo e i tutor esterni garantiscono il raccordo tra sapere teorico e sapere empirico8.

Nell’ASL la funzione dei tutor è fondamentale: è attraverso la loro azione di supporto sinergica e coordinata che lo studente impara in modo significativo dall’esperienza. I processi di acquisizione del sapere si realizzano, infatti, attraverso l’analisi, l’elaborazione, la costruzione di un legame di senso, la sedimentazione e l’accumulazione del sapere nell’ambito della situazione operativa sperimentata ed è facilitata da soggetti esterni che si “prendono cura” dello studente in formazione.

Sono numerosi gli studi che dimostrano che nell’acquisizione di competenze professionali hanno un ruolo primario il gruppo di lavoro e i colleghi più esperti e che per la trasmissione delle competenze è decisiva la possibilità di scambio con i pari o con persone di alto livello di esperienza.

Assumendo una prospettiva situata e contestualizzata, è nella co-progettazione di ambienti di apprendimento tra tutor interni ed esterni che si può superare la distinzione tra il conoscere e il fare, o meglio tra il pensiero teorico e il pensiero pratico; superamento che si rende necessario se si vogliono progettare e attuare esperienze formative nei contesti di lavoro intesi come luoghi sia di acquisizione (conoscenza), sia d’uso (esperienza) di competenze e performance cognitive9.

7 Si fa riferimento al concetto di “zona di sviluppo prossimale” elaborato da Vygotskij secondo cui ogni persona, rispetto a quanto sa fare in un certo stadio, possiede un potenziale nascosto che potrebbe consentirgli di arrivare molto più in alto se opportunamente aiutata e facilitata. Utilizzando questo principio nell’analisi dell’esperienza formativa che ha luogo nell’azienda/ente grazie ai progetti di ASL, possiamo facilmente comprendere che nell’apprendimento prossimale è nodale il ruolo di guida e di assistenza che gioca l’esperto che si prende cura del novizio e lo introduce nel mondo lavorativo rendendolo membro di quella comunità attraverso una partecipazione che va dalle pratiche meno complesse e più esterne al nucleo centrale del lavoro (periferia), alle pratiche che ne costituiscono il nocciolo, in quel contesto (centro del lavoro)8 M. De Rossi, R. Focchiatti, U. Rizzo, Le figure di mediazione del tirocinio: una ricerca sul modello padovano, in L. Galliani, E. Felisatti (a cura di), Curricolo, tirocinio e formazione: il caso di Padova, Lecce, Pensa Multimedia, 2005

9 I. Padoan, E. Felisatti, M. De Rossi, R. Focchiatti, Appunti per una cultura del tirocinio, in Studium Educationis, 2000, 3, CEDAM

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In sostanza, il focus formativo dello studente in ASL deve essere rappresentato dalla rielaborazione personale e flessibile di processi, strumenti e strategie, co-costruibili dagli studenti attraverso le azioni collegate di articolazione delle conoscenze (articolation), di riflessione (reflection) e di esplorazione (exploration)10.

Se si analizza, ad esempio, la figura del tutor esterno ci si rende conto del peso determinante che questi ha nel favorire l’apprendimento dello studente nei contesti lavorativi. La sua azione, concretamente, si sviluppa in diverse aree strettamente interconnesse:

- l’area informativa che consente e facilita il passaggio allo studente di notizie relative al contesto lavorativo;

- l’area orientativa che facilita lo studente nell’inserimento incoraggiando l’acquisizione progressiva di comportamenti adeguati, sia sotto l’aspetto tecnico, sia di relazione;

- l’area di integrazione, il tutor fornisce allo studente sostegno emotivo, soprattutto a livello relazionale, per agevolare il sintonizzarsi delle attese dello studente con le richieste provenienti dai luoghi di lavoro;

- l’area formativa e di sostegno all’apprendimento attraverso la strutturazione di un percorso che consenta l’acquisizione di nuove conoscenze, la riflessione sulle prestazioni ed evidenzi la traduzione concreta in un contesto specifico di quanto appreso;

- l’area di valutazione, in collaborazione con il tutor interno, dove vengono verificati gli esiti dell’apprendimento e valutate le competenze finali dello studente.

Da questa sintetica descrizione emerge in modo chiaro la necessità che il tutor maturi specifiche capacità: non solo competenze di base (che consentono di sapere descrivere con strumenti e linguaggio comprensibile il funzionamento del proprio ambiente di lavoro) e competenze tecnico professionali, ma anche competenze gestionali (sapere assumere il ruolo di guida e sapere gestire situazioni impreviste) e competenze trasversali di tipo relazionale, comunicativo e didattico.

L’ultimo fattore fondamentale, strettamente correlato ai precedenti, attiene alla valutazione dello studente e dell’esperienza. Nell’ASL occorre privilegiare un approccio sistemico che richiede l’integrazione delle valutazioni compiute dai diversi attori coinvolti nel percorso formativo: studente, docenti, tutor interno e tutor eterno. E’ questa la condizione irrinunciabile che rende l’ASL una pratica ad alto valore formativo non solo per lo studente, ma anche per la scuola e il mondo del lavoro.

Per quanto riguarda la valutazione dell’esperienza, una prassi condivisa

10 C. Pontecorvo, A. M. Aiello, C. Zucchermaglio, I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 1995

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consiste nel mettere in atto dispositivi11 che consentano di ascoltare ed esplicitare i vissuti di tutti gli attori coinvolti. E’ fondamentale valutare nei consigli di classe e nei collegi docenti le ricadute sulla didattica delle esperienze realizzate anche al fine di nuove riprogettazioni12; sono opportune le valutazioni riguardanti l’organizzazione dell’attività, la logistica, la concordanza tra risultati attesi e risultati previsti in fase di progettazione, i momenti di discussione scuola azienda/ente atti a definire il valore in termini formativi delle attività svolte13.

La valutazione dello studente richiede un giudizio sia sui processi da lui attivati, sia sui risultati conseguiti, ossia sulle competenze acquisite.

Nella valutazione degli studenti spesso si parla di bilancio personale di competenze e questi termini richiamano almeno due significati: da un lato si intende come strumento di orientamento e di supporto all’individuo nella costruzione del proprio progetto di vita14; dall’altro lato viene inteso come strumento di valutazione del possesso individuale di competenze definite in funzione del loro riconoscimento e della loro certificazione15.

Per quanto attiene al primo significato, sono utili (ma non sufficienti) le prove di valutazione degli apprendimenti di natura disciplinare e interdisciplinare che fanno sì che lo studente prenda atto delle conoscenze e delle competenze maturate. L’esperienza di ASL permette di verificare non solo ciò che un ragazzo sa, ma ciò che sa fare con quello che sa. Questi elementi permettono di compiere una valutazione fondata su una prestazione reale e adeguata all’apprendimento che così risulta maggiormente significativa ed autentica16. Il mondo del lavoro, nella sua dimensione reale e situata, consente allo studente di generalizzare, trasferire e utilizzare le conoscenze acquisite, di porle in discussione al fine di arrivare a nuove riconcettualizzazioni. La sfida che la realtà nella sua complessità e imprevedibilità gli pone lo aiuta nell’attivazione di processi metacognitivi di autovalutazione, portando ogni studente così ad acquisire maggiori capacità autoriflessive e di controllo sul proprio apprendimento17 oltre ad una più significativa contestualizzazione del proprio contratto formativo18.

11 Possono essere utili ad esempio strumenti quali i Questionari di Customer satisfaction per studenti, docenti, genitori, tutor interni ed esterni 12 La valutazione non solo finale ma in itinere consente, ad esempio, alla scuola e al mondo del lavoro di verificare le reali capacità e competenze maturate dallo studente così da poter approfondire conoscenze non acquisite o integrare la programmazione didattica disciplinare con apporti tecnico-professionali che derivano dal contatto con il mondo del lavoro (che inevitabilmente presenta una maggiore velocità trasformativa rispetto al mondo scolastico)13 Si ribadisce che per consentire al tutor esterno la valutazione dell’esperienza è necessario un suo effettivo coinvolgimento nella progettazione degli obiettivi formativi delle Unità di Apprendimento da svolgere in alternanza14 In questo caso il focus è centrato sul soggetto che apprende, nella logica dell’immagine che si costruisce di sé15 Il focus è la messa in trasparenza delle competenze individuali al fine di un loro utilizzo anche al di fuori del modo scolastico16 G. Wiggins, Assessing student performance: Exploring the purpose and limits of testing, San Francisco, CA: Jossey-Bass, 199317 Per Wiggins (1998) le caratteristiche principali della valutazione autentica consistono proprio nel fatto di essere realistica, di richiedere allo studente giudizio e innovazione, di riuscire a dimostrare ciò che sa, di fornire allo studente un feedback sulla propria prestazione per la promozione di un miglioramento continuo. 18 Sono utili strategie di vario tipo: da quelle scritte (ad esempio il Diario di bordo che oltre a fornire supporto documentativo aiuta lo studente a sviluppare l’autoverifica del percorso fatto, a comprendere la coerenza tra la progettazione dell’attività e la sua realizzazione e a riflettere sull’esperienza; oppure la narrazione dell’esperienza attraverso delle relazioni finali che abbiano le caratteristiche dell’autobiografia cognitiva in cui lo studente ricostruisce, reinterpreta, riattribuisce significato

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Infine, nella valutazione dell’ASL diventa sostanziale la questione della certificazione: il percorso in ASL dovrà trovare modalità innovative per certificare19 le competenze acquisite in ambito aziendale, sia in attività formative esplicite, sia nelle quotidiane attività lavorative che comportano notevoli possibilità di apprendimento20. La certificazione degli apprendimenti acquisiti, riconosciuta congiuntamente dalla scuola e dal mondo del lavoro, diviene lo strumento che accoglie e documenta l’istanza dell’equivalenza tra i due sistemi formativi.

1.2 Condizioni di apprendimento e ambienti di lavoro

In questo momento in Europa è aperto il dibattito sulla questione dell’apprendimento nei contesti di lavoro oggi considerati ambienti significativi di apprendimento per la maggior parte delle persone, sia per chi è privo di un’istruzione formale, sia per chi ha un titolo d’istruzione elevato. Già nel Libro Bianco E. Cresson21 mette in luce la correlazione tra istruzione e occupazione evidenziando il preminente ruolo formativo dell’ambiente di lavoro.

Ci sono diversi studi che dimostrano come un diplomato debba imparare molte cose sul posto di lavoro prima di diventare effettivamente produttivo. Trovano qui conferma i costrutti teorici di apprendimento situato di cui parlano Lave e Wenger22 per indicare come la comunicazione e la comprensione siano influenzati dalla situazione in cui si determinano, in questo caso dagli strumenti, dalle attività, dalle persone e da tutte le altre risorse che operano in un contesto di lavoro, di partecipazione sociale all’apprendimento tradotta nelle forme di accoglienza, coinvolgimento, responsabilità.

C’è quindi un interesse comune a imprese - datori di lavoro e alle agenzie educative per scoprire i meccanismi che possono implementare l’apprendimento sul posto di lavoro: lo studio delle condizioni di apprendimento negli ambienti di lavoro può offrire nuove prospettive alla discussione.

L’ambiente di lavoro come luogo di apprendimento è anche una questione centrale nel dibattito sulle competenze.

a quanto vissuto), a quelle visive (attraverso l’osservazione diretta magari aiutandosi con un compagno-osservatore) oppure orali (come colloqui, focus group, narrazioni)19 Nel Decreto legislativo 15 aprile 2005, n.77, riguardo alla valutazione, certificazione e riconoscimento dei crediti (art. 4) si legge “…l’istituzione scolastica o formativa, tenuto conto delle indicazioni fornite dal tutor formativo esterno, valuta gli apprendimenti degli studenti in alternanza e certifica, sulla base del modello di cui all’articolo 3, comma 3, lettera e), le competenze da essi acquisite, che costituiscono crediti, sia ai fini della prosecuzione del percorso scolastico o formativo per il conseguimento del diploma o della qualifica, sia per gli eventuali passaggi tra i sistemi, ivi compresa l’eventuale transizione nei percorsi di apprendistato” 20 Molti Istituti scolastici della Regione Veneto a conclusione dei progetti di Alternanza hanno formulato una certificazione (Firmata dal Dirigente Scolastico), allegata poi al Diploma, delle competenze trasversali e professionalizzanti raggiunte dagli studenti grazie al percorso di ASL 21 E. Cresson , Libro Bianco. Insegnare ed apprendere: verso la società conoscitiva, Commissione Europea, Bruxelles, 199522 J. Lave, E. Wenger, Situated Learning: legitimate peripheral participation (Learning in doing: social, cognitive and computational perspectives), Cambridge University Press, 1991

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In passato la disamina sullo sviluppo delle competenze, su quali competenze e su come fare a svilupparle, sembrava dovesse riguardare l’istruzione e l’apprendistato. Attualmente c’è una crescente attenzione all’ambiente di lavoro non solo come sede finale destinata ad accogliere le competenze prodotte nel sistema scolastico e formativo, ma anche come sede in grado di produrre competenze in modo autonomo e di curarne l’apprendimento. Su come si formano le competenze c’è ancora molta prudenza, anche se troviamo diffusa la convinzione che la loro acquisizione sia “connessa a processi di apprendimento informale, caratterizzati da una trasmissione ampiamente differenziata dei comportamenti, conoscenze, abilità”23. Non meraviglia quindi se in molte indagini i lavoratori dichiarano di aver acquisito gran parte delle loro competenze lavorative proprio attraverso il lavoro, non attraverso il sistema formale di istruzione.

Possiamo aspettarci che l’opportunità di apprendere attraverso il lavoro non sia distribuita in maniera uguale e uniforme in tutte le aziende. Variabili quali il sesso, l’età e il curriculum del lavoratore sono condizioni importanti che incidono sulla possibilità di apprendere nuove competenze.

Ci sono dati e ricerche che documentano come nelle aziende le opportunità di apprendere nuove competenze si presentino con una diversa frequenza e forza in relazione alle tipologie: sembra, ad esempio, che compagnie petrolifere siano aziende a forte propensione per l’apprendimento, caratteristica che non si riscontra invece nei grandi magazzini o nei negozi al dettaglio o nei servizi di ristorazione. Imprese e aziende di più grandi dimensioni, impegnate sul piano della competitività pare risultino più stimolanti rispetto alle altre.

In un’economia in rapida trasformazione come la nostra la continua capacità di apprendere dei lavoratori e il rinnovo delle loro competenze diventano i fattori di qualità in grado di aumentare la competitività delle aziende; è interessante dunque per il mondo del lavoro promuovere a sistema i meccanismi che favoriscono la produzione, lo sviluppo e il consolidamento non formale e informale delle competenze dei lavoratori, da quelli attuali a quelli futuri.

1.2.1 Sette condizioni di apprendimento

Per garantire la capacità formativa dell’ambiente di lavoro é necessario che siano chiaramente identificate ed efficacemente manipolate le condizioni che favoriscono effettivamente l’apprendimento dello studente in alternanza.

23 A. Alberici, La dimensione lifelong learning nella teoria pedagogica, in C. Montedoro (a cura di) Dalla pratica alla teoria della formazione: un percorso di ricerca epistemologico, Franco Angeli, Milano 2001

22

Nella situazione economica attuale l’abilità ad apprendere come pure l’uso flessibile di conoscenze e competenze sono diventati fattori fondamentali per rendere le aziende produttive sempre più competitive; ciò richiama la necessità di promuovere, sistematizzare e documentare le modalità di produzione di queste competenze.

Una recente ricerca norvegese “Learning – conducive work”24 rende molto chiara l’importanza dell’apprendimento nel luogo di lavoro per lo sviluppo di competenze arrivando alla considerazione che “Il lavoro non è solamente un contenitore delle competenze prodotte dal sistema educativo, ma anche un luogo di apprendimento e un autonomo produttore di competenze”25. Le persone interpellate nell’indagine conoscitiva26 sono convinte di avere appreso molto attraverso il lavoro, in alcuni casi di più che a scuola; sostengono inoltre che la più potente spinta ad apprendere è rappresentata dalla prospettiva di migliorare il proprio lavoro.

I dati della ricerca hanno portato gli autori ad evidenziare sette condizioni favorevoli all’apprendimento nei luoghi di lavoro, meglio se presenti contemporaneamente. In particolare le condizioni evidenziate sono:

1. L’elevato grado di esposizione alla domanda e alle esigenze dei clienti, del management, dei colleghi di lavoro e dei proprietari della ditta.

Sono le richieste dei clienti che attivano comportamenti di ricerca e di apprendimento ed esigono nuove conoscenze o una più elevata abilità e destrezza.

Anche il management può pretendere molto dal lavoratore, chiedergli di rinnovare costantemente le proprie competenze; lo stesso avviene con le nuove leggi e i nuovi regolamenti che sono percepiti come fattori richiedenti un rinnovo di conoscenze e abilità.

Di rilievo è anche il ruolo dei colleghi di lavoro, soprattutto i più esperti: essi possono diventare coloro che trasmettono le richieste di standard di prestazione in uno specifico settore o azienda; raggiungere quelli standard può essere percepito come un’esigenza irrinunciabile.

2. L’elevato grado di esposizione ai cambiamenti: tecnologici, organizzativi e nei metodi di lavoro.

24 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, Learning – conducive work, CEDEFOP Panorama series, Luxemburg, 200225 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit..26 La ricerca ha riguardato 1500 lavoratori: 1300 del settore privato e 200 del settore pubblico. Nello studio l’apprendimento nei luoghi di lavoro è stato misurato attraverso:1. la percezione dei lavoratori su quanto apprendono nel posto di lavoro;2. la durata delle competenze misurata in terminati di quanto tempo i lavoratori possono stare al di fuori del lavoro e continuare ad essere ancora professionalmente preparati;3. quanto difficoltoso è padroneggiare un lavoro, misurato in termini di formazione nel lavoro.I dati hanno evidenziato che l’opportunità ad apprendere varia secondo l’età e del grado d’istruzione dei lavoratori e della tipologia lavorativa indagata; tuttavia il fattore che maggiormente incide nell’apprendimento è legato ad alcune condizioni importanti che consentono ai lavoratori di apprendere e, soprattutto, di continuare ad apprendere.

23

Capita spesso che il lavoratore debba acquisire nuove conoscenze o abilità perché il prodotto o il servizio con cui ha a che fare ha subito modifiche o cambiamenti. Può essere a causa di un nuovo macchinario, un nuovo strumento, una diversa procedura introdotti sul posto di lavoro. Anche i cambiamenti introdotti in un’organizzazione producono lo stesso effetto, anche se in modo meno evidente.

E’ necessario tenersi al passo con il mercato o con le novità in materia di i metodi di lavoro. In questo caso, lo scopo di rinnovare le proprie competenze non è lo sviluppo della carriera, ma piuttosto la necessità di restare aggiornati e qualificati nel proprio settore.

3. La responsabilità manageriale.

Non s’intende responsabilità di alto livello, ma di responsabilità legata allo svolgimento autonomo e autodiretto delle proprie mansioni e degli incarichi assegnati.

4. La quantità di contatto professionale con esterni.

Il contatto frequente con l’ambiente esterno all’azienda e con persone che sono in rapporto con la ditta, supporta l’acquisizione di nuove competenze. Non bisogna pensare soltanto al rapporto professionale con clienti e fornitori, è necessario allargare l’orizzonte a contatti anche più impegnativi sul piano professionale come possono essere le fiere di settore o addirittura conferenze organizzate dall’azienda o da enti esterni.

5. La capacità del lavoro di produrre automaticamente feedback immediato.

La possibilità di vedere immediatamente i risultati del proprio lavoro è una risorsa importante per l’apprendimento.

Paura e minacce non sono molto efficaci; questo significa che si raggiungono risultati poco significativi se si cerca di promuovere l’apprendimento unicamente reagendo con feedback negativi di fronte agli errori del lavoratore.

6. Supporto all’apprendimento e incoraggiamento fornito dal management.

Il supporto e l’incoraggiamento del management sono condizioni necessarie per sviluppare apprendimento; è anche vero che questo sostegno viene soprattutto da chi ha un elevato livello di istruzione e ha assunto responsabilità manageriali.

7. La probabilità che le abilità acquisite o dimostrate siano ufficialmente riconosciute attraverso assegnazioni di incarichi interessanti, avanzamenti di carriera, aumenti salariali.

L’assegnazione di nuovi incarichi può essere vista come una promozione, anche quando non è legata a un avanzamento di carriera; se il nuovo incarico si rivela interessante può essere avvertito come un riconoscimento

24

dei propri meriti. Talvolta è proprio il cambiamento di mansioni, la novità insita in loro che può produrre soddisfazione.

Anche un gruppo di lavoro27 che opera all’interno del Consiglio dell’Istruzione della Commissione Europea, con l’intento di incoraggiare e sostenere le imprese e le istituzioni pubbliche e private a diventare organizzazioni formative, indica alcune condizioni che sostengono un modello di apprendimento attivo sfruttando le potenzialità intrinseche al posto di lavoro considerato come ambiente formativo28.

Tra le indicazioni metodologiche per le attività in ASL proposte dal Gruppo è facile riconoscere, nonostante la diversa formulazione, le stesse condizioni sopra presentate:

- favorire occasioni di apprendimento reciproco tra le generazioni, in altre parole promuovere l’interazione sociale tra persone esperte e meno esperte;

- stimolare apprendimenti basati su attività e progetti;

- proporre ai lavoratori compiti stimolanti, richiedendo loro frequenti controlli su come il lavoro è svolto;

- fornire ai lavoratori feedback sistematici e di supporto, dedicare tempo alla riflessione, alla preparazione personale e di gruppo;

- incoraggiare i lavoratori a condividere le loro conoscenze ed esperienze con tutta l’organizzazione, imparando sistematicamente gli uni dagli altri e costruendo un know how collettivo;

- esporre i lavoratori alle domande dei clienti, della direzione, dei colleghi.

Da queste considerazioni ha preso avvio il lavoro di ricerca che ha portato a progettare e realizzare strumenti di rilevazione in grado di evidenziare quali condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro erano realizzate nell’ASL e nell’Alternanza Scuola Lavoro in Impresa Formativa Simulata29 e che tipo di competenze lo studente sentisse maturate in lui alla fine dell’esperienza.

Considerato che l’ASL richiede un intreccio stretto tra la scuola e il mondo del lavoro, si è orientato il percorso di ricerca verso l’individuazione di modalità di indagine tali da consentire una visione reticolare del fenomeno oggetto di indagine, cercando di tenere sempre presenti i nodi principali della rete (innanzi tutto lo studente, ma anche la scuola, l’azienda e la famiglia) e le loro interconnessioni.

27 Si tratta del gruppo che si occupa di rendere più attraente l’apprendimento, rafforzare i legami con l’esperienza lavorativa e la società. E’ l’ottavo gruppo (gruppo H) di lavoro istituito dal Consiglio dell’Istruzione della Commissione europea che si preoccupa di sviluppare gli obiettivi strategici da conseguire entro il 2010 così come previsto dalla Strategia di Lisbona.

28 Il rapporto sulle attività del Gruppo di Lavoro H in Annali dell’Istruzione, n. 5/6 2003 – n. 1/200429 D’ora in avanti si utilizzerà l’abbreviazione IFS

2�

1.3 La ricerca

La ricerca ideata e realizzata dal gruppo di ricercatori dall’IRRE Veneto30 è consistita in un’azione di monitoraggio volta a valutare qualitativamente e quantitativamente le sperimentazioni di ASL e di IFS realizzate in Istituti scolastici della Regione Veneto identificando i principali fattori di efficacia. L’attività è rientrata negli esercizi previsti nel Protocollo d’Intesa relativo alle azioni di monitoraggio sulla sperimentazione dell’ASL e di IFS convenuto con l’USR del Veneto.

1.3.1 Scopo dell’indagine

L’obiettivo principale del monitoraggio è stata la rilevazione dell’equivalenza formativa attraverso l’analisi di quattro livelli di realizzazione:

1. di gestione organizzativa;

2. di progettazione didattica dell’attività;

3. di progettazione dei contesti di apprendimento;

4. di rilevazione delle competenze trasversali promosse negli studenti.

1.3.2 Descrizione del campione

1.3.2.1 Le scuole

Per il monitoraggio sono stati selezionati 14 Progetti di alternanza realizzati da scuole secondarie di secondo grado della Regione Veneto (tabella 1.1).

I criteri che hanno guidato la selezione degli Istituti scolastici sono stati:

a) rappresentatività dei diversi indirizzi scolastici;

b) distribuzione omogenea delle scuole monitorate nel territorio regionale;

c) presenza di istituti scolastici paritari;

d) presenza di istituti scolastici con esperienze pregresse di ASL;

e) presenza di progetti sia di ASL, sia di IFS;

f) disponibilità delle scuole ad essere monitorate.

30 La responsabile del progetto per L’IRRE Veneto è la dott.ssa Roberta Focchiatti. Il gruppo di progetto è composto dal dott. Giovanni Colpo, dalla dott.ssa Daniela Cornaviera, dalla dott.ssa Roberta Focchiatti e dal dott. Paolo Scapinello

2�

Licei Ist.Tecnici

Ist.Prof.

tot. classi

n. studenti

ASL

n. studenti

IFS

tot. studenti

Belluno ASL 1 28 28

Padova ASLIFS ASL 3 38 20 58

Rovigo ASL 1 19 19

Treviso ASLASL 2 44 44

Venezia IFS ASL 2 21 18 39

Verona ASL ASL 2 61 61

Vicenza ASLASLIFS

3 27 22 49

totale 4 5 5 14 238 60 298

Tab.1.1 - Distribuzione del campione degli Istituti Scolastici nelle province venete

legendaASL = alternanza scuola lavoroIFS = impresa formativa simulata vgrassetto = classi in scuole paritarie

1.3.2.2 I soggetti

L’indagine ha visto coinvolte diverse componenti che verranno di seguito sinteticamente descritte.

a) Dirigenti scolastici

Sono stati sentiti i 12 Dirigenti scolastici delle scuole campione. Ogni Dirigente ha completato un Questionario che gli veniva spedito, ha risposto alle domande previste nell’intervista semistrutturata e, in alcuni casi, ha partecipato al Focus Group con il Consiglio di Classe.

2�

Del campione esaminato, 11 sono dirigenti di Istituti scolastici che hanno realizzato esperienze di ASL e 3 di istituti che hanno realizzato esperienze di IFS.

b) Studenti

Sono stati intervistati globalmente 298 studenti della scuola secondaria di secondo grado, di cui 148 femmine (49.7%) e 150 maschi (50.3%); di questi 60 (20%) avevano realizzato un progetto di IFS, e 238 (80%) di ASL (tabella 1.2).

Per quanto riguarda la classe frequentata, 125 provenivano da una classe III (41.9%) e 173 da una classe IV (58.1%). L’indirizzo scolastico comprendeva 109 studenti del liceo (36%), 100 studenti dell’Istituto tecnico (34%) e 89 dell’Istituto professionale (30%).

Riguardo al profitto scolastico, il 41.6% di studenti dichiara una media superiore a 7, il 48% una media tra il 6 e il 7 e solamente il 10.4% una media inferiore a 6. Il 17.4% sostiene di avere ripetuto un anno di scuola, il 3.4% di avere ripetuto più di un anno e il 79.2% di non essere mai stato bocciato.

Il 61.4% degli studenti intervistati dichiara di svolgere attualmente (o di aver svolto) una attività lavorativa, mentre il 38.6% non ha avuto alcun rapporto con il mondo del lavoro; inoltre, il 51% ha partecipato nei precedenti anni scolastici ad esperienze lavorative organizzate dalla scuola (stage, tirocinio, ASL), mentre il 49% non ha svolto alcuna esperienza di questo tipo.

I settori produttivi coinvolti nelle esperienze di ASL o di IFS hanno riguardato il settore manifatturiero per il 14.8%, i servizi all’impresa per il 36.2% e i servizi alla persona per il 49%. Le dimensioni dell’azienda/ente in termini di dipendenti sono state per il 72.1% di imprese medio-piccole (fino a 50 lavoratori), l’8.4% da 50 a 100 lavoratori, l’1% da 100 a 200 lavoratori e il 2% in imprese con più di 200 persone31.

La durata dell’esperienza è stata maggiore di 3 settimane per il 30.9% degli intervistati, di 3 settimane per il 35.6%, di due settimane per il 27.9% e di una sola settimana per il 5.7%; le ore di lavoro previste per ogni studente al giorno sono state più di 7 per il 48.7%, da 5 a 7 ore per il 30.9% e non oltre le 4 per il 20.5%.

31 La classificazione nei Questionari prevedeva la scelta tra 4 alternative: fino a 50 dipendenti; da 50 a 100 dipendenti; da 100 a 200 dipendenti; oltre i 200 dipendenti

2�

ALTERNAZA SCUOLA LAVORO IMPRESA FORMAT. SIMULATATOTALE %

Lic IT IP tot. % Lic IT IP tot. %

MASCHI 22 58 40 120 50.4 4 9 17 30 12,6 150 50,3

FEMMINE 67 24 27 118 49.6 16 9 5 30 12,6 148 49,7

totale 89 82 67 238 100 20 18 22 60 25,2 298 100

classe 3 20 16 67 103 43.3 = = 22 22 9,2 125 41,9

classe 4 69 66 = 135 56.7 20 18 = 38 16,0 173 58,1

settore roduttivo

servizi persona 80 22 24 126 52.9 20 = = 20 8.4 146 49

servizi impresa 7 45 38 90 37.8 = 18 = 18 7.6 108 36.2

manufatturiero 2 15 5 22 9.2 = = 22 22 9.2 44 14.8

dimensioni azien.

fino a 50 dipend. 62 31 62 155 65.1 20 18 22 60 25,2 215 72.1

da 50 a 100 12 11 2 25 10.5 = = = 0 0 25 8.4

da 100 a 200 1 1 1 3 1.3 = = = 0 0 3 1

oltre i 200 2 2 2 6 2.5 = = = 0 0 6 2

ripetenze scolast.

mai 76 61 47 184 77.3 17 13 22 52 21.8 236 79.2

una volta 11 18 16 45 18.9 2 5 = 7 2.9 52 17.4

più volte 2 3 4 9 3.8 1 = = 1 0.4 10 3.4

media dei voti

inferiore a 6 4 10 4 18 7.6 2 4 7 13 5.5 31 10.4

tra il 6 e il 7 35 33 48 116 48.7 15 7 5 27 11.3 143 48

7 e oltre 50 39 15 104 43.7 3 7 10 20 8.4 124 41.6

esp. lav. personali

no 33 28 23 84 35.3 14 9 8 31 13 115 38.6

si 56 54 44 154 64.7 6 9 14 29 12.2 183 61.4

esp. lav. scolastiche

no 46 33 37 116 48.7 15 15 0 30 12.6 146 49

si 43 49 30 122 51.3 5 3 22 30 12.6 152 51

durata settimane

1 16 = 16 6.7 1 = = 1 0.4 17 5.7

2 34 9 18 61 25.6 = = 22 22 9.2 83 27.9

3 53 23 29 105 44.1 1 = = 1 0.4 106 35.6

più di 3 2 34 20 56 23.5 18 18 = 36 15.1 92 30.9

ore al giorno

fino a 4 h/g 23 1 = 24 10.1 20 17 = 37 15.5 61 20.5

5, 6, 7 h/g 50 31 11 92 38.7 = = = 0 0 92 30.9

più di 7 h/g 16 50 56 122 51,3 = 1 22 23 9,7 145 48,7

Tabella 1.2 – Dati relativi al campione studenti della scuola secondaria di secondo grado

29

c) Tutor interni

Nell’ASL sono stati intervistati i 40 tutor interni (100% del campione) tramite l’apposito Questionario relativo alle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro (tabella 1.3).

Di questi, 15 (37.5%) hanno seguito studenti di classe terza e 25 (62.5%) studenti di classe quarta.

Per quanto riguarda gli indirizzi scolastici di provenienza, 13 (32.5%) erano docenti di Istituti professionali, 12 (30%) di Istituti tecnici e 15 (37.5%) dei Licei.

Circa la metà dei tutor interni (19 tutor che corrispondono al 47.5% del campione) è stata impegnata nella realizzazione di progetti di ASL che rientrano nei servizi alla persona; 12 (30%) in servizi all’industria e 9 (22.5%) nel settore manifatturiero.

La maggior parte dei tutor interni (31, pari al 77.5%) ha seguito gli studenti in enti/aziende medio-piccole (fino a 50 dipendenti); 5 tutor interni (12.5%) in strutture che vedono personale compreso tra 50 e 100 persone; infine 4 tutor interni (10%) hanno seguito gli studenti in grossi contesti lavorativi (con più di 200 persone).

d) Tutor esterni

I tutor esterni che hanno risposto al Questionario sono stati 91 (tabella 1.3). Di questi 38 (41.8%) hanno seguito alunni in ASL di classe terza e 53 (58.2%) alunni in ASL di classe quarta.

Gli alunni seguiti provenivano 31 (34.1%) da Istituti professionali, 22 (24.2%) da Istituti tecnici e 38 (41.8%) dai licei.

Una buona parte dei tutor esterni (41, pari al 45.1%) ha seguito gli studenti in strutture che prevedono servizi alla persona, 21 (23.1%) in servizi all’industria e 29 (31.9%) nei settori manifatturieri.

Oltre la metà dei tuor esterni (48, pari al 52.7%) era inserita in “piccoli” ambienti lavorativi con un massimo di 50 dipendenti; 15 (16.5%) in strutture con personale compreso tra 50 e 100 lavoratori; 8 (8.8%) in aziende/enti con personale compreso tra 100 e 200 dipendenti; infine, 20 (22%) in aziende/enti che superavano i 200 dipendenti.

30

interni % esterni %

tutor 40 100 91 100

classe

classe 3^ 15 37,5 38 41,8

classe 4^ 25 62,5 53 58,2

tipologia di scuola

Is. Prof. 13 32,5 31 34,1

Is. Tec. 12 30 22 24,2

Liceo 15 37,5 38 41,8

settore produttivo

servizi persona 19 47,5 41 45,1

servizi industria 12 30 21 23,1

manufatturiero 9 22,5 29 31,9

dimensioni dell’azienda

fino a 50 31 77,5 48 52,7

da 50 a 100 5 12,5 15 16,5

da 100 a 200 0 0 8 8,8

oltre i 200 4 10 20 22,0

n. studenti

monitorati 228 su 238 95,8 176 su 238 73,9

di cui maschi 115 50,44 79 44,89

femmine 113 49,56 97 55,11

Tab. 1.3 - Campione dei tutor interni ed esterni che hanno risposto al Questionario

31

e) Consigli di classe

Hanno partecipato tutti e 14 i consigli di classe delle scuole campione. I gruppi di docenti erano di norma composti da 8-9 docenti.

f) Genitori

Al monitoraggio hanno partecipato 1232 gruppi di genitori delle 14 scuole campione.

I gruppi di genitori sono stati mediamente composti di 12 persone.

1.3.3 Strumenti dell’indagine

Si sono progettati e realizzati degli strumenti33 di indagine quantitativi, i Questionari (per gli studenti, i Tutor interni e i tutor esterni, i dirigenti scolastici), e strumenti qualitativi come le interviste semistrutturate (con i Dirigenti scolastici) e i Focus Group con rappresentati significativi (studenti, genitori, Consigli di Classe).

I Questionari riguardanti i temi dell’apprendimento nei contesti di lavoro sono stati costruiti in parallelo: uno per gli studenti, uno per i tutor interni e uno per i tutor esterni. Gli strumenti sono stati appositamente pensati uguali per consentire una comparazione delle rappresentazioni che i diversi attori hanno circa le stesse condizioni e poterle confrontare con quelle che lo studente si è formato in seguito alla sua esperienza formativa nei contesti di lavoro. Dall’analisi del Questionario studenti si aspetta l’emergere della dimensione del vissuto (“Come ho vissuto i luoghi di lavoro”), nel caso del tutor interno la dimensione del dichiarato (“Ho pianificato congiuntamente con il tutor esterno le opportunità formative”) e, infine, per il tutor esterno la dimensione dell’agito (“Le situazioni allestite e le strategie messe in atto”). Sarà, a nostro avviso, di notevole interesse incrociare le diverse rappresentazioni degli attori coinvolti in modo tale da evidenziare eventuali differenze che possono risultare poco favorevoli a promuovere e sostenere l’apprendimento degli studenti nei contesti di lavoro.

Il Questionario studenti, inoltre, prevedeva altre due sezioni tese a rilevare la percezione dell’alunno riguardo alle competenze assunte in seguito all’esperienza formativa di ASL e una valutazione dell’attività svolta in alternanza.

32 In alcune realtà i genitori benché invitati non hanno potuto partecipare per motivi logistici all’incontro del Focus Group previsto nel monitoraggio33 In Appendice, la sezione Strumenti riporta tutti i materiali (strumenti di indagine qualitativi e quantitativi) preparati dal gruppo di ricerca e usati nell’azione di montaggio qui descritta

32

1.3.3.1 I Questionari studenti

I Questionari studenti sono stati predisposti su supporto informatizzato.

Nella fase di pre test gli strumenti sono stati verificati con una classe IV di un Istituto Professionale34: si chiedeva agli alunni di compilare il Questionario e poi con loro si discuteva sulla comprensibilità degli item.

Nella fase sperimentale, ogni Questionario era presentato dal ricercatore35 che poi rimaneva in aula informatica a disposizione degli studenti per eventuali chiarimenti durante tutto il periodo di compilazione.

Lo strumento era diviso in 3 parti: la prima e la seconda erano strutturate a domande chiuse a scelta multipla, mentre l’ultima era organizzata a domande aperte.

La prima parte del Questionario era tesa a rilevare le condizioni che caratterizzano gli ambienti di lavoro più favorevoli all’apprendimento36; in particolare, le sette condizioni indagate sono state:

- esposizione a richieste e sollecitazioni (“Ho dovuto fare molte cose impegnative che mi sono state chieste da…”);

- esposizione ai cambiamenti (“C’è sempre qualche cosa da fare, una novità al giorno…”);

- responsabilità (“Si fidavano di me e delle mie capacità”);

- contatti professionali con esterni (“Ho imparato molte cose dalle persone con cui sono venuto a contatto”);

- feedback positivi o negativi nel lavoro (“Mi rendevo subito conto se stavo andando bene o se avevo sbagliato qualche cosa”);

- supporto all’apprendimento sul posto di lavoro (“Non mi sono mai sentito solo, c’era sempre qualcuno più esperto di me a cui potevo chiedere una mano”);

- gratificazione (“Mi sentivo soddisfatto di quello che facevo e che riuscivo a fare”).

Per ogni condizione sono state formulate tre domande scelte come indicatori per descrivere le situazioni tipiche della condizione considerata; al soggetto era chiesto di indicare, su una scala a quattro gradi, se e quanto frequentemente si era trovato in quella situazione durante l’esperienza di ASL o di IFS (Figura 1.1).

34 L’IPSIA Galileo Galilei di Castelfranco Veneto, TV35 Per evitare l’insorgenza di variabili esterne impreviste si è deciso che a somministrare il Questionario fossero gli stessi ricercatori 36 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit.

33

Figura 1.1 – Esempio di Item Questionario studenti (prima parte)

La seconda parte del Questionario (Figura 1.2) era invece tesa a evidenziare le competenze esercitate nell’ASL e in IFS. Questa seconda sezione, composta da 40 item a scelta multipla, è stata pensata prendendo spunto dalle competenze proposte dall’ISFOL37 così come sono state ri-definite dal DESECO38 e utilizzate nelle indagini PISA39. In particolare le competenze sondate hanno riguardato:

- usare linguaggi, simboli, testi;

- usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche;

- usare le innovazioni tecnologiche;

- usare la lingua straniera;

- avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri;

- cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo;

- gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni;

- tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni;

- definire piani di lavoro e portare a termine incarichi;

- affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni.

Anche in questo caso allo studente era chiesto di indicare, su una scala a quattro gradi, se e quanto frequentemente si era trovato in quella situazione durante l’esperienza di ASL o di IFS.

37 ISFOL, Competenze trasversali e comportamento organizzativo. Le abilità di base nel lavoro che cambia, Angeli, Milano, 1994. Unità capitalizzabili e crediti formativi. I repertori sperimentali, Angeli, Milano, 199838 The definition and selection of key competencies, Executive Summary, in www.deseco.admin.ch, 200539 Euridydice, Key competence. A Developing concept in general compulsory education, 2002

34

Figura 1.2 – Esempio di Item Questionario studenti (seconda parte)

Infine, la terza parte del Questionario, che si ricorda essere a domande aperte, chiedeva al soggetto alcune sue riflessioni personali sulle attività svolte in termini di positività o negatività dell’esperienza, di individuare eventuali proposte di miglioramento per rendere più favorevoli le attività future, di riflettere circa le ricadute scolastiche che l’ASL o l’IFS hanno prodotto sul rendimento scolastico. Alla fine si chiedeva allo studente di esprimere, attraverso parole chiave, il senso profondo che l’attività aveva avuto per lui (Figura 1.3). In sintesi, quello che si voleva rilevare era:

- la spinta motivazionale indotta dall’esperienza lavorativa;

- le proposte di miglioramento individuate dallo studente;

- l’utilità o meno di estendere nel tempo e a tutti gli studenti le esperienze di ASL o di IFS;

- le ricadute dell’esperienza nelle discipline scolastiche.

3�

Figura 1.3 – Esempio di Item Questionario studenti (terza parte)

1.3.3.2 I Questionari Tutor interni e tutor esterni

Questi strumenti sono stati utilizzati solo nel monitoraggio dell’ASL.

Prevedevano una composizione uguale a quella concepita per lo studente e quindi anche in questo caso per ogni condizione sono state formulate tre domande scelte come indicatori per descrivere situazioni tipiche della condizione considerata.

Al tutor interno era chiesto in che misura la condizione era stata pensata e progettata in quanto occasione formativa. Il tutor esterno, invece, era invitato ad indicare quanto spesso quella stessa situazione si era presentata allo studente durante la sua esperienza formativa di ASL. Come si può notare dalla figura 1.4, che riporta l’esempio di un item del Questionario, ai tutor interni ed esterni veniva posta la stessa domanda; quello che variava era la loro declinazione in relazione alla specificità della funzione tutoriale svolta e dei contesti specifici in cui il tutor opera.

3�

Figura 1.4 – Esempio di item Questionario tutor interno e Questionario tutor esterno

1.3.3.3 Il Questionario Dirigente Scolastico

Al Dirigente Scolastico tramite il Questionario si chiedevano le modalità messe in atto nell’organizzazione, nella pianificazione, nella progettazione e nella valutazione delle attività di ASL e di IFS (figura 1.5). Nel formulare le domande del Questionario ci siamo ispirati al modello europeo EFQM per l’eccellenza nelle scuole che ci ha supportato nell’individuazione delle azioni svolte dal Dirigente nel suo Istituto.

Il Questionario, composto complessivamente da 24 item a scelta multipla, si compone di 4 sezioni:

1. leadership condivisa e partecipata (item 1-5). I riferimenti sono ad una “leadership “visionaria” e capace di ispirare, associata a coerenza negli obiettivi”40;

2. piani e strategie (item 6-13). “Le scuole eccellenti realizzano la propria missione e la propria visione attraverso una strategia focalizzata sulle esigenze e le attese delle parti interessate, tenendo conto del contesto in cui la scuola opera. Allo scopo di realizzare la strategia sono elaborati e posti in atto politiche, piani, obiettivi e processi”41;

3. equivalenza formativa (item 14 – 17). Se il contesto di lavoro diviene un reale contesto di apprendimento possiamo affermare il principio dell’equivalenza formativa. Questa questione è specifica dell’ASL e non ha riferimenti nell’EFQM;

4. valutazione e risultati (item 18 – 24). La scuola deve mettere in atto misure interne e utilizzarle per monitorare, analizzare, prevedere e migliorare le

40 AA.VV.,Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, EFQM- aicq, 2004 41 AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, op. cit.

3�

prestazioni e le percezioni del proprio personale42.

I primi 5 item del Questionario (sezione leadership condivisa e partecipata) sondavano il ruolo del dirigente scolastico nella fase progettuale dell’ASL o di IFS. Il capo d’istituto, in quanto persona che coordina e concilia gli interessi di tutti coloro che sono coinvolti nella scuola, può assumere, infatti, il ruolo di leader se riesce a definire con il personale e gli utenti della scuola la visione, i valori e i modelli di riferimento, aspetti centrali nel portare avanti progetti innovativi e complessi come quelli dell’ASL. Lo strumento si proponeva, inoltre, di verificare se il dirigente assumesse una leadership condivisa e partecipata e quindi il grado di coinvolgimento dell’istituzione scolastica e le collaborazioni interne.

Nella seconda sezione, piani e strategie, si esaminava se l’ASL era stata assunta a pieno titolo nell’organizzazione progettuale dell’istituto, nei suoi nodi decisionali e negli aspetti pedagogico-didattici. Si voleva accertare se l’ASL rientrava nel POF, come l’Istituto scolastico avesse deliberato di aderire all’iniziativa (attraverso una discussione su aspetti solo formali e/o organizzativi, oppure avesse dibattuto anche sugli aspetti formativi), se ci fosse stata discussione sul ruolo e sulle funzioni del tutor esterno, se fosse stato definito un “patto formativo” che esplicitasse finalità, modalità e impegni degli studenti, dei docenti del/i Consigli di classe e delle famiglie. Infine, se fossero stati definiti e predisposti progetti personalizzati per l’alunno e individuati indicatori di valutazione degli apprendimenti degli alunni in termini di competenze, motivazione e comportamenti.

La terza sezione approfondiva l’equivalenza formativa come campo specifico dell’ASL analizzando in particolare i temi della flessibilità e della modularità necessari ad una organica integrazione dei contenuti dell’ASL in quelli disciplinari. Si voleva capire se l’equivalenza formativa fosse stata oggetto di progettazione e in quale ambito (nei dipartimenti disciplinari, nei consigli di classe oppure nella programmazione disciplinare del singolo docente).

La quarta e ultima sezione evidenziava quale tipologia di valutazione dell’esperienza era stata predisposta, con quali strumenti e se si erano previsti momenti di discussione nei diversi organi collegiali. Occorre ricordare che le esperienze di ASL sono state attentamente monitorate sia dall’IRRE Veneto, sia attraverso un monitoraggio regionale curato dall’USR del Veneto, era dunque interessante vedere se le scuole si erano fermate ai monitoraggi “esterni” o se avevano ritenuto utile predisporre altri strumenti personalizzati e altamente situati.

Attraverso la formulazione dei quesiti, si è cercato di individuare in tutte le sezioni del Questionario il grado di maturità dei processi avviati attraverso l’individuazione di tre livelli di attuazione:

1. condivisione dei principi;

42 AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, op. cit.

3�

2. documentazione

3. ricerca e confronto con altre esperienze.

Cogliere lo sviluppo dei processi attivati a nostro avviso può consentire un importante feedback per la riflessione del singolo Istituto scolastico, può anche consentire la diffusione e la trasferibilità in altri contesti scolastici di esperienze particolarmente significative.

Figura 1.5 - Esempi item Questionario Dirigente Scolastico

1.3.3.4 I Focus Group

Nel piano sperimentale sono stati inseriti alcuni momenti di discussione in gruppo su argomenti definiti utilizzando la metodologia del focus group. E’ stata scelta questa modalità in quanto appariva particolarmente efficace per la raccolta di dati qualitativi e per fornire, in fase di approfondimento delle indagini quantitative, un sostegno interpretativo efficace ai risultati della ricerca.

L’obiettivo era quello di fare emergere i punti caldi e di discuterli senza orientare43 il gruppo ad una conclusione condivisa; attraverso il focus group emergono, infatti, l’interesse e l’attenzione, talvolta la tensione, dei membri del gruppo.

43 Nei focus group il ruolo del conduttore è indiretto: di coinvolgimento, di rilancio del discorso, di rispecchiamento, di riepilogo e di puntualizzazione

39

I focus sono stati condotti con gli studenti, i consigli di classe e i genitori degli studenti in alternanza; ognuno era composto mediamente da 12 persone e affrontava gli stessi temi chiave (figura 1.6) così da consentire, in sede di discussione dei dati raccolti, una comparazione tra le differenti rappresentazioni dei fenomeni indagati nei diversi attori.

Dopo una breve presentazione degli obiettivi del focus a cura del conduttore, delle sue modalità di svolgimento e degli argomenti su cui concentrare l’attenzione, la discussione si è svolta per circa un’ora ed è stata registrata da un collaboratore del conduttore che ha partecipato al focus con il ruolo di osservatore esterno.

I gruppi realizzati sono stati:

- 14 Focus Group con gli studenti: 11 con gli studenti in alternanza e 3 con gli studenti in alternanza scuola lavoro in Impresa Formativa Simulata;

- 11 Focus Group con i genitori degli studenti che avevano realizzato l’ASL;

- 14 Focus Group con i Consigli di Classe (un focus per ogni scuola esaminata).

1. modularità2. apprendimentonegliambientidilavoro3. competenzetrasversalipromosse4. funzionetutoriale5. autovalutazioneeriflessionemetacognitiva

Figura 1.6 – I cinque topic dei Focus Group

1.3.3.5 L’intervista semistrutturata al Dirigente scolastico

Sono stati intervistati i 12 Dirigenti delle scuole monitorate (100% del campione). L’intervista è stata organizzata su 6 temi “nodali” che erano discussi con i dirigenti attraverso mirate domande-stimolo. In particolare i contenuti delle domande riguardavano:

1. rapporti scuola territorio; questa parte dell’intervista sondava lo sviluppo dei rapporti tra la scuola e il territorio, le eventuali difficoltà incontrate e la loro natura, gli accorgimenti organizzativi e gestionali previsti. Si chiedeva, inoltre, se fossero stati predisposti degli strumenti che consentissero e facilitassero i rapporti interistituzionali;

2. scelta del partner; l’interesse era volto ad evidenziare se i partner esterni erano scelti dalla scuola o semplicemente accettati e se la scuola avesse

40

definito dei criteri per la loro individuazione. Era poi lasciato spazio alla discussione sulla figura del tutor esterno cercando di evidenziare quelle che il dirigente riteneva essere le sue principali funzioni;

3. rapporti tra i diversi partner; con questi quesiti si voleva vedere com’era stata gestita la comunicazione dei flussi informativi tra i diversi contesti e i soggetti coinvolti oltre a capire se erano stati predisposti dei particolari dispositivi. Il Dirigente era quindi invitato ad esprimere una valutazione personale sulla qualità dei rapporti instaurati tra i diversi partner;

4. coinvolgimento del Consiglio di classe; intendeva verificare se e in che modo il Consiglio di Classe era stato coinvolto nella progettazione e realizzazione dell’ASL, le modalità con le quali si erano individuati i tutor interni, quali funzioni essi dovevano avere. Infine, si chiedeva di esprimere un giudizio riguardo ai rapporti instaurati tra il Consiglio di Classe e il tutor interno (di delega? collaborativi? ...);

5. equivalenza formativa; in questa parte si volevano rilevare le convinzioni del dirigente circa le potenzialità del contesto lavorativo di sviluppare competenze negli studenti e le condizioni ottimali che lo rendono possibile. Si chiedeva poi di dire quali erano le principali competenze sviluppate negli studenti grazie ai percorsi di ASL, se il progetto di ASL si era o meno integrato con le altre attività curricolari e con quali modalità;

6. valutazione e monitoraggio; in quest’ultima parte, le domande volevano sondare se erano state previste modalità di valutazione dell’esperienza di alternanza, se erano stati predisposti degli strumenti di valutazione e da chi. Era nostro interesse conoscere gli eventuali strumenti di valutazione utilizzati con lo studente e sapere se la valutazione era stata con lui condivisa. Un ultimo aspetto studiato ha riguardato l’utilizzo che la scuola ha compiuto delle valutazioni (di prodotto e di processo; valutazione relativa all’apprendimento degli studenti e all’esperienza in termini formativi) e se queste valutazioni erano state discusse collegialmente al fine di arrivare ad idee ed elementi validi per la riprogettazione.

L’intervista terminava con la richiesta al dirigente di una frase finale che potesse riassumere l’aspetto più importante dell’esperienza di Alternanza.

Si riporta nella figura 1.7 la traccia seguita nell’intervista.

41

INTERVISTA DIRIGENTE SCOLASTICO

1. RAPPORTISCUOLATERRITORIOa. Comesisonosviluppatiirapportitrascuolaeterritorio?b. Qualisonostateleprincipalidifficoltàincontrate?c. Comegiudicaleformedicollaborazioneecollegamentoconilterritorio?d. Sonostatipredispostideglistrumenti?Dichetipo?Sisonorivelatiutili?e. Sedovesseriprogettarel’attivitàdiASLchecosamodificherebbe?

2. SCELTADELPARTNERa. Sonostatiadottatideicriteriparticolariperl’individuazionedeipartner?b. Comesonostatiindividuatiitutoresterni?Qualisonoasuoavvisoleprincipalifunzionideitutor

esterni?c. Aterminedell’esperienzadiASL,ealfinediunafuturariprogettazione,modificherebbequalchecosa

nellesuesceltedeipartner?

3. RAPPORTITRAIDIVERSIPARTNERa. Comesiègestitalacomunicazionedeiflussiinformativitraidiversicontestieisoggetticoinvolti?

Sonostatipredispostideidispositiviintalsenso?b. Comegiudicairapportichesisonoinstauratitraidiversipartner?c. Qualisonostatelemaggioridifficoltà?Comesiècercatodirisolverle?

4. COINVOLGIMENTODELCONSIGLIODICLASSEa. InchemodoèstatocoinvoltoilConsigliodiclasse?b. Comesonostatiindividuatiitutorinterni?Qualisonoasuoavvisoleprincipalifunzionideitutor

interni?c. ComegiudicairapportitrailConsigliodiclasseeiltutorinterno?

5. EQUIVALENZAFORMATIVAa. E’condivisadallascuolal’ideacheilcontestolavorativosviluppicompetenze?Inchesenso?b. Qualicondizionidevesoddisfareuncontestodilavoroperessereconsideratouncontestodi

apprendimento?c. QualiritieneesserelemaggioricompetenzesviluppateneipercorsidiASL?d. IlprogettodiASLsièintegratoconlealtreattivitàcurricolari?Conqualimodalità?e. Asuoavvisoèpossibileprogettaremodulidiapprendimentochesisviluppinosianeicontesti

scolastici,siainquellilavorativi?

6. VALUTAZIONEEMONITORAGGIOa. Comesièvalutatal’esperienzadiASL?Chihapartecipatoallavalutazione?Conqualistrumenti?

(valutazionedell’esperienza)b. Sièvalutatalaricadutanellemateriediindirizzodell’ASLinterminidiconoscenze,abilitàe

competenzeraggiuntedaglistudenti?Sonostatipredispostiintalsensodeglistrumentiparticolari?Lavalutazioneèstatacondivisaconlostudente?Conqualimodalità?

c. Checonsiderazionisonostatefatteapartiredaidatiemersiinfasevalutativa?(interminidiriprogettazionedell’esperienza)

7. CONCLUSIONEa. Potrebberiassumereinunafrasequaleèl’aspettopiùimportantesecondoleidell’esperienzadiASL.

Figura 1.7 – Intervista al Dirigente scolastico

1.3.4 Misure

I dati raccolti nei Questionari (dirigenti scolastici, studenti, tutor interni e tutor esterni) sono stati elaborati effettuando l’analisi delle frequenze.

Nel caso dei Questionari relativi alle condizioni di apprendimento nei luoghi di lavoro (studenti, tutor interni ed esterni) e delle competenze esercitate

42

nell’ASL e nell’IFS (solo per studenti) si è effettuata una elaborazione statistica più “raffinata” tramite SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) che ha consentito il calcolo delle correlazioni tra gli item (Test di Pearson) e l’analisi della varianza (ANOVA univariata) tra alcune variabili.

Infine, i dati raccolti nei Focus Group sono stati analizzati qualitativamente, per categorie, al fine di facilitare l’aggregazione e la loro conseguente discussione.

Il monitoraggio ha visto impegnati i ricercatori IRRE nelle scuole nel periodo compreso tra marzo e giugno 2006; ci si è recati previo appuntamento nelle scuole concentrando le visite in una giornata intera44.

1.4 Analisi dei risultati

Saranno di seguito analizzati i risultati raccolti dai nei Questionari studenti e tutor interni, esterni (capitolo 2), i Questionari Dirigenti scolastici (capitolo 4) e i Focus Group (capitolo 3). Nella parte finale del presente volume, a partire dai risultati complessivi si tracceranno delle considerazioni conclusive

44 Al mattino si iniziava con l’intervista al Dirigente Scolastico, poi si proseguiva con la compilazione dei Questionari studenti (in aula informatica in quanto gli strumenti sono stati riportati su supporto informatico) e i focus group studenti. Nel pomeriggio venivano fatti i focus group con i consigli di classe e con i genitori

43

2.Condizioni di apprendimento e competenze

Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo1

We dance around in a ring and suppose;but the Secret sits in the middle – and knows

Robert Frost, in In the Clearing, 1962

Il presente contributo analizza le risposte fornite dai soggetti del campione ai due Questionari: quello relativo alle condizioni di apprendimento negli ambienti di lavoro e quello riguardante le competenze promosse nelle attività di alternanza. Nella parte iniziale (capitoli 2.1 e 2.2) saranno analizzate e commentate le risposte fornite ai due Questionari (condizioni e competenze); la parte finale (capitolo 2.3) traccia alcune riflessioni conclusive.

2.1 Le condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro

Per indagare come le sette condizioni che caratterizzano gli ambienti di lavoro più favorevoli all’apprendimento2 siano allestite, gestite e avvertite nelle esperienze di ASL è stato predisposto un Questionario. Lo strumento, costruito in forma parallela per studenti in ASL e in IFS, tutor interni ed esterni, precisa per ogni condizione tre situazioni (tab. 2.1) appositamente pensate secondo un ordine crescente di complessità, presentando prima la situazione più facile da organizzare (item 1) e in successione le altre condizioni ritenute più complesse (item 2 e 3). Al soggetto era chiesto di indicare se e quanto frequentemente durante l’esperienza di alternanza si fosse trovato nella situazione descritta nella domanda. Segue la tabella per una consultazione d’insieme.

I soggetti intervistati, nell’esprimere la loro risposta ad ogni situazione analizzata, potevano orientarsi su una scala a quattro valori dove 1 rappresentava il punto più basso e 4 il punto massimo con cui una condizione è stata progettata (tutor interno), praticata (tutor esterno) o avvertita (studente) come presente nell’esperienza di alternanza. In particolare:

1. situazione non praticabile nello specifico contesto lavorativo, e che pertanto non è stata considerata dai tutor in fase di progettazione o attuazione e che non si é presentata agli studenti;

2. situazione non progettata in maniera esplicita dai tutor ma che si è

1 Il capitolo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura a Giovanni Colpo del paragrafo 2.1 (condizioni di apprendimento in ambiente di lavoro); a Roberta Focchiatti il paragrafo 2.2 (Competenze esercitate in alternanza). Le conclusioni sono scritte da Roberta Focchiatti e Giovanni Colpo.2 Si ricorda che le sette condizioni di apprendimento sono quelle indicate nella ricerca di Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, Learning – conducive work, CEDEFOP Panorama series, Luxemburg, 2002, presentate al cap. 1

44

comunque presentata nel contesto lavorativo ed è stata vissuta dallo studente solo in forma occasionale;

3. situazione progettata dai tutor che si è presentata ripetutamente nel contesto lavorativo ed è stata vissuta più volte dagli studenti;

4. situazione progettata dai tutor, che si è presentata come ordinaria nel contesto lavorativo ed è stata vissuta con regolarità dagli studenti.

A. Esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti

1a confrontarsi con utenti/clienti

2a sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da capo reparto, direttore, ecc.

3a sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e del personale

B. Esposizione ai cambiamenti

1b possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti

2b inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati

3b uso di macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate

C. Responsabilità

1c l’azienda cura l’informazione su procedure, strumentazioni, tempi dell’attività

2c svolgere il lavoro con una certa indipendenza e autonomia

3c esprimere e assumere iniziative personali

D. Contatti professionali con esterni

1d approfondire problematiche particolari e informarsi su libri, opuscoli, riviste, Internet…

2d intrattenere rapporti professionali e scambi di informazioni con tecnici e personale dell’azienda

3d partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi promossi dall’azienda

E. Feedback positivi o negativi nel lavoro

1e il lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze, progressi e gli aspetti positivi

2e possibilità di osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato

3e incontri specifici per monitorare con il personale dell’azienda/ente quanto è stato operato

F. Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro

1f accoglienza organizzata con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività

2f informazioni e assistenza durante l’attività, con specifici momenti di formazione in progress

3f sono realizzati momenti di riflessione e di valutazione a conclusione dell’esperienza

G. Gratificazione

1g l’azienda/ente assegna incarichi diversificati,gratificanti, responsabilizzanti

2g incoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e apprezzamento

3g alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto

Tab. 2.1 - Condizioni di apprendimento in contesto di lavoro presenti nel Questionario proposto a studenti, tutor interni, tutor esterni

4�

Nel leggere e interpretare i dati, la risposta dei soggetti viene presentata innanzi tutto come una valutazione quantitativa del tipo poco – tanto sulla presenza di una situazione nelle esperienze di alternanza. Valutare la presenza di una situazione permette anche di apprezzare quanto sono state utilizzate e organizzate le potenzialità di apprendimento insite in una esperienza lavorativa. La risposta di tutor e studenti offre, inoltre, un indice sull’efficacia degli apprendimenti perseguiti in alternanza, consente di individuare e riconoscere gli elementi di qualità effettivamente presenti e i margini di miglioramento ancora praticabili.

L’analisi delle risposte raccolte3 permetterà di capire:

a) se tutte le condizioni di apprendimento individuate in letteratura siano effettivamente presenti nelle esperienze di alternanza in modo tale da essere riconosciute e avvertite dai soggetti del campione;

b) quali siano le condizioni che, avvertite e rilevate con maggior o minore intensità dai soggetti del campione, presentano un grado maggiore di controllabilità nel progetto didattico di alternanza;

c) se ci siano sensibili differenze nelle risposte raccolte dai diversi gruppi di soggetti (tutor interno, tutor esterno, studente) tali da indicare specifiche difficoltà nel tradurre la progettazione didattica di alternanza in precisa situazione di apprendimento;

d) quali somiglianze e differenze siano evidenziate dalle risposte fornite da studenti in ASL e studenti che hanno preso parte a esperienze di IFS;

e) se particolari variabili ascrivibili ai soggetti (es.: sesso, età…), al curriculum scolastico (es.: indirizzo scolastico) e all’azienda/ente ospitante (es.: dimensioni) intervengano a influenzare la rilevanza con cui il campione degli studenti avverte e vive le diverse condizioni di apprendimento.

2.1.1 Le condizioni di apprendimento nelle esperienze di alternanza

La prima questione che interessa è verificare se nelle esperienze di alternanza siano effettivamente presenti le condizioni riconosciute e definite nelle ricerche di Sveinung Skule e Anders N. Reichborn4 e se esista tra loro un legame.

Per verificare la relazione esistente tra le diverse condizioni esaminate si sono considerati i risultati derivanti dall’analisi delle correlazioni tra gli item utilizzando il Test di Pearson. La correlazione tra item fornisce un valore statistico che permette di controllare se e quanto al variare di una condizione

3 In appendice è riportata la tabella (Tab. 1) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dai tutor, interni ed esterni, e studenti in ASL al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro4 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. cit.

4�

si registrino variazioni nello stesso senso in altre condizioni. L’esistenza di una correlazione non indica di per sé un rapporto di causa-effetto tra variabili, ma più semplicemente la presenza di un’associazione tra variabili. Un coefficiente di correlazione può variare da 0, nel caso di assenza di correlazione, a + 1 nel caso di una relazione perfetta, positiva o negativa, tra le variabili in questione.

Dall’elaborazione al Test di Pearson risulta che tutte le condizioni indagate presentano una correlazione statisticamente significativa (tab. 2.2).

CONDIZIONI

DI

APPRENDIMENTO

Ric

hie

ste

e so

lleci

tazi

on

i p

ress

anti

Esp

osi

zio

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la

voro

Su

pp

ort

o

all’a

pp

ren

dim

ento

Gra

tifi

cazi

on

e

Richieste e sollecitazioni

pressanti.274** .335** .271** .240** .224** .190**

Esposizione ai cambiamenti

.274** .284** .223** .333** .181** .276**

Responsabilità .355** .284** .361** .447** .352** .400**

Contatti professionali con

esterni.271** .223** .361** .422** .452** .296**

Feedback nel lavoro

.240** .333** .447** .422** .551** .517**

Supporto all’apprendimento

.224** .181** .352** .452** .551** .479**

Gratificazione .190** .276** .400** .296** .517** .479**

Tab. 2.2 - Coefficienti di correlazioni tra le 7 condizioni presentate nel Questionario ** correlazione significativa al livello 0,01 (2code); * correlazione significativo al livello 0,05 (2code).

4�

Questo risultato evidenzia lo stretto legame tra le diverse condizioni esaminate e porta a concludere che:

- le condizioni di apprendimento individuate nei posti di lavoro dalla ricerca di Sveinung Skule e Anders N. Reichborn hanno alta diffusione e pratica nei contesti di lavoro e si ritrovano anche nelle esperienze di alternanza;

- le 7 condizioni possono pertanto essere usate come guida alla progettazione delle esperienze di alternanza;

- il Questionario approntato per la ricerca risulta strumento adeguato a esplorare la diversa incidenza nelle esperienze di alternanza delle 7 condizioni considerate.

2.1.2 Le condizioni di apprendimento più praticate nelle esperienze di alternanza scuola lavoro

Nella parte che segue si riportano le condizioni risultate di fatto più “gettonate”, ossia maggiormente avvertite dai tre gruppi di soggetti che compongono il campione. Il dato permette di rilevare quali sono le condizioni “più facili” o “più difficili” da controllare e da utilizzare all’interno di un progetto didattico di ASL.

Per facilitare la lettura complessiva dei dati, si è provveduto a sommare, per ciascuna situazione proposta, le percentuali di frequenza con cui comparivano valori bassi (1 e 2) e valori elevati (3 e 4) sulla scala delle risposte (Tab. 2.3)5.

Condizioni di apprendimento

% frequenza sui valori bassi

% frequenza sui valori alti

TI TE ST TI TE ST

A Richieste e sollecitazioni pressanti 70,8 64,5 72,7 29,2 35,2 27,2

B Esposizione ai cambiamenti 3,7 41,4 53,8 62.5 57.9 45

C Responsabilità 42.5 46,2 44.1 57.5 53,9 55.7

D Contatti professionali con esterni 45 50,9 63,9 55 48,4 36

E Feedback nel lavoro 29,2 28,6 43,8 70,8 70,4 55,6

F Supporto all’apprendimento 15,8 28.9 36,3 84,2 70,7 63,6

G Gratificazione 16.7 14,3 35,9 83.3 85,7 64,1

Tab. 2.3 – Le 7 condizioni di apprendimento e le % di frequenza registrate nelle risposte dei 3 gruppi di soggetti campione intervistati (TI = tutor interno; TE = tutor esterno; ST = studente in ASL). La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte

5 In appendice è riportata la tabella (Tab. 2) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dai tutor, interni ed esterni, e studenti in ASL al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro raggruppati attorno ai valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala

4�

Leggendo la tabella, si può osservare che la condizione A “esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti” raccoglie frequenze sensibilmente maggiori attorno ai valori più bassi della scala (1 e 2), indicando in questo modo situazioni poco o meno presenti nell’esperienza di ASL.

La percentuale delle scelte registrate su valori alti della scala (3 e 4) indica invece come molto o più frequenti nelle esperienze di alternanza le condizioni G “gratificazione” e F “supporto all’apprendimento sul posto di lavoro”.

Il fatto che i tre gruppi di soggetti che costituiscono il campione si trovino concordi nelle risposte, risulta interessante in quanto conferma le significatività dei risultati evidenziati.

Le informazioni presentate in tabella, mentre documentano e supportano i progetti realizzati, possono essere utilizzate per indirizzare le prossime progettazioni verso una maggiore consapevolezza nella cura e predisposizione anche di quelle che risultano le condizioni deboli o poco praticate.

2.1.3 Le risposte dei tutor interni, tutor esterni e degli studenti

Si passa ora a esaminare identità e differenze nelle risposte raccolte dai diversi gruppi di soggetti: tutor interno, tutor esterno, studente in ASL. Dal confronto ci si attende di ricavare informazioni generali sulle condizioni di apprendimento, ma anche informazioni specifiche che investono la progettazione (tutor interno), l’attuazione (tutor esterno) o il vissuto (studente) nell’esperienza di ASL. Tali dati potrebbero risultare utili nel regolare le future progettazioni didattiche mirate a centrarsi su situazioni di apprendimento chiaramente percepite dallo studente.

Le risposte alle situazioni indagate raccolgono, come prevedibile, percentuali di frequenza diverse.

In molti casi i soggetti sono tutti concordi nel rilevare la presenza di situazioni (con percentuali di frequenza tutte superiori al 50% sui valori alti della scala), per altre condizioni i gruppi campione esprimono una diversità di giudizio (si trovano quindi percentuali di frequenza superiori al 50% sia su valori bassi, sia sui valori alti della scala); infine per alcune condizioni i soggetti sono tutti concordi nell’indicarne una scarsa presenza (con percentuali di frequenza tutte superiori al 50% concentrate sui valori bassi della scala).

Per rendere più agevole la lettura di una massa di dati che riguardano ben 21 situazioni così come sono lette da 3 tipologie di soggetti, si è provveduto a sommare le percentuali di frequenza con cui comparivano i valori bassi della scala (1 e 2) e la percentuale di frequenza con cui comparivano i valori elevati (3 e 4) evidenziando:

- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti un sostanziale accordo

49

di valutazione raccogliendo sempre attorno ai valori alti della scala le percentuali maggiori di risposte;

- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti valutazioni sostanzialmente diverse, raccogliendo le maggiori percentuali di frequenza sia attorno ai valori alti della scala, sia attorno ai valori bassi;

- le situazioni che presentano nei tre gruppi di soggetti un sostanziale accordo di valutazione raccogliendo sempre attorno ai valori bassi della scala le percentuali maggiori di risposte.

Inoltre, sono stati evidenziati in grassetto quei valori che, pur mantenendosi in accordo con quelli espressi dagli altri gruppi, mostrano una differenza di valutazione pari o superiore a 20 punti percentuale.

La lettera che compare nella prima colonna della tabella permette di ricondurre la situazione indicata alla condizione (condizione A - Richieste e sollecitazioni pressanti, condizione B- Esposizione ai cambiamenti …), mentre il numero indica l’ordine di presentazione dell’item, tenendo conto, come già detto, che per ogni condizione sono state presentate 3 situazioni6.

Esaminando complessivamente i dati sui valori bassi ritrovabili nell’ultima parte della tabella 2.4, si può notare che le situazioni indicate come item n. 3 sono le meno frequentate: esse raccolgono, infatti, in tutti i soggetti le percentuali di frequenza minori nei valori alti della scala almeno per 5 condizioni (A “richieste e sollecitazioni”, B “esposizione ai cambiamenti”, C: ”responsabilità”, D “contatti professionali”, E “feedback”). Si conferma quest’osservazione anche per la situazione presentata dall’item n. 3 nella condizione F, “supporto all’apprendimento”, che risulta meno frequentata rispetto alla situazione 1F e 2 F, mentre ha bisogno di una diversa spiegazione il risultato registrato dalla situazione 3G riguardante la “gratificazione”.

E’ possibile leggere questo dato come conferma di un indice di complessità: gli indicatori utilizzati nel Questionario per ogni condizione sembrano orientati dal semplice al complesso, dove la situazione più complessa si ripropone con minore frequenza nelle esperienze di ASL in quanto più difficile da gestire e controllare. L’unica condizione che rovescia l’ordine di complessità è la G relativa alla gratificazione; in questo caso l’item 3 (“alla fine dell’esperienza il tutor esprime apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto”) è risultato il più frequentato, mentre l’item 1 (“l’azienda assegna incarichi diversi, gratificanti, responsabilizzanti”) il meno frequentato. In coerenza con quanto detto, viene da pensare che per il tutor esterno risulti effettivamente più difficile assegnare incarichi diversi, mentre trova più facile gratificare lo studente per il suo impegno o per i risultati ottenuti.

6 I Questionari sono riportati in Appendice

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Situazioni indicatori delle condizioni di apprendimento

% frequenzasui valori bassi

% frequenzasui valori alti

Accordo sui valori alti TI TE ST TI TE ST

1Bpossibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti

15 17.6 27.3 85 81.4 71.4

1Cl’azienda cura l’informazione su procedure, strumentazioni, tempi dell’attività

5 48.4 37.1 95 51.7 68.9

2Csvolgere il lavoro con una certa indipendenza e autonomia

45 38.5 33.6 55 61.5 66.4

2Dintrattenere rapporti professionali e scambi di informazioni con tecnici e personale dell’azienda

35 30.8 44.5 65 69.2 55.5

1Eil lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze, progressi e gli aspetti positivi

15 13.2 42.4 85 85.8 57.1

2Epossibilità di osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato

15 12.1 28.6 85 86.9 71

1Faccoglienza organizzata con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività

30 36.3 22.3 70 62.7 77.7

2Finformazioni e assistenza durante l’attività, con specifici momenti di formazione in progress

5.0 15.4 25.6 95.0 84.6 74.4

1GL’azienda/ente assegna incarichi diversificati,gratificanti, responsabilizzanti

30 26.4 39.5 70 73.6 60.5

2Gincoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e apprezzamento

12.5 6.6 36.1 87.5 93.4 63.9

3Galla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto

7.5 9.9 31,9 92.5 90.1 68.1

Disaccordo TI TE ST TI TE ST

1A confrontarsi con utenti/clienti 62.5 47.3 85.7 35.7 52.7 14.3

2Binserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati

40 46.2 68.9 60 53.8 29.8

1Dapprofondire problematiche particolari e informarsi su libri, opuscoli, riviste, Internet…

47.5 48.4 68.5 52.5 50.6 31.5

3Fsono realizzati momenti di riflessione e di valutazione a conclusione dell’esperienza

12.5 35.2 60.9 87.5 64.8 38.7

Accordo sui valori bassi TI TE ST TI TE ST

2Asollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da capo reparto, direttore, ecc.

80 74.7 55.9 20 24.2 44.1

3Asollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e del personale

70 71.4 76.5 30 28.6 23.1

3Buso di macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate

55 60.4 65.1 42.5 38.5 33.6

3C esprimere e assumere iniziative personali 77.5 51.6 67.6 22.5 48.4 31.9

3Dpartecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi promossi dall’azienda

52.5 73.6 78.6 47.5 25.3 21

3Eincontri specifici per monitorare con il personale dell’azienda/ente quanto è stato operato

57.5 60.4 60.5 42.5 38.5 38.7

Tab. 2.4 - Indicatori di condizione di apprendimento ordinati secondo la percentuale di frequenza delle risposte. La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte (TI = tutor interno; TE = tutor esterno; ST = studente in ASL)

�1

Esaminando le situazioni elencate nel primo gruppo, quelle che registrano un accordo sui valori alti della scala, si nota la presenza di tutte le condizioni di apprendimento considerate, con l’esclusione delle situazioni scelte come indicatori per la condizione A: Richieste e sollecitazioni pressanti. Per trovare una situazione indicatrice di questa condizione occorre cercare nel gruppo del disaccordo, annotando che solo il gruppo dei Tutor Esterni fa registrare una percentuale di frequenza sui valori alti, raggiungendo tuttavia una percentuale di poco superiore al 50%.

Sembra che nelle esperienze lavorative realizzate siano stati percepiti come poco rilevanti i momenti di confronto con utenti/clienti (situazione 1A), ma anche le richieste di prestazioni specifiche elevate da parte del direttore o capo reparto (situazione 2A), dal tutor esterno o dal personale specializzato (situazione 3A), che compaiono ultime nella Tab. 2.3, tra le situazioni che registrano accordo sui valori bassi della scala.

Da una visione complessiva di questi dati si trova la conferma del fatto che tutte le condizioni registrano una qualche presenza nelle esperienze di ASL, ma si deve anche riconoscere che la condizione A è la più difficile da gestire, quella che più facilmente sfugge al controllo della progettazione e dei protocolli di attuazione concordati tra scuola e azienda.

Entrando nello specifico delle risposte fornite per quanto riguarda le situazioni più praticate, sulle quali esiste un accordo tra studenti e i loro tutor (sia interni che esterni), si nota che esse riportano all’attenzione due nodi teorici fortemente implicati nella questione didattica dell’ASL.

Da un lato è richiamata la funzione tutoriale: tutor e studenti sostengono che nelle esperienze di ASL sono state fornite informazioni e assistenza (2f, 1f, 1c), incoraggiamenti allo studente attraverso manifestazioni di fiducia e apprezzamento (2g, 3g), è stata fornita la possibilità di osservare il proprio lavoro al fine di un feedback immediato (1e, 2e), come anche il monitoraggio atto ad evidenziare sia gli aspetti forti, sia quelli più deboli.

Dall’altro lato, risulta significativa la partecipazione dello studente e la tipologia di lavoro svolto: in questo caso si riconosce la pluralità delle esperienze lavorative (1b) attraverso anche l’affidamento di incarichi diversificati, gratificanti e responsabilizzanti (1g) e la possibilità di svolgere con una certa indipendenza ed autonomia il lavoro assegnato (2c).

Per quanto attiene alle discrepanze o disaccordo tra le risposte fornite dagli studenti e dai tutor (interni ed esterni) è interessante rilevare un particolare aspetto critico. I tutor, sia quelli interni sia quelli esterni, dichiarano realizzati i momenti di riflessione dopo l’azione con gli studenti (“sono stati realizzati momenti di riflessione e valutazione a conclusione dell’esperienza” 3F), gli studenti invece raccolgono le loro risposte con la frequenza maggiore attorno ai valori bassi della scala, rilevando quindi una scarsa presenza di questo momento

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nelle esperienze di alternanza, segnalandone la carenza, se non addirittura la mancanza. Gli studenti sentono molto forte in loro l’urgenza e l’utilità di momenti di riflessione singola e collettiva (che non si riducano solo a qualche pagina di riflessione scritta o a generiche domande del tipo “Come è andata?”) che serva loro a ripercorrere criticamente le fasi del lavoro svolto entrando in profondità nelle questioni affrontate durante l’esperienza, verificando caratteri trasversali e specifici nel confronto con le esperienze dei compagni, venendo in questo modo anche coinvolti nella formulazione di future riprogettazioni. Lo studente, inoltre, avverte l’insufficienza delle occasioni di approfondimento a lui offerte: sono state poche le opportunità di confronto con testimoni significativi del contesto lavorativo, quali possono essere gli utenti di un servizio o i clienti (1A), o le possibilità di approfondimento di problematiche particolari (1D), come pure dichiara di avvertire, pur nella pluralità degli incarichi e dei compiti affidati, un unico indifferenziato ambiente lavorativo dove non è riuscito a percepire evidenti novità nella modalità organizzativa e di gestione del lavoro (2B).

Le situazioni sulle quali esiste un accordo sui valori bassi della scala permettono di descrivere il tipo di lavoro che viene generalmente affidato allo studente in ASL. Si tratta per lo più di compiti semplici che richiedono poca iniziativa personale (3C), scarso uso di macchinari complessi o strumenti ricercati (3B); sono mansioni “periferiche” che non contemplano la possibilità per lo studente di partecipare, anche solo come osservatore critico, a momenti progettuali importanti. (3D). Alcuni di questi dati, a prima vista, sembrerebbero contrastare con quanto precedentemente commentato in merito alla partecipazione e coinvolgimento dello studente nel lavoro, ma occorre tener presente che in questo caso il ragionamento fa riferimento a situazioni diverse, tutte indicate come item n. 3 e pertanto, nell’intenzione dei ricercatori che hanno costruito il Questionario, situazioni ritenute più complesse all’interno di una stessa condizione. I dati dunque possono essere letti evidenziando come nelle esperienze di ASL sia presente il principio della gradualità poiché allo studente viene concessa solo una contenuta indipendenza ed autonomia lavorativa, una circoscritta esposizione ai cambiamenti, una parziale quantità di contatti professionali, contenendo in questo modo l’alternanza all’interno delle fasi propedeutiche alla piena capacità di espressione, assunzione di iniziative personali e responsabilità.

Infine, dalla Tabella 2.3 è possibile mettere a confronto tutte le situazioni per le quali le risposte registrate, sia su valori bassi della scala, sia su valori alti, presentano notevoli distanze di valutazione (superiori a 20 punti di %, indicate in grassetto in tabella) tra tutor e studenti (fig. 2.1).

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Fig. 2.1- Situazioni che presentano notevoli distanze di valutazione tra i 3 gruppi di soggetti indagati sui valori bassi (1-2) o alti (3-4) della scala

Un’analisi dettagliata permette di formulare una serie di osservazioni:

- nelle situazioni dove non c’è accordo tra i 3 gruppi di soggetti, per 9 situazioni sulle 12 esaminate, le frequenze registrate per tutor interno e tutor esterno si attestano su valori molto vicini;

- solo in 3 situazioni (1C, 3C, 3F) i tre gruppi di soggetti esprimono frequenze di rilevazione distanti fra loro;

- in tutte le 21 situazioni presentate nel Questionario i tutor interni e i tutor esterni esprimono valutazioni simili e solo in un numero limitato (5 situazioni) il tutor interno si diversifica dal tutor esterno in maniera sensibile (differenze superiori a 15 punti di %) attestando le sue valutazioni su valori più alti (1C, 3D, 3F) o più bassi (1A, 3C) della scala;

- gli studenti esprimono risposte che si attestano sui valori più bassi della scala (9 situazioni su 12) rispetto agli altri gruppi di soggetti.

E’ possibile constatare una sostanziale coerenza nelle esperienze di ASL tra progettato – agito – percepito rinviando a specifici approfondimenti l’analisi delle differenze riscontrate; tuttavia occorre segnalare che è nel percepito dello studente che si annidano le maggiori differenze di valutazione: in genere egli tende ad essere più esigente, valuta cioè in maniera più severa la presenza delle situazioni e delle condizioni di apprendimento.

In ogni caso, le differenze rilevate nelle valutazioni fornite dai 3 gruppi di soggetti dimostrano la difficoltà, consapevolmente vissuta dai protagonisti

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dell’ASL, di condividere una progettazione tra scuola e azienda, tra tutor esterno, tutor interno e, per la sua non irrilevante corresponsabilità, lo studente. Probabilmente il trascorrere del tempo potrà agire come rimedio a questa difficoltà: la frequentazione reciproca tra scuola e azienda, l’elevata professionalità investita nell’alternanza e gli aggiustamenti suggeriti dalla circolazione delle esperienze e delle pratiche permetteranno di ridurre le distanze tra progettato, agito e percepito che i dati della ricerca già illustrano.

2.1.4 Confronto tra alternanza scuola lavoro e impresa formativa simulata

Un’ultima questione riguarda il confronto tra studenti in ASL e studenti in IFS. Le due esperienze, benché perseguano obiettivi comuni di apprendimento e di formazione, hanno una loro peculiarità che deriva dalla diversità dei contesti di lavoro allestiti (reali nell’ASL, simulati nell’IFS) e dal differente rapporto con lavoratori esperti. E’ interessante verificare somiglianze e disparità tra le condizioni di apprendimento nelle distinte esperienze confrontando le risposte date dai due gruppi di soggetti del campione, i 238 studenti in ASL e i 60 studenti in IFS.

L’analisi dei risultati7 indica che in generale, nelle situazioni presentate, la frequenza di risposte fornite dagli studenti in IFS si attesta sui valori della scala in maniera omogenea alla frequenza di risposte degli studenti in ASL.

In 4 situazioni (2D “intrattenere rapporti professionali”, 1E “il lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze, progressi, e aspetti positivi”, 2G “incoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e apprezzamento”, 3G “alla fine dell’esperienza il tutor o l’azienda esprime apprezzamento, se meritato per il lavoro svolto”), invece, emergono differenze rilevanti: gli studenti in IFS attestano la percentuale maggiore di risposte sui valori bassi della scala, mentre gli studenti in ASL sui valori alti, mostrando non solo un giudizio semplicemente diverso, ma addirittura una polarizzazione della risposta su valori opposti.

7 In appendice è riportata la tabella (Tab. 3) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli studenti in ASL e IFS al Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro raggruppati attorno ai valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala

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Situazioni e condizioni di apprendimento% frequenzasui valori bassi

% frequenzasui valori alti

IFS ASL IFS ASLA. Esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti

1A confrontarsi con utenti/clienti 83,3 85,7 16,7 14,3

2Asollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da capo reparto, direttore, ecc.

51,7 55,9 48,3 44.1

3Asollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e del personale

66,7 76.5 33,3 23.1

B. Esposizione ai cambiamenti

1Bpossibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti

40 27.3 60 71.4

2Binserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati

75 68.9 25 29.8

3B uso di macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate 75 65,1 25 33.6

C. Responsabilità

1Cl’azienda cura l’informazione su procedure, strumentazioni, tempi dell’attività

40 31,1 60 68,9

2C svolgere il lavoro con una certa indipendenza e autonomia 28,4 33,6 71,6 66,4

3C esprimere e assumere iniziative personali 60 67.6 40 32.1

D. Contatti professionali con esterni

1Dapprofondire problematiche particolari e informarsi su libri, opuscoli, riviste, Internet…

60 68.5 40 31.5

2Dintrattenere rapporti professionali e scambi di informazioni con tecnici e personale dell’azienda

60 44,4 40 55,5

3Dpartecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi promossi dall’azienda

71,6 78.6 28,4 21

E. Feedback positivi o negativi nel lavoro

1Eil lavoro viene monitorato facendo notare manchevolezze, progressi e gli aspetti positivi

68,3 42.4 31,7 57,1

2Epossibilità di osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato

38,4 28.6 61,6 71

3Eincontri specifici per monitorare con il personale dell’azienda-ente quanto è stato operato

76,6 60.5 23,4 38.7

F. Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro

1Faccoglienza organizzata con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività

45 22.3 55 77,7

2Finformazioni e assistenza durante l’attività, con specifici momenti di formazione in progress

36,6 25,6 63,4 74,4

3Fsono realizzati momenti di riflessione e di valutazione a conclusione dell’esperienza

73,4 60.9 26,6 38.8

G. Gratificazione

1GL’azienda-ente assegna incarichi diversificati,gratificanti, responsabilizzanti

36.7 39,5 63,3 60,5

2Gincoraggiamento da parte del tutor con manifestazioni di fiducia e apprezzamento

55 36,1 45 63.9

3Galla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda esprime apprezzamento, se meritato, per il lavoro svolto

56,7 31.9 43,3 68.1

Tab. 2.5 - Percentuali delle risposte ricevute da studenti in alternanza (ASL) e studenti in impresa simulata (IFS). La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte

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Sembra che questo dato rilevi il nodo della valutazione dello studente che, nelle esperienze di ASL e di IFS, assume caratteristiche di specificità.

Nei fatti, l’ASL espone lo studente al contatto con un tutor esterno, lo costringe a costruire una relazione educativa nuova con una persona autorevole diversa dal docente di classe e, in questo modo, lo rende più attento e sensibile alle osservazioni positive o negative, agli incoraggiamenti e ai riconoscimenti di vario tipo che gli vengono rivolti nel lavoro dai nuovi interlocutori.

Questa fonte di valutazione aggiuntiva è certamente una risorsa educativa chiaramente percepita dallo studente, ma costituisce anche una complessità che impegna la scuola sul piano organizzativo a recuperare dal tutor esterno tutte le informazioni valutative da ridurre poi ad unità con quelle tradizionalmente espresse dalla scuola per ricomporre un giudizio finale unico.

Nell’IFS invece, non essendoci un tutor esterno, le funzioni di questa figura sono svolte dal docente di classe. E’ pertanto probabile che sia proprio l’assuefazione alle modalità didattiche e relazionali utilizzate di norma dal docente nella sua prassi educativa una delle cause che concorre a determinare la scarsa rilevanza che lo studente in IFS attribuisce alle osservazioni (1E), agli incoraggiamenti (2G) e agli apprezzamenti (3G) che riceve.

2.1.5 Caratteristiche del campione studenti e dell’esperienza di alternanza

Dalla consultazione dei dati, gli studenti non forniscono risposte uguali, il loro vissuto si presenta articolato e differenziato; interessa quindi indagare se queste diversità siano statisticamente significative, se siano riconducibili a determinate caratteristiche del campione (differenze di genere, di classe frequentata e risultati scolastici) o a particolarità delle esperienze lavorative (indirizzo scolastico, caratteristiche dell’azienda/ente, dimensioni dell’azienda/ente, durata e intensità dell’esperienza di alternanza). Per analizzarle si sono isolate affinché fosse possibile evidenziarle e porle di conseguenza sotto il controllo della progettualità didattica. Per verificare la significatività statistica rispetto alla differenza nelle risposte fornite dal campione è stata condotta una distinta analisi della varianza (ANOVA Univariata).

Con una ulteriore analisi della varianza si è proceduto anche a un confronto tra le risposte fornite dai diversi attori: studenti in ASL, studenti in IFS, tutor interni e tutor esterni.

Di seguito, per ogni variabile considerata, si cercherà di mettere in evidenza le principali differenze significative emerse, iniziando da un esame delle caratteristiche del campione.

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Differenze di genere - La differenza di genere si evidenzia nella diversa percezione, significativamente maggiore nei maschi, della condizione B “esposizione ai cambiamenti” (tab. 2.6). I maschi avvertono maggiormente le possibilità che il contesto di lavoro offre loro di svolgere incarichi e compiti diversificati, di proporre condizioni diverse che richiedevano capacità di adattamento, di utilizzo di macchinari e strumenti, anche sofisticati.

sesso_X ds F S

Esposizione ai cambiamentiMF

Tot.

7.036.456.74

2.261.792.06

6.178 .013

Tab. 2.6 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze di genere

Differenze rispetto alla classe frequentata – Sempre la stessa situazione B, “esposizione ai cambiamenti”, risulta maggiormente avvertita dagli studenti di classe III rispetto a quelli di classe IV (p<.000). Gli alunni di III hanno vissuto esperienze formative che li hanno messi a contatto con situazioni nuove e stimolanti rispetto alle quali hanno dovuto sviluppare capacità di adattamento; hanno potuto, inoltre, sperimentare strumenti e procedure che non conoscevano. Gli studenti più giovani, dunque, avvertono le esperienze di alternanza come importante occasione per affrontare compiti e incarichi nuovi e diversi da quelli svolti a scuola; mansioni che li portano a sviluppare capacità flessibili di adattamento (tab. 2.7).

classe_X ds F S

Esposizione ai cambiamentiIIIIV

Tot.

7.626.717.09

2.261.992.15

9.632 .000

Tab. 2.7– Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenza rispetto alla classe frequentata

Differenze basate sul rendimento scolastico degli studenti - Gli studenti con basso rendimento scolastico (media dei voti dell’ultima pagella inferiore a 6) hanno percezioni nettamente più basse in tutte le condizioni (tab. 2.8): essi avvertono meno l’esposizione a richieste e sollecitazioni (p<.035), la responsabilità nelle mansioni lavorative affidate loro (p<.012), la possibilità di contatti professionali con esterni (p<.011) e il supporto all’apprendimento sul posto di lavoro (p<.048). Ragionando per opposti e considerando gli studenti con media dei voti alta (superiore a 7) si nota una percezione significativamente maggiore soprattutto nella responsabilità (p<.012), nei contatti professionali con esterni (p<.011) e nell’avvertire la presenza del tutor o di altro personale esperto

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come supporto all’apprendimento nei posti di lavoro (p<.048).

Questi dati portano ad ipotizzare che se il profitto scolastico è buono le condizioni di alternanza sono meglio gestite. L’esperienza di alternanza è stata vissuta in modo più proficuo da studenti con conoscenze scolastiche buone che consentono un alto grado di assunzione di responsabilità, di imparare attraverso incontri e contatti con i lavoratori e di cogliere l’opportunità formativa offerta dal tutor o dal personale esperto (in termini di informazioni, assistenza, opportunità di riflessione e valutazione dell’esperienza) che li segue nell’esperienza lavorativa.

media voti

_X ds F S

Esposizione a richieste e sollecitazioni

>66

7 e oltreTot.

5.616.335.826.04

2.151.901.741.88

3.378 .035

Responsabilità

>66

7 e oltreTot.

6.877.798.067.81

1.592.081.982.01

4.463 .012

Contatti professionali con esterni

>66

7 e oltreTot.

5.526.266.676.35

1.651.962.031.99

4.593 .011

Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro

>66

7 e oltreTot.

7.458.318.478.29

1.991.972.162.07

3.065 .048

Tab. 2.8 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile risultati scolastici

Anche passando da un esame delle caratteristiche del campione all’analisi delle variabili legate allo specifico dell’esperienza svolta, troveremo dati di sicuro interesse che offrono utili indicazioni alla progettazione didattica dell’alternanza.

Differenze nei diversi Indirizzi scolastici e nella tipologia aziendale.Analizzando le differenze emerse nei diversi indirizzi scolastici considerati (Licei, Istituti tecnici, Istituti professionali) colpisce la maggiore percezione di positività degli studenti del liceo rispetto agli studenti degli altri due indirizzi e la minore percezione di efficacia delle condizioni allestite negli studenti dell’Istituto tecnico (tab. 2.9).

Negli studenti del liceo emergono differenze statisticamente significative riguardo alle condizioni “esposizione ai cambiamenti” (p<.009), “responsabilità” (p<.000), “contatti professionali con esterni” (p<.000) e “gratificazione” (p<.000). Sembrerebbe che i liceali abbiano maggiormente colto l’opportunità che l’alternanza ha offerto loro di confronto con il mondo del lavoro svolgendo

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incarichi professionali diversificati che sviluppano non solo conoscenze, ma anche capacità di adattamento. Hanno avvertito una certa fiducia nei confronti delle loro capacità derivata dal fatto di poter comprendere il contesto progettuale che sostiene la necessità di certe azioni, lavorare con un buon grado di autonomia e assumere iniziative personali. Hanno avuto, inoltre, l’opportunità di approfondire aspetti importanti nel contesto di lavoro grazie alle persone con le quali sono venuti a contatto.

Per contro, gli studenti che hanno una percezione più bassa rispetto alle condizioni di apprendimento poste in essere nei contesti di lavoro sono gli studenti degli Istituti tecnici. In questo caso avvertono di essere stati meno esposti a richieste e sollecitazioni (p<.000), di aver ricevuto meno feedback, sia positivi sia negativi nel lavoro (p<.040) e si sono sentiti in misura minore soddisfatti di quello che riuscivano a fare (p<.000).

indirizzo scolatico_X ds F S


1 Ist. professionale2.Ist. tecnico

3 LiceoTot.

6.265.426.526.10

1.981.892.022.02

12.203 .000



3 LiceoTot.

7.556.986.807.09

2.112.351.942.15

4.757 .009

Responsabilità


3 LiceoTot.

7.687.168.367.77

2.232.391.612.13

12.515 .000



3 LiceoTot.

6.356.167.476.71

1.982.042.362.22

16.343 .000

Feedback positivi o negativi nel lavoro


3 LiceoTot.

8.147.588.147.97

2.042.251.992.11

3.256 .040

Gratificazioni


3 LiceoTot.

9177.838.988.68

2.432.142.392.40

13.184 .000

Tab. 2.9 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile tipologia di Istituto scolastico frequentato

Questi dati trovano conferma anche nei risultati che emergono dall’analisi sulle differenze di tipologia dell’ente/azienda frequentato (tab. 2.10). Nelle aziende/enti che si occupano di servizi alla persona, che accolgono prevalentemente i liceali, sembrano essere maggiormente presenti situazioni

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che espongono lo studente a richieste e sollecitazioni (p<.026), che inquadrano in schemi progettuali ampi le azioni richieste allo studente al quale assegnano responsabilità (p<.024) e propongono frequenti contatti professionali con esterni (p<.000).

tipo azienda_X ds F S


1*2*3*

Tot.

6.777.377.377.09

2.132.042.322.15

3.120 .026

Responsabilità

1*2*3*

Tot.

8.087.607.327.77

1.972.092.472.13

3.176 .024


1*2*3*

Tot.

7.296.096.356.71

2.331.892.152.22

9.773 .000

Tab. 2.10 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile caratteristiche dell’ azienda/ente 1* servizi alla persona, 2* servizi all’impresa, 3* manufatturiero

Differenze emerse in relazione alle dimensioni dell’azienda. Analizzando le differenze rispetto alle dimensioni dei contesti lavorativi accoglienti, sono le aziende medio-grandi (da 100 a 200 e oltre dipendenti) ad esporre maggiormente gli studenti a richieste e sollecitazioni (p<.002) e a contatti professionali con esterni (p<.003); è, inoltre, garantita in maggior misura la presenza costante di un tutor (o esperto lavoratore) con funzione di supporto all’apprendimento sul posto di lavoro (p<.047).

Nelle aziende medio-piccole sono maggiori le occasioni di esposizione ai cambiamenti (p<.010) e sono avvertite di più le responsabilità personali (p<.010).

Le aziende medio-grandi sembrano essere, quindi, maggiormente in grado di proporre situazioni che richiedono allo studente di impegnarsi nello svolgimento di mansioni, offrendo opportunità di apprendimento grazie anche ai contatti con l’esterno e al supporto fornito dal tutor (tab. 2.11). Le stesse aziende/enti sono meno propense, a differenza di strutture più piccole, a far svolgere allo studente incarichi e compiti diversificati così da fargli sperimentare modalità diverse richiedendogli capacità di flessibilità e adattamento maggiori; esse sviluppano minori occasioni motivazionali rispetto all’attività svolta e concedono allo studente una minore indipendenza e organizzazione autonoma.

�1

dimensione_X ds F S


1*2*3*4*

Tot.

6.255.727.055.446.10

2.011.892.121.922.02

5.209 .002


1*2*3*4*

Tot.

7.137.856.636.557.09

2.151.972.142.142.15

3.807 .010

Responsabilità

1*2*3*4*

Tot.

7.967.836.637.307.77

1.961.901.922.752.13

3.821 .010


1*2*3*4*

Tot.

6.506.676.747.616.71

2.151.922.862.332.22

4.824 .003

Supporto all’apprendimento sul

posto di lavoro

1*2*3*4*

Tot.

8.358.989.118.938.55

2.062.162.332.282.13

2.68 .047

Tab. 2.11 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile dimensioni dell’azienda/ente ospitante 1* fino a 50 dipendenti, 2* da 50 a 100 dipendenti , 3* da 100 a 200 dipendenti, 4* oltre i 200 dipendenti

Differenze riguardo alla durata e all’intensità dell’esperienza svolta. Osservando la variabile relativa alla durata (tab. 2.12) si nota che nelle esperienze più brevi (di 1 settimana) gli studenti hanno avvertito in forma minore l’esposizione a richieste e sollecitazioni (p<.011), sono stati meno in grado di assumersi responsabilità (p<.000) , si sono sentiti meno soddisfatti di quello che facevano o riuscivano a fare (p<.001).

Per contro, nelle esperienze di durata maggiore (3 o 4 settimane) gli studenti si sono sentiti più esposti a richieste e sollecitazioni provenienti dal mondo del lavoro (p<.011), si sono sentiti responsabili in misura maggiore rispetto alle mansioni da svolgere (p<.000), hanno avvertito di più i feedback positivi e negativi sul lavoro (p<.003), hanno colto maggiormente il supporto all’apprendimento offerto sul posto di lavoro (p<.001) e le diverse forme di gratificazione (p<.001).

�2

durata_X ds F S


1 settimana2 settimane3 settimane4 settimane

Tot.

4.826.305.856.266.04

1.511.981.781.841.88

3.811 .011

Responsabilità


Tot.

6.067.608.327.737.81

1.922.331.621.942.01

7.334 .000



Tot.

6.296.906.335.896.35

1.991.881.991.991.99

3.903 .009



Tot.

7.247.208.117.257.54

2.252.071.901.821.98

4.701 .003

Supporto all’apprendimento sul posto di lavoro


Tot.

8.478.528.727.558.29

2.061.982.032.022.07

6.077 .001

Gratificazione


Tot.

7.187.968.857.638.13

2.212.512.542.352.41

5.741 .001

Tab. 2.12 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile durata dell’esperienza

Variabili legate ai diversi attori coinvolti. Dopo le variabili legate alle caratteristiche dello studente e allo specifico dell’esperienza svolta, si esaminano le differenze che emergono tra i gruppi di soggetti che costituiscono gli attori principali nelle esperienze di alternanza: studenti, in ASL e IFS, tutor interni e tutor esterni.

Dall’analisi delle risposte fornite, si nota un andamento che si potrebbe definire simmetrico nelle risposte raccolte dagli studenti, in ASL e IFS, e le risposte fornite dai tutor, interni e esterni (tab. 2.13). Le percezioni degli attori sembrano dividersi in due parti, da un lato gli studenti (in ASL e in IFS) e dall’altro i tutor (interni ed esterni), ognuna delle quali al suo interno mantiene uno sviluppo similare. Quindi, si registra una diversità tra studenti e tutor, mentre permane una certa somiglianza nella percezione degli studenti, sia in ASL , sia

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in IFS, somiglianza che si ritrova anche nelle risposte dei tutor interni e dei tutor esterni.

soggetti_X ds F S


Studente ASLStudente IFSTutor internoTutor esterno

Tot.

6.816.487.837.907.09

2.151.642.322.082.15

9.393 .000



Tot.

6.346.407.957.356.71

2.061.672.502.502.22

9.818 .000



Tot.

7.746.789.388.737.97

2.021.622.251.972.11

19.380 .000

Gratificazione


Tot.

8.317.429.73

10.018.68

2.412.291.801.862.40

22.209 .000

Tab. 2.13 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile diversi soggetti del campione 1* Studenti in ASL 2* Studenti in IFS 3* Tutor interni 4* Tutor esterni

Le differenze statisticamente significative che emergono nel confronto tra le percezioni si riferiscono a 4 delle 7 condizioni indagate nel Questionario e in ognuna di loro la percezione degli studenti è più bassa rispetto a quella dei loro tutor; è da segnalare, inoltre, che le percezioni degli studenti in IFS sono, in 3 delle 4 condizioni, minori rispetto agli studenti in ASL. In particolare, gli studenti avvertono di essere stati esposti a richieste e sollecitazioni in modo minore rispetto ai tutor (p<.000), soprattutto negli studenti in IFS.

Dichiarano inoltre di aver avuto contatti professionali in misura minore rispetto ai tutor (p<.000), minori feedback positivi o negativi nel lavoro (p<.000) e minore gratificazioni (p<.000); nel caso delle ultime due condizioni la percezione degli studenti in IFS risulta più bassa.

Questo dato conferma la differenza tra dichiarato, agito e progettato già in precedenza discussa e l’intransigenza dello studente nel valutare la sua esperienza .

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2.2 Competenze esercitate nelle esperienze di alternanza

Nell’elaborazione del Questionario studenti predisposto per individuare quali sono le principali competenze esercitate nelle esperienze di alternanza, si è fatto riferimento, in fase iniziale, al quadro di competenze definito dall’ISFOL8 (Tab. 2.14).

COMPETENZE ISFOL

COMPETENZE DI BASE

CB 01: Lingua Inglese

CB 02: conoscere l’organizzazione aziendale

CB 03: Informatica

CB 04: il diritto del lavoro

CB 05: tecnica di ricerca attiva del lavoro

CB 06: economia di base

COMPETENZE TRASVERSALI

CT 01: diagnosticareDiagnosticare le proprie competenze

Diagnosticare problemi

CT 02: relazionarsi

Comunicare

Lavorare in gruppo

Negoziare

CT 03: affrontare

Potenziare l’auto apprendimento

Affrontare e risolvere problemi

Sviluppare soluzioni creative

Tab. 2.14 – Quadro ISFOL delle competenze di base e trasversali

In seguito, gli item sono stati rielaborati sulla base del modello di competenze che si sta affermando a livello europeo nei lavori del DeSeCo9 al quale hanno fatto riferimento le ultime ricerche internazionali sugli apprendimenti. Il Progetto Europeo DeSeCo (Definition and selection of Key Competencies) classifica le competenze chiave in 3 grandi categorie (tab. 2.15); in particolare, gli individui devono essere in grado di:

1. usare una vasta gamma di strumenti per interagire efficacemente con l’ambiente, a partire dall’uso del linguaggio per arrivare alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT);

8 Isfol, (a cura di G. Di Francesco), Unità capitalizzabili e crediti formativi – I repertori sperimentali, Franco Angeli, 19979 The definition and selection of key competencies, Executive Summary, in www.deseco.admin.ch, 2005

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2. interagire tra loro, operando in gruppi dove si riuniscono soggetti con background nettamente diversi;

3. assumere specifiche responsabilità per gestire la propria vita e agire in maniera autonoma all’interno di un contesto socialmente definito.

COMPETENZE DeSeCo

USARE STRUMENTI

1A Usare linguaggi, simboli, testi

1B Usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche

1C Usare le tecnologie della informazione e della comunicazione

RELAZIONARSI

2A Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri

2B Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo

2C Gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni

AUTODETERMINARE IL PROPRIO COMPORTAMENTO

3A Tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni

3B Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi

3C Affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni

Tab. 2.15 - Quadro delle competenze DeSeCo

Dal confronto tra i due modelli emergono evidenti punti di convergenza considerando anche il fatto che le diverse classi, aree o categorie di competenze, pur mettendo a fuoco particolari specificità, sono sempre in qualche modo interconnesse tra loro. E’ possibile riconoscere che la competenza impegnata in una particolare situazione o contesto non insiste necessariamente in un’unica area, ma piuttosto su aree e categorie diverse.

La figura di seguito presentata (fig. 2.2) pone in risalto come alcune competenze rintracciabili nei due modelli considerati, si collochino nelle aree di interconnessione delle tre grandi categorie.

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Fig. 2.2 - Categorie e interconnessioni tra aree di competenza

Nella ricerca, seguendo un modello integrato DeSeCo e ISFOL, si è scelto di raggruppare le competenze in 3 aree.

La prima area riguarda gli strumenti e si riferisce all’uso di:

1. linguaggi, simboli e testi (literacy e numeracy); 2. informazioni e conoscenze atte a sviluppare l’auto apprendimento

(imparare ad apprendere); 3. strumenti tecnologici per la comunicazione e l’informazione (TIC); 4. lingua straniera.

La seconda area riguarda le relazioni e comprende:

1. avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri; 2. cooperare con gli altri e lavorare in gruppo; 3. gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni

(includendo in questo caso alcune competenze che l’ISFOL classifica nel Diagnosticare e Affrontare problemi).

La terza area, infine, definisce l’autonomia come capacità di autodeter-minazione in situazione di complessità. Essa comprende:

1. tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni e saper valutare le proprie competenze (il “saper diagnosticare” dell’ISFOL);

2. definire piani di azione per portare a termine gli incarichi (“affrontare” nell’ISFOL);

3. affermare i propri diritti e interessi e riconoscere i propri limiti e bisogni.

In questo modo si sono definite 10 competenze, per ognuna delle quali sono state costruite quattro situazioni disposte secondo un ordine crescente di complessità, presentando cioè nel primo item la situazione in ipotesi più comune e ricorrente (item 1) e, in successione, le altre situazioni ritenute più complesse (item 2, 3 e 4). Al soggetto veniva chiesto di indicare se e quanto frequentemente

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durante il periodo di alternanza si fosse trovato nella situazione descritta dalla domanda10. La tabella riporta le tre aree considerate (Tab. 2.16).

USARESTRUMENTI

1A Usare linguaggi, simboli, testi (4 item)

1B Usare/ricercare informazioni per risolvere problemi (4 item)

1C Usare le tecnologie della informazione e comunicazione (4 item)

1D Usare la lingua straniera (4 item)

RELAZIONARSI

2A Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri (4 item)

2B Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo (4 item)

2C Gestire/risolvere tensioni e divergenze di opinioni (4 item)

AUTODETERMINAREIL PROPRIOCOMPORTAMENTO

3A Tenere presente il contesto delle proprie azioni (4 item)

3B Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (4 item)


Tab. 2.16 – Aree di competenza Questionario studenti

Per ogni situazione analizzata i soggetti intervistati, nell’esprimere la loro risposta, potevano orientarsi su una scala a quattro valori, dove 1 rappresentava il punto più basso e 4 il punto massimo con cui la competenza era stata avvertita come presente ed esercitata nell’esperienza di ASL (fig. 2.3)

1. Situazione che non si è mai presentata

2. Situazione vissuta occasionalmente

3. Situazione vissuta più volte

4. Situazione vissuta con regolarità

Fig. 2.3 – Scala di valori utilizzata nel Questionario

La risposta degli studenti va letta, come nel Questionario sulle condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro, sia come valutazione di quantità sulla presenza di una situazione nelle esperienze di alternanza, sia come valutazione di efficacia, indicando in questo caso quanto alcune competenze siano state esercitate all’interno di un’esperienza lavorativa. La risposta degli studenti offre, quindi, un indice sull’efficacia complessiva del progetto in termini di acquisizione di competenze.

Una prima analisi della frequenza con cui le risposte si raccolgono attorno ai

10 Il Questionario è riportato in Appendice

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quattro valori della scala11 permetterà di capire se:

a. le esperienze di alternanza intervengano nelle competenze individuate in modo da essere riconosciute e avvertite come presenti dai soggetti del campione;

b. esistano delle competenze che, avvertite e rilevate con maggior o minore intensità dai soggetti del campione, siano di fatto più o meno facilmente esercitate e stimolate all’interno di un progetto didattico di alternanza;

c. ci siano sensibili differenze nelle risposte raccolte dai due gruppi di soggetti (studenti in ASL e studenti in IFS) che permettano di individuare specificità di progettazione e realizzazione delle esperienze di alternanza;

d. particolari caratteristiche dei soggetti (es.: sesso, età…) , del curriculum scolastico (es.: indirizzo scolastico) e dell’azienda (es.: dimensioni) intervengano in qualche misura a influenzare la rilevanza con cui viene avvertita una specifica competenza.

2.2.1 Le competenze riconosciute e avvertite come presenti nelle esperienze di alternanza

La prima questione che interessa è verificare se nelle esperienze di alternanza siano effettivamente presenti le 10 competenze indagate, se esiste una relazione tra loro e di che tipo.

Le risposte fornite al Questionario sono state elaborate mediante l’analisi della correlazione tra item12. Si è controllato se tra le competenze esaminate emergessero eventuali legami, tali che a ciascun valore di una competenza, corrispondesse con una certa regolarità un valore della seconda. La correlazione tra item fornisce un valore statistico che permette di controllare se le frequenze di risposta sono collegate tra loro in modo diretto, vale a dire se e quanto al variare di una competenza, si registrino variazioni nello stesso senso in qualcuna delle altre competenze. Non si tratta di un rapporto di causa ed effetto tra variabili, ma più semplicemente della tendenza di una variabile a mutare in funzione di un’altra. Si fa presente che un coefficiente di correlazione può variare da 0, nel caso di assenza di correlazione, a + 1 nel caso di una relazione perfetta, positiva o negativa, fra le variabili in questione (tab. 2.17).

Da una prima osservazione appare evidente che nella maggior parte dei casi i punteggi mostrano correlazioni altamente positive.

11 In appendice è riportata la tabella (Tab. 4) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli studenti al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro12 Per l’analisi delle correlazioni si è utilizzato il Test di Pearson

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Usare strumenti Relazionarsi Autonomia

1A 1B 1C 1D 2A 2B 2C 3A 3B 3C

Usar

e st

rum

enti 1A 1 .507** .380** .340** .242** .296** .190** .345** .302** .302**

1B .507** 1 .354** .256** .273** .415** .313 .243** .501** .343**

1C .380** .354** 1 .314** - .018 .245** .220** .070 .142* - .099

1D .340** .256** .314** 1 - .011 .086 .110 - .078 .041 - .007

Rela

zion

arsi 2A .242** .273** - .018 - .011 1 .236** .203** .441** .351** .425**

2B .296** .415** .245** .086 .236** 1 .301** .221** .298** .156**

2C .190** .313 .220** .110 .203** .301** 1 .158** .330** .132**

Auto

nom

ia 3A .345** .243** .070 - .078 .441** .221** .158** 1 .367** .401**

3B .302** .501** .142* .041 .351** .298** .330** .367** 1 .395

3C .302** .343** .099 .007 .425** .156** .132** .401** .395 1

Tab. 2.17 - Coefficienti di correlazioni tra le 10 competenze presentate nel Questionario ** correlazione significativa al livello 0,01 (2code); * correlazione significativo al livello 0,05 (2code).

A un esame analitico, si nota che le competenze usare linguaggi , simboli e testi (1A) e usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche (1B) correlano significativamente (p < .001) con tutte le altre. Questo significa che sono competenze largamente diffuse in tutte le esperienze di alternanza e “trasversali”, almeno nel senso che compaiono associate alle altre e vengono pertanto esercitate congiuntamente .

La tabella evidenzia in rosso le competenze che invece non correlano significativamente quali: l’uso delle tecnologie dell’informazione e comunicazione (1C) e l’uso della lingua straniera (1D).

In particolare, usare le tecnologie dell’informazione (1C) non correla con tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (3A) e con affermare diritti e interessi, riconoscendo limiti e bisogni (3C), mentre correla negativamente, anche se non a livello significativo, con avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri (2A).

Per quanto attiene, invece, l’utilizzo della lingua straniera (1D), compare, anche se con valori non significativi, una relazione negativa con avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri (2A), con tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (3A) e affermare diritti e interessi, riconoscendo limiti e bisogni (3C).

Traducendo i punteggi in indicazioni per il lavoro didattico, si potrebbe ipotizzare che, secondo il percepito degli studenti, l’uso delle tecnologie e della

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lingua straniera:

- non facilitino l’avvio e il mantenimento di relazioni positive con gli altri;- nelle relazioni con gli altri le nuove tecnologie servano di più a mantenere

che ad avviare relazioni, mentre la lingua straniera non viene investita in queste competenze;

- la lingua straniera e le nuove tecnologie sembrano non servire a comprendere il contesto nel quale si è inseriti e non sono di aiuto a contestualizzare efficacemente le proprie azioni;

- la lingua straniera e le nuove tecnologie non sono usate o non sono utili per affermare i propri diritti ed interessi e riconoscere limiti e bisogni.

In conclusione, si può dire che l’uso delle nuove tecnologie e della lingua straniera sono competenze di base rilevanti per le esperienze di alternanza, ma non sembrano avere un carattere di trasversalità tale da metterle in correlazione con le altre competenze, assumendo invece, almeno nei contesti scolastici e lavorativi considerati, un ruolo e una funzione che le configura piuttosto come competenze professionalizzanti o, meglio pre-professionalizzani, comunque sempre a carattere altamente specifico.

2.2.2 Le competenze più esercitate e stimolate nelle esperienze di alternanza

Dalle risposte al Questionario è possibile disporre le competenze esercitate nelle esperienze di alternanza lungo un continuum che rende chiaro come alcune di esse siano molto praticate mentre altre lo siano meno.

Disponendo le risposte agli item in ordine decrescente di frequenza (Tab. 2.18), è possibile individuare quali siano le:

1. competenze praticate con regolarità: indicatori che registrano percentuali di presenza effettivamente rilevanti (oltre il 65% circa) sui valori alti della scala (nella colonna alta frequenza);

2. competenze praticate più volte: indicatori con percentuali che permettono di rilevare la presenza sui valori alti della scala (nella colonna alta frequenza) con percentuali comprese tra il 50% e il 65%;

3. competenze praticate solo occasionalmente: indicatori che registrano percentuali maggiori (sopra il 50%) sui valori bassi della scala (nella colonna bassa frequenza) dimostrando in questo modo che le relative competenze sono state poco praticate;

4. competenze mai praticate o praticate raramente: indicatori che registrano percentuali rilevanti sui valori bassi della scala (nella colonna bassa frequenza) indicando che le relative competenze sono state praticate raramente (oltre il 65%) o che possiamo considerare praticamente assenti

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(percentuali superiori al 90% circa sui valori bassi della scala).

Per una lettura più agevole dei dati, si è provveduto a sommare le percentuali di frequenza con cui comparivano i valori bassi della scala e la percentuale di frequenza con cui comparivano i valori elevati13.

COMPETENZE

Bassa frequenza

(1 - 2)

Alta frequenza

(3-4)

% %Praticate con regolarità3.3 a Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai seguito le consegne ricevute… 13.4 85.9

3.1 b Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e scadenze … 19.5 80.2

2.3 a Hai saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro… 20.5 78,5

3.1 c Hai chiesto spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro che ti era assegnato… 26,2 73,8

2.1 b Sei stato inserito in un gruppo di lavoro… 28.8 70,8

3.4 c L’esperienza di alternanza ti ha aiutato a capire meglio i tuoi interessi attitudini aspirazioni… 29.5 70,1

3.3 b Sei riuscito a valutare il lavoro che stavi facendo, individuando aspetti positivi, errori… 29.9 69,8

3.4 a Ti organizzavi nel lavoro in modo autonomo, senza bisogno che gli altri ti dicessero fare… 34,2 65,4

2.2 a Per comunicare in modo efficace, hai saputo adattare il tuo modo di esprimerti… 34.9 64,4

Praticate più volte

2.1 a Per il lavoro che ti era assegnato, è stato necessario stabilire relazioni con altre figure… 38.9 60,7

3.2 c L’esperienza ti ha permesso di riconoscere i punti di forza e di debolezza della tua preparazione… 40,9 59,1

3.3 c L’esperienza ti ha aiutato a capire meglio le modalità di apprendimento a te più congeniali… 42,3 57,7

1.4 a Sei stato in grado di produrre i documenti scritti che ti sono stati richiesti: relazioni, lettere,… 44,3 55,7

2.2 b Nel gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento… 45 54,7

3.4 b Di fronte ai tuoi errori e alle tue imprecisioni, sei riuscito a ipotizzare soluzioni alternative… 44.6 54,7

2.4 a Confrontandoti con gli altri su un problema, sei riuscito a esprimere le tue idee in merito… 47,7 51,7

Praticate solo occasionalmente

1.2 b Per portare a termine un lavoro, hai consultato fonti diverse di informazioni: colleghi, manuali… 50,7 49

1.1 aPer raccogliere informazioni necessarie al tuo lavoro, hai consultato testi scritti di varia natura: istruzioni, dépliant, opuscoli, avvisi, grafici, tabelle, schemi e disegni tecnici …

54 45.6

13 In appendice è riportata la tabella (Tab. 5) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli studenti al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro raggruppati attorno ai valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala

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1.1 c Nel lavoro hai potuto utilizzare, anche a fianco di un lavoratore esperto, il computer ... 54 45.6

2.4 b Nel gruppo i compiti erano divisi tra i partecipanti e anche a te è stato affidato un compito… 56 44

3.2 aTi sei interessato a conoscere le norme che regolavano il tuo ambiente di lavoro (sicurezza, contratto di lavoro, regolamento interno…) chiedendo informazioni a tutor e “colleghi”…

56,7 42.9

2.3 b Hai partecipato alle scelte del gruppo di lavoro…. 58,1 41,9

1.3 b Di fronte a un problema, hai valutato soluzioni alternative e le possibili conseguenze… 58,4 41,6

3.1 a Per conoscere l’azienda dove eri inserito, hai raccolto informazioni sulle sue attività principali e sul suo modello organizzativo… 58,1 41,6

1.3 a Parlando con i “colleghi” di lavoro, hai dovuto usare un linguaggio tecnico specifico adatto… 60,4 39,6

raramente o mai praticate

2.2 c Osservando situazioni di contrasto nel lavoro, hai individuato le ragioni delle diverse posizioni… 65,8 34,2

1.1 b In situazioni problematiche, hai usato le tue conoscenze scolastiche per cercare una soluzione… 66.4 33,6

1.3 c Hai usato Internet per cercare informazioni utili al compito che ti era stato assegnato… 67,4 32,2

2.1 c Sei stato in grado di riconoscere nell’ ambiente di lavoro situazioni di tensione tra colleghi… 69,5 30,5

1.2 a Hai dovuto utilizzare informazioni espresse in linguaggio matematico: dati statistici, misure… 73,8 26,2

1.4 bIn una situazione problematica, hai preso una decisione e scelto una strategia di azione dopo aver esaminato le informazioni raccolte e valutato vincoli e risorse del tuo ambiente di lavoro…

74,5 25,5

3.2 b In situazioni di incertezza, ti sei assunto la responsabilità di prendere decisioni autonome… 76,5 23,1

1.2 c Hai usato la posta elettronica o Internet per comunicare nell’ ambiente di lavoro o con l’esterno… 76,8 22.5

2.4 c Di fronte a opinioni contrapposte, sei riuscito a fare proposte di mediazione.. 83,2 16,4

2.3 c Nelle situazioni di tensione o contrasto, sei riuscito proporre qualche possibile soluzione. 84,2 15,8

1.1 d Per il tuo lavoro, hai letto brevi testi (istruzioni, dépliant, opuscoli, avvisi, tabelle…) in lingua 89,6 10.1

1.4 c Per il tuo lavoro sei entrato in una rete di collaborazione virtuale (forum, chat, blog…) 92,6 7,1

1.4 d Per il tuo lavoro hai dovuto leggere documenti specialistici redatti in lingua straniera: articoli… 92,6 7,1

1.3 d Hai prodotto documenti in lingua straniera (moduli, elenchi, tabelle…posta elettronica, fax…) … 94,6 5

1.2 d Nel lavoro, hai avuto l’opportunità di interagire direttamente o per telefono in lingua straniera dando agli interlocutori le informazioni essenziali richieste… 98,3 1,3

Tab. 2.18 - Indicatori di competenza disposti secondo l’ordine decrescente delle percentuali di frequenza nelle sperienze di alternanza La tabella non riporta le percentuali relative alle non risposte

�3

Osservando gli indicatori proposti nel Questionario per le competenze dell’area 1, “Uso di strumenti”, riferite alle abilità del leggere, scrivere, all’uso dei valori numerici e dei simboli, della lingua straniera e delle tecnologie dell’informazione e comunicazione si nota che questi raccolgono le percentuali di frequenza più elevate attorno ai valori più bassi della scala indicando competenze poco frequentate nella esperienza di alternanza. Fa eccezione la competenza 1.4a relativa a “Produrre i documenti scritti richiesti: comporre relazioni, scrivere lettere, redigere verbali, compilare moduli, documenti contabili, fatture, elenchi, costruire tabelle, grafici …” che compare frequentata anche se con un valore percentuale poco rilevante (55,7%). Sembrerebbe, quindi, che durante l’alternanza soltanto a uno studente su due sia stato chiesto di produrre qualche documentazione scritta, anche molto semplice.

La percentuale delle scelte registrate su valori alti della scala indica invece come molto frequentate nelle esperienze di alternanza le competenze rappresentate dagli indicatori usati nel Questionario per descrivere l’area 3 relativa all’autonomia e all’autodeterminazione.

La competenza 3.3a “Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai seguito le consegne ricevute senza bisogno di essere sollecitato…” ha raccolto percentuali sensibilmente positive (85,9%) segno di presenza frequente, come anche la competenza 3.1b “Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e scadenze, portando a termine puntualmente gli incarichi che ti erano affidati” (80,2%). Le competenze di autonomia sono quindi le più esercitate: tra i 12 item proposti nel Questionario come indicatori per questa area, 9 sono segnalati come presenti nelle esperienze di alternanza con percentuali superiori al 50%, e tra loro 6 sono avvertiti in maniera effettivamente rilevante (valori percentuali superiori al 65%).

Per gli indicatori usati nella descrizione delle competenze dell’Area 2, “Relazionarsi”, è facile invece cogliere una particolare configurazione nelle percentuali di frequenza con cui vengono rilevati e segnalati. E’possibile affermare che le esperienze di alternanza mobilitano le competenze riguardanti l’avviare, il mantenere, il gestire relazioni con gli altri (2A) , impegnano meno le competenze relative al cooperare, al mettersi insieme per lavorare in gruppo (2B), sviluppano poco le competenze di negoziazione legate alla gestione delle divergenze di opinioni e delle situazioni di tensione (2C). L’indicatore 2.3a “Hai saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro, arricchendo così le tue conoscenze e ampliando i tuoi punti di vista su alcune questioni di interesse professionale” raccoglie una percentuale elevata (78,5%), l’indicatore 2.2b “Nel gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento” che voleva indagare l’avvio di una qualche forma attiva di stare in gruppo riesce a raccogliere una segnalazione di presenza appena sopra il 50% (54,7%), mentre tra gli indicatori di competenza riferiti alla negoziazione, quello che raccoglie l’indice di frequenza più elevato arriva appena al 34, 2 % (2.2c “Osservando o vivendo situazioni di dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a individuare le ragioni delle diverse

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posizioni in campo”).

Riassumendo l’andamento delle risposte fornite (tab. 2.19) è possibile notare che:

- le competenze strumentali o di base sono di fatto assenti o poco praticate nelle esperienze di alternanza;

- le competenze relazionali sono praticate soprattutto nell’ambito dell’avviare e mantenere relazioni con gli altri, senza investire in maniera rilevante le competenze collegate al lavorare in gruppo e alla negoziazione in situazioni di conflitto;

- le competenze dell’area di autodeterminazione sono quelle più praticate.

COMPETENZEItem

1%

Item 2%

Item 3%

Item 4%

Area 1.USARESTRUMENTI

1A Usare linguaggi, simboli, testi 45.6 26.2 39.6 55.7

1B Usare/ricercare informazioni per risolvere problemi

33.6 49 41.6 25.5

1C Usare le tecnologie della informazione e comunicazione

45.6 22.5 32.2 7.1

1D Usare la lingua straniera 10.1 1.3 5 7.1

Area 2.RELAZIONARSI

2A Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri

60.7 64.4 78.5 51.7

2B Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo

70.8 54.7 41.9 44

2C Gestire/risolvere tensioni e divergenze di opinioni

30.5 34.2 15.8 16.4

Area 3. AUTODETERMINAREIL PROPRIOCOMPORTAMENTO

3A Tenere presente il contesto delle proprie azioni

41.6 42.9 85.9 65.4

3B Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi

80.2 23.1 69.8 54.7


73.8 59.1 57.7 70.1

Tab. 2.19 - Sintesi delle aree e competenze praticate in alternanza. Percentuali registrate sui valori di alta frequenza (valori 3-4)

2.3 Competenze esercitate in alternanza scuola lavoro e in impresa formativa simulata

La popolazione del campione (298 studenti) raccoglie 2 gruppi di soggetti: 238 studenti in ASL e 60 studenti coinvolti nell’IFS14. Le due situazioni

14 La diversa quantità numerica dei due campioni permette la rilevazione di elementi tendenziali; del resto minore era il numero di scuole che hanno sperimentato l’IFS

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presentano caratteristiche diverse15: nella prima lo studente esce da scuola, si inserisce in un ambiente di lavoro che lo accoglie strutturando specifiche condizioni di apprendimento; nelle situazioni di IFS lo studente resta all’interno della istituzione scolastica, della propria classe, sono i docenti che si prendono cura di allestire situazioni di apprendimento simulando l’ambiente aziendale. Le due situazioni rispondono a differenti modelli e diventa pertanto interessante operare un confronto atto ad evidenziare identità e differenze nella maturazione di competenze nelle due situazioni di alternanza.

Evidenziando gli elementi di identità tra ASL e IFS, è possibile rilevare che le diverse esperienze di alternanza non sono state in grado di promuovere nello studente competenze significative relative:

- all’uso della lingua straniera. La quasi totalità degli studenti intervistati dichiara di non aver mai avuto occasione di usare la lingua inglese (competenze 1.1 d, 1.2 d, 1.3 d, 1.4 d);

- alla gestione e risoluzione di situazioni di tensioni all’interno dei gruppi. Mediamente solo 3 studenti su 10 dichiarano di aver colto situazioni di tensione e conflitto durante l’esperienza nel mondo del lavoro, magari anche riuscendo a cogliere le ragioni delle diverse posizioni in campo. Il numero si riduce ulteriormente, soprattutto nell’ASL, quando si tratta di dare un contributo per ricomporre la tensione in atto (competenze 2.1 c, 2.2 c, 2.3 c, 2.4 c);

- all’utilizzo degli strumenti di base del linguaggio, simboli e testi; la maggior parte degli intervistati, sia per l’ASL sia per l’ISF, dichiara che nel lavoro ha usato poco i testi scritti, e ancor meno i dati numerici, né ha dovuto ricorrere ad un linguaggio tecnico o specifico (competenze 1.1 a, 1.2 a, 1.3 a). Occorre però segnalare che nella produzione di testi scritti (competenza 1.4 a) si registrano comportamenti diversi tra ASL e IFS, sui quali si tornerà più avanti.

E’ possibile rilevare andamenti similari anche per quelle competenze che vengono esercitate sia nelle esperienze di ASL, sia in quelle di IFS, che si individuano con:

- tener presente il contesto di riferimento delle proprie azioni che comporta il fatto di rispettare le regole dell’ambiente di lavoro e le consegne ricevute, come pure il sapersi organizzare in modo autonomo senza aspettare suggerimenti degli altri (competenze 3.3 a, 3.4 a);

- definire piani di lavoro e portare a termine gli incarichi assegnati. Risulta che entrambi i gruppi di soggetti hanno potuto modificare il loro modo di lavorare per migliorare i risultati, ma ancor di più sono riusciti a valutare gli aspetti positivi o i limiti del proprio lavoro e, in maniera sensibilmente maggiore, sono riusciti a portare a termine incarichi assegnati rispettando

15 In appendice è riportata la tabella (Tab. 6) con la frequenza dei dati grezzi e percentuali delle risposte date dagli studenti in ASL e IFS al Questionario sulle competenze esercitate nei contesti di lavoro; i dati sono raggruppati attorno ai valori bassi (1-2) e ai valori alti (3-4) della scala

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tempi e scadenze (competenze 3.4 b, 3.3 b, 3.1 b).La figura 2.4 evidenzia le competenze sulle quali esiste un sostanziale accordo

tra studenti in ASL e studenti in IFS: come si vede, si ritrovano nella parte bassa della curva le competenze poco praticate (1d, 2c, 1a) nelle esperienze di ASL e IFS, mentre nella parte alta della curva le competenze maggiormente attuate in entrambi i gruppi di studenti (3 a, 3 b).

Da notare che sono state incluse nella figura anche alcune competenze che registrano differenze di valutazione di 10, 15 e addirittura 20 punti percentuali (competenza 1.1 b, 1.3 d, 2.3 c e 2.4 c): si è voluto mantenerle all’interno della figura perché, pur nella diversità di punteggi ottenuti nei due gruppi di soggetti, rimangono sempre all’interno di uno stesso valore positivo (competenze 2.1 b o 3.1 b) o negativo (competenze 1.3 d, 2.3 c, 2.4 c, 1.1 b) con punteggi quasi tutti largamente superiori al 65% .

Fig. 2.4 - Competenze che presentano accordo di valutazione tra studenti in ASL e IFS ordinate secondo valori crescenti di frequenza

Nella figura 2.5 si evidenziano le competenze per le quali i due gruppi di soggetti fanno registrare una differenza di valutazione. In figura sono inserite le competenze che, registrando una differenza di almeno 15 punti percentuali, vengono a collocarsi su valori opposti nella scala come risulta per esempio nelle competenze 1 c (valore massimo del 37 % per l’ASL nella competenza 1.1 c, valore minimo nell’IFS del 63,3% nella competenza 1.2 c). Sono state incluse anche competenze per le quali si registrano differenze meno rilevanti (come per esempio nelle competenze 2.2 a e 3.3 c) quando il grappolo di competenze collegate mostra la tendenza a collocarsi in maniera sistematicamente opposta nei due gruppi di soggetti.

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Fig. 2.5 - Competenze che presentano disaccordo di valutazione tra studenti in ASL e IFS

Osservando le differenze di valutazione si nota che alcune competenze sono più praticate nelle esperienze di ASL (competenze di area 2 e 3), altre soprattutto nelle esperienze di IFS (prevalentemente competenze di area 1), altre ancora frequentate in maniera diversa nelle esperienze di ASL e di IFS (competenze di area 2). Si evince che l’IFS propone agli studenti esperienze legate maggiormente all’uso degli strumenti, l’ASL sviluppa in maggior misura esperienze legate alla capacità di avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri e di autodeterminazione; entrambe richiedono di mettersi in relazione con gli altri, anche se insistono su competenze diverse.

Entrando nel dettaglio, l’IFS raccoglie valori elevati nell’uso delle tecnologie dell’informazione, partendo dall’utilizzo del computer con cui preparare e gestire documenti (80% in IFS; 37% in ASL), per passare ad internet (70% in IFS; 22,7% in ASL) e arrivare all’uso della posta elettronica (63,3% in IFS; 12,2% in ASL). Queste differenze assumono valori significativi e marcano la differenza tra i due tipi di esperienza. Sembra opportuno segnalare che la competenza più complessa proposta per la stessa area delle tecnologie della comunicazione (Per portare avanti progetti di lavoro sei entrato a far parte di una rete di collaborazione virtuale (piazza affari, forum, chat, blog…) anche a fianco di un lavoratore esperto, inserendo documenti per discuterli e modificarli con partner lontani) ottenga risultati molto bassi in tutti e due i modelli di alternanza: il dato mostra che le potenzialità della rete sono utilizzate solo in minima parte, considerato che solamente il 5% degli studenti in ASL e il 15 % di quelli in IFS dichiara di aver avuto occasioni di utilizzo del computer per avviare ricerche condivise, scambiare dati, inserire documenti in ambienti dedicati.

Nell’area delle competenze connesse all’uso degli strumenti di base

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(area 1), l’IFS raccoglie valori significativamente più elevati nelle competenze legate alla produzione di documenti scritti (70% in IFS; 52% in ASL) e all’uso di conoscenze e informazioni necessarie per valutare tutte le possibili conseguenze nella scelta di soluzioni alternative (55% in IFS; 38,2% in ASL). Questi dati inducono a generalizzare alcune riflessioni specifiche e a pensare che l’IFS proponga con maggior frequenza agli studenti compiti collegati alle abilità strumentali di base tradizionalmente tradotte nel saper leggere, saper scrivere, saper contare opportunamente aggiornate alle richieste dell’ambiente tecnologico attuale.

Per contro, l’ASL raccoglie valori elevati nelle competenze collegate all’affermare diritti e interessi personali, riconoscendo i propri limiti e bisogni (area 3). Per entrambi i gruppi si registra una percentuale elevata di richieste di spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro assegnato (con valori percentuali pressoché uguali). Nelle esperienze di ASL si raggiungono percentuali più elevate di presenza (rispettivamente 61,3, 59,7 e 76,5 %) nel riconoscere i punti di forza e di debolezza della propria preparazione professionale, comprendere le proprie modalità di apprendimento e cogliere gli interessi, le attitudini, le aspirazioni personali e professionali. Nelle esperienze di IFS il valore massimo su questi indicatori raggiunge il 50% che va letto come un segnale di presenza ancora poco significativa.

Per quanto riguarda le competenze nell’area delle relazioni (area 2), il discorso si fa un po’ meno lineare e c’è bisogno di operare alcune distinzioni. Mentre le esperienze di ASL insistono di più sulle competenze impegnate nell’avviare relazioni nuove con persone che esercitano ruoli lavorativi diversi (66%, 67,2% e 82,4 % in ASL; 40%, 53,3% e 63,3% in IFS), le esperienze di IFS incentivano maggiormente le competenze che riguardano il mettersi insieme per lavorare in gruppo come succede quando si interviene attivamente, si partecipa alla formulazione di decisioni, si svolgono incarichi specifici di cui dopo bisogna rendere conto al gruppo (dove l’IFS registra valori tutti superiori al 70%, mentre l’ASL si ferma tra il 34 e il 50%).

2.3.1 Caratteristiche dell’esperienza di alternanza

Gli studenti non hanno tutti una uguale opinione, ma, distribuendo le loro risposte su tutti i quattro valori della scala proposti, mostrano chiaramente un vissuto articolato e differenziato. Per cogliere l’insieme delle caratteristiche occorre indagare non soltanto le percentuali di risposte ottenute, ma anche controllare se le diversità registrate siano statisticamente significative e se in qualche modo si possono ricondurre a determinate caratteristiche del campione (differenze di genere, di classe frequentata e risultati scolastici) o a particolarità delle esperienze lavorative (indirizzo scolastico, caratteristiche dell’azienda/ente,

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dimensioni dell’azienda/ente, durata e intensità dell’esperienza di alternanza). Per verificare la significatività statistica rispetto alla differenza nelle risposte fornite dal campione è stata condotta una distinta analisi della varianza (ANOVA Univariata) evidenziano per ogni variabile le principali differenze significative emerse.

Nelle tabelle che seguono si cercherà di mettere in evidenza, per ogni variabile considerata, le differenze emerse, iniziando da un esame delle caratteristiche del campione, per poi procedere con l’esame delle caratteristiche delle esperienze lavorative.

Differenze di genere - Per quanto riguarda le differenze di genere (tab. 2.20) si osserva un punteggio nettamente superiore delle femmine nel:

- avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri (p.<.025);- tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.000);- definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (p<.006);- affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni (p<.044).

Sembrerebbe che le studentesse abbiano una percezione maggiore riguardo la maturazione delle competenze comunicative. In maggior numero ritengono di essere riuscite a stabilire relazioni interpersonali e di aver ampliato i propri punti di vista su questioni di interesse professionale. Ritengono di essersi interessate a conoscere le regole dell’ambiente di lavoro nel quale erano inserite, di averle rispettate e di essersi anche organizzate in modo autonomo senza bisogno che gli altri continuamente ricordassero loro cosa fare. Nei contesti lavorativi, sono state in grado di assumersi responsabilità, hanno saputo cogliere aspetti di forza e debolezza della loro preparazione, hanno utilizzato il contesto lavorativo per comprendere a fondo interessi personali, attitudini e aspirazioni professionali.

sex_X ds F S

Usare la lingua stranieraMF

Tot.

5.394.635.01

2.081.371.80

13.990 .000

Avviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri

MF

Tot.

10.8311.5311.18

2.922.422.70

5.071 .025

Tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni

MF

Tot.

10.2311.5010.86

2.372.412.47

20.887.000

Definire piani di lavoro e portare a termine incarichi

MF

Tot.

10.0610.8910.47

2.802.282.59

7.757.006

Affermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni

MF

Tot.

10.8911.5111.19

2.982.242.65

4.108 .044

Tab 2.20 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze di genere

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I maschi sembrano ritenere che l’esperienza di alternanza abbia consentito loro di sviluppare soprattutto competenze legate all’utilizzo della lingua straniera (p<.000). Questa competenza, che si ricorda essere scarsamente pratica nelle esperienze di alternanza, è stata percepita quindi principalmente nei maschi.

Differenze rispetto alla classe frequentata. Se si analizzano i risultati in base alla classe frequentata dagli studenti, è la classe quarta quella che segnala la presenza di un maggior numero di competenze nelle esperienze di alternanza. Sembrerebbe che una più evoluta maturità degli studenti sia funzionale all’esercizio di abilità e all’implementazione di competenze richieste dalle esperienze di alternanza (tab. 2.21).

classe_X ds F S

Usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche

IIIIV

Tot.

8.639.608.83

2.611.882.51

7.314 .007

Usare le innovazioni tecnologicheIIIIV

Tot.

6.2510.357.08

2.712.413.12

114.048 .000

Usare la lingua stranieraIIIIV

Tot.

4.785.955.01

1.711.851.80

21.672 .000


IIIIV

Tot.

11.4610.0711.18

2.712.412.70

13.300 .000

Cooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo

IIIIV

Tot.

9.6712.2210.18

3.453.143.53

27.106 .000

Gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni

IIIIV

Tot.

7.118.807.45

2.654.492.92

17.064 .000


IIIIV

Tot.

11.4210.2811.19

2.652.492.65

9.096 .003

Tab. 2.21 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile classe frequentata

La classe IV fa un uso più frequente di:

- informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche (p<.007);- innovazioni tecnologiche (p<.000);- uso della lingua straniera (p<.000);- cooperare e mettersi assieme per lavorare in gruppo (p<.000);- gestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni (p<.000).

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Questo dato, interessante in termini di progettazioni future di alternanza, può essere letto in parallelo al dato relativo al rendimento scolastico che sembra di fatto fornire una chiave di lettura molto simile. L’alternanza richiede allo studente alcune conoscenze di base teoriche e tecniche senza le quali non è in grado di orientarsi nel contesto, di cogliere la problematicità e la complessità del lavoro.

In classe III l’esperienza appare, invece, più funzionale al riconoscimento dei punti di forza e di debolezza della propria preparazione, a comprendere meglio gli interessi personali, attitudini, aspirazioni professionali e allo sviluppo di competenze legate all’instaurarsi di relazioni positive con gli altri, alla comunicazione e al confronto (p<.003). L’alternanza per i soggetti più giovani sembra svolgere due funzioni: una orientante rispetto ad una maggiore consapevolezza di sé e alla migliore identificazione di un progetto di vita personale e professionale, dall’altro una funzione stimolante rispetto alla formazione di competenze comunicative e interpersonali derivanti dalle particolari situazioni vissute.

Differenze basate sul rendimento scolastico degli studenti. Analizzando la variabile relativa ai risultati scolastici (tab. 2.22) si osserva che studenti con rendimento insufficiente si percepiscono meno efficaci nello stabilire relazioni significative con gli altri, con i quali sono entrati in misura minore in relazione; hanno valorizzato poco le occasioni di confronto su questioni o problemi, riuscendo scarsamente ad esprimere le proprie idee e opinioni (p<.016).

Trova conferma l’ipotesi della stretta relazione esistente tra una buona preparazione teorica e la capacità di comprendere i contesti lavorativi nella loro complessità. Insufficienti basi conoscitive di tipo teorico non garantiscono agli studenti occasioni per riflessioni personali: le difficoltà a cogliere gli schemi progettuali che sottostanno anche a semplici routine lavorative ostacolano gli studenti che non sono in grado di porsi in relazione, in modo interattivo e costruttivo, con i lavoratori.

A conferma di questa riflessione si trova l’elevata percezione che hanno gli studenti con alto rendimento scolastico relativamente al loro grado di gestione delle relazioni interpersonali. Si avvertono sicuri nell’avviare, ma anche nel mantenere con gli altri relazioni positive (p<.011). Si sentono in grado di definire piani di lavoro riuscendo a assumersi responsabilità e prendere decisioni autonome, a valutare il proprio lavoro individuando aspetti di forza, ma anche di debolezza sui quali ipotizzare soluzioni alternative (p<.012).

Interessante il dato che evidenzia la percezione degli studenti con rendimento alto relativamente allo scarso utilizzo della lingua straniera (p.<.011): sembrerebbe che la migliore preparazione scolastica evidenziasse maggiormente lo scollamento che si registra in questo caso tra ciò che succede in aula (studio della lingua) e ciò che succede in azienda, laddove la conoscenza della lingua viene poco utilizzata o non viene richiesta.

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voti_X ds F S

Usare la lingua straniera

Insuf.Suff.AltiTot.

5.585.194.675.01

1.862.081.341.80

4.574 .011


Insuf.Suff.AltiTot.

10.0611.0811.5811.18

2.542.862.482.70

4.194 .016


Insuf.Suff.AltiTot.

10.2310.0710.9910.47

2.392.532.612.59

4.477 .012

Tab. 2.22 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile differenze basate sul rendimento scolastico

Nell’analisi delle variabili legate allo specifico dell’esperienza sono evidenziati dati interessanti che offrono altre indicazioni utili per la progettualità dell’alternanza.

Differenze nei diversi Indirizzi scolastici e differenze di tipologia aziendale. Dalle differenze di punteggio nei tre indirizzi scolastici si evince (tab. 2.23) che al Liceo si avviano e si mantengono buone relazioni con gli altri (p<.001), si coopera maggiormente nel gruppo (p<.004), si contestualizzano in maggiore misura le proprie azioni (p<.000), si definiscono di più piani di lavoro e si portano a termine incarichi (p<.001). E’ l’indirizzo nel quale si usa meno la lingua straniera (p<.001). L’esperienza formativa liceale sembra essersi mossa soprattutto verso il potenziamento di abilità e competenze relative all’area relazionale e dell’autodeterminazione.

Colpisce il dato del minore avvio e mantenimento di relazioni significative con gli altri (p<001) che contraddistingue l’Istituto professionale.

�3

Indirizzo scolastico_X ds F S


1.Ist. professionale2.Ist. tecnico3 LiceoTot.

5.445.174.525.01

2.171.861.231.80

7.163 .001


1 Ist. Professionale2.Ist. tecnico3 LiceoTot.

10.3411.4011.6711.18

2.982.472.522.70

6.694 .001


1 Ist. professionale2.Ist. tecnico3 LiceoTot.

9.739.6111.0710.18

3.943.632.893.53

5.676 .004



10.0710.8911.4910.86

2.232.262.682.47

8.494 .000



10.2810.1210.9410.47

2.702.961.992.59

3.033 .050


Differenze basate sulla diversa tipologia di azienda. Riflettendo sulle principali differenze significative emerse dal confronto tra le risposte fornite dal campione e la diversa tipologia aziendale coinvolta nelle esperienze di alternanza si evidenziano importanti spunti di riflessione (tab. 2.24).

Una prima attenzione è da porre alle diverse competenze che aziende/enti deputati al servizio alla persona incentivano nello studente. Si tratta di competenze legate poco all’uso delle innovazioni tecnologiche o alla lingua straniera, ma orientate verso l’avviare, mantenere e gestire relazioni positive con gli altri (p<.046), al cooperare e lavorare in gruppo (p<.008), al tenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.005). In queste aziende/enti lo studente sviluppa meno le abilità legate all’uso di strumenti e maggiormente le capacità relazionali e quelle relative all’autodeterminazione del proprio comportamento.

I servizi all’impresa e il settore manifatturiero sembrano invece in grado di accrescere di più l’uso delle tecnologie dell’informazione, della comunicazione e della lingua straniera, ma sviluppano meno la cooperazione e il lavoro di gruppo e, in modo particolare nel settore manifatturiero, lo stabilire relazioni

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positive con gli altri, vale a dire quelle abilità che portano lo studente ad adattare il proprio modo di esprimersi, a sviluppare capacità di ascolto, ad ampliare i propri punti di vista e a rapportarsi con gli altri in modo diverso in funzione del ruolo che essi ricoprono nei contesti di lavoro.

Tipologia di azienda_X ds F S

Usare le innovazioni tecnologiche

1. servizi alla persona2. servizi all’impresa3. settore manifatturieroTotale

6.627.567.417.08

3.043.212.993.12

3.105 .046



4.525.355.825.01

1.202.221.901.80

12.656 .000



11.3311.3610.2511.18

2.742.612.692.70

3.111 .046



10.829.459.86

10.18

3.263.763.513.53

4.941 .008



11.3110.5610.1110.86

2.672.182.192.47

5.331 .005


Differenze emerse in relazione alle dimensioni dell’azienda – Le aziende di media grandezza (tab. 2.25) sembrano consentire un maggiore sviluppo di competenze legate all’uso di informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche (p<.002), cooperare, mettersi assieme per lavorare in gruppo (p<.020), risolvere situazioni di tensione e divergenze di opinione (p<.004), definire piani di lavoro e portare a termine incarichi (p<.001).

Le grosse aziende consentono, invece, un maggiore sviluppo di competenze legate al tener presente il contesto di riferimento delle proprie azioni (p<.003).

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Dimensioni dell’azienda

_X ds F S

Usare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche

1. fino a 50 dip.2. da 50 a 100 dip.3. da 100 a 200 dip.4. oltre i 200 dip.Totale

8.979.887.188.008.83

2.342.522.682.872.51

5.238 .002



10.4710.367.649.38

10.18

3.612.973.233.26

3.534

3.313 .020



7.767.567.096.087.45

2.972.632.662.542.92

4.528.004



10.6310.8410.2712.0410.86

2.412.481.272.632.47

4.645 .003



10.6811.449.009.38

10.47

2.402.472.533.062.67

5.971 .001

Tab. 2.25 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile dimensioni dell’azienda/ente

Differenze in relazione alla durata dell’esperienza svolta - Le esperienze più brevi (una settimana) sembrano funzionali alla maturazione di competenze legate soprattutto all’uso degli strumenti (tab.2.26). Gli studenti avvertono l’esperienza come importante occasione che ha maturato in loro competenze relative all’uso di linguaggi, simboli e testi (p<.029) e all’opportunità di utilizzo nel contesto lavorativo della lingua inglese (p<.011). Percepiscono in modo meno significativo l’occasione di stabilire relazioni significative con gli altri e colgono in misura minore l’esercizio di competenze relative al saper cooperare con altri in gruppi di lavoro (p<.003), al riconoscere e gestire situazioni di divergenza tra colleghi (p<.003).

Rispetto alle competenze che affluiscono all’area dell’autodeterminazione, gli studenti che hanno vissuto esperienze brevi di alternanza avvertono con minor consapevolezza il contesto lavorativo nel quale sono stati inseriti e percepiscono in maniera minore la possibilità di definire piani e portare a termine lavori assegnati (p<.000). Questi dati inducono a ipotizzare che tempi brevi di alternanza possono far accrescere competenze tecniche relative all’uso di linguaggi, ma non consentono lo sviluppo di competenze relazionali (soprattutto

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se complesse come quelle richieste nell’individuazione di situazioni di dissenso e conflitto) e di autodeterminazione che portano progressivamente lo studente ad assumersi responsabilità nel lavoro e a operare in autonomia.

durata_X ds F S

Usare linguaggi, simboli, testi

1 settimana2 settimane3 settimane4 settimaneTot.

10.249.089.658.669.22

2.952.582.552.952.74

3.049 .029

Usare le innovazioni tecnologiche


5.247.136.767.737.08

2.052.882.883.583.12

3.775 .011



6.185.004.605.285.01

2.551.551.342.171.80

5.064 .002



11.6510.1912.0510.9911.18

2.372.492.482.882.70

8.205 .000



8.5910.909.43

10.6810.18

3.573.253.413.703.53

4.676 .003



6.247.336.988.327.45

3.012.992.563.032.91

4.826 .003



10.9410.0411.8210.4910.86

2.112.312.512.292.47

9.937 .000



9.359.9611.2810.2010.47

3.842.621.872.782.59

6.272 .000



11.7610.5812.1910.5011.19

2.972.752.062.772.65

9.570 .000

Tab. 2.26 – Analisi differenze significative. Anova Univariata – Variabile durata dell’esperienza svolta

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Rimanere per un periodo più lungo (3 o 4 settimane) nei contesti di lavoro ha consentito agli studenti di sviluppare relazioni positive con gli altri (esperienze di 3 settimane, p<.000), attività di lavoro in gruppo orientate alla pianificazione di azioni comuni, alla condivisione di decisioni, alla concertazione (esperienze di 4 settimane , p<.003). Un maggior tempo a disposizione (4 settimane) ha consentito una maturazione di competenze legate alla gestione e risoluzione di tensioni e divergenze nel gruppo (p<.003). Esperienze più prolungate (3 settimane) hanno permesso la maturazione di competenze relative all’area dell’autodeterminazione. L’estensione temporale ha generato una conoscenza maggiore dell’azienda/ente ospitante e questo ha consentito agli studenti di organizzarsi progressivamente con più autonomia (p<.000); sono riusciti a portare a termine incarichi affidati e a valutare il lavoro svolto (p<.000); hanno saputo riconoscere i punti di forza e debolezza della propria preparazione scolastica, hanno compreso gli interessi personali, le attitudini e le aspirazioni professionali (p<.000).

Il tempo è dunque una variabile critica che va attentamente considerata per la ricaduta complessiva sulla costruzione delle competenze.

2.4 Conclusioni

Dalle risposte fornite ai due Questionari proposti, l’esperienza di alternanza emerge come opportunità formativa sufficientemente regolata sia negli aspetti relativi alla gestione delle condizioni di apprendimento favorevoli nell’ambiente di lavoro, sia nella possibilità di offrire agli studenti occasioni importanti per far maturare in loro competenze specifiche difficilmente conseguibili nei contesti d’aula.

Sul piano dei modelli teorici, è possibile affermare che l’analisi delle condizioni di apprendimento operata da Sveinung Skule e Anders N. Reichborn16 trova conferma nei dati di questa ricerca dalla quale si ricava come tutte le sette condizioni per un apprendimento favorevole siano di fatto riconosciute e praticate negli ambienti di lavoro. La misura più o meno omogenea con cui le sette condizioni sono rilevate sta a indicare la reale capacità progettuale ed esecutiva che scuola e azienda riescono a mettere in campo: nel passaggio dalla progettazione alla realizzazione, alcune condizioni risultano più complesse da gestire. Tra tutte, la condizione che sembra essere scarsamente investita in queste prime esperienze di alternanza è l’esposizione a richieste e sollecitazioni pressanti. In realtà, una “scarsa esposizione” dal punto di vista della scuola non sorprende, dal momento che l’alternanza viene proposta come introduzione al mondo del lavoro, e la cura che la scuola riserva allo studente pone in primo piano un’attenzione alla gradualità nella presentazione di difficoltà e responsabilità che può in qualche modo incidere sul peso e sulla rilevanza

16 Sveinung Skule e Anders N. Reichborn, op. Cit.

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formativa percepiti dallo studente.

Lo studente, invece, ha elevate aspettative di apprendimento nei confronti delle esperienze nei contesti di lavoro, si attende richieste stimolanti, situazioni ricche di stimoli, compiti impegnativi e non solo di manovalanza. Quando questo non avviene la sue aspettative risultano disattese. Nello stesso modo, si è visto che un po’ in tutte le condizioni, il gruppo degli studenti esprime una risposta attestata su un valore più basso della scala rispetto agli altri soggetti; lo studente, dunque, chiede di più dalle esperienze di alternanza. Queste alte aspettative espresse possono dipendere da una forma di rigore ideale caratteristico nell’adolescente; non si può però escludere che in alcuni casi ci si possa trovare di fronte a una discrasia vera e propria tra quanto viene progettato e realizzato o agito dai tutor e quanto viene percepito dallo studente.

In ogni caso è bene ribadire che analizzando globalmente le risposte fornite dai tutor interni, dai tutor esterni e dagli studenti si rileva una certa coerenza tra dichiarato, agito e percepito. Solo per alcuni item si registra una differenza nelle risposte dei diversi attori che può essere letta come segnale di difficoltà nella progettazione e nella gestione delle esperienze di alternanza. Chi intendesse approfondire la riflessione su queste differenze potrebbe ricavarne interessanti suggerimenti didattici.

E’ importante soffermarci sulla diversa percezione registrata tra gli attori in merito alla riflessività. Mentre i tutor, interni ed esterni, riferiscono di dedicare ampio spazio alla riflessione metacognitiva sull’agito dello studente, quest’ultimo considera insufficienti i momenti di feedback posti in atto prima, durante e dopo l’esperienza di alternanza. E’ possibile leggere la discrepanza di percezione tra soggetti come segnale che documenta, a fronte di una ricchezza di momenti di riflessione proposti dai tutor, la sensazione negli studenti di non raggiungere risultati significativi. In altre parole, le modalità e gli strumenti utilizzati non sembrano risultare adeguati allo studente che non riesce a coglierne la valenza formativa. Pensiamo, ad esempio, ad una prassi molto seguita nelle esperienze di alternanza consistente nel richiedere allo studente la compilazione, giorno per giorno, di un diario di bordo. Questa modalità, che richiede indubbiamente un esercizio ripetuto di riflessione, probabilmente non è gestita strategicamente dai tutor che tendono a farla passare prevalentemente come una routine; un confronto e una discussione più approfondita sulle risultanze emerse dai diari potrebbe portare a una condivisione di conclusioni da recuperare e investire nella fase di ri-progettazione. Lo studente vive la compilazione del diario di bordo come un adempimento stereotipato e formale, non riesce a capire come, attivando quei processi riflessivi superordinati che da tale strumento dovrebbero scaturire, si possa arrivare a risultati che ne giustificano teoricamente l’utilizzo didattico. In questo caso, l’errore compiuto dai docenti consiste nel ritenere lo strumento il fine dell’attività e non il mezzo. Il discorso potrebbe allargarsi e considerare anche altre modalità didattiche diffuse quali il redigere una relazione o lo spazio dato alle discussioni finali in classe. Apprendere dall’esperienza

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presuppone che si diventi coscienti della qualità delle proprie esperienze, del modo personale di viverle e delle conseguenze che potranno avere nella propria vita. L’attività metariflessiva è quindi una condizione essenziale e irrinunciabile per dare senso e qualificare le esperienze. Pensare a dispositivi che supportino lo studente a esplicitare, meglio se in gruppo, le sue esperienze lavorative, attribuendo parole ai vissuti non sempre facili della pratica, è una delle urgenze più forti da considerare nella progettazione futura dell’alternanza.

Rispetto al Questionario concernente le competenze maturate dallo studente, occorre rilevare le differenze che sembrano emergere tra l’area delle competenze riguardanti l’uso degli strumenti di base e le aree relative alle competenze relazionali e di autodeterminazione. Tra i due modelli teorici di riferimento, il modello DeSeCo e il modello ISFOL, quest’ultimo offre una chiave interpretativa più funzionale ai risultati ottenuti con la distinzione proposta tra competenze di base, che riguardano appunto l’uso degli strumenti, e competenze trasversali.

Il basso numero di competenze complessivamente esercitate dalle esperienze di alternanza fa emergere una specifica difficoltà: sembra che scuola ed azienda/ente riescano a lavorare insieme solo su alcune. Questo esito fa sorgere domande e ipotesi, per esempio se siano le aziende/enti luoghi di basso profilo culturale, oppure se l’esperienza di ASL venga mantenuta ai margini della cultura che caratterizza il mondo del lavoro. Prima di formulare conclusioni affrettate occorre richiamare alcune considerazioni. Innanzitutto va ricordato che si è nella fase iniziale dell’alternanza: è necessario un importante lavoro di progettazione per strutturare le esperienze mirate a coprire uno spettro più largo di competenze. All’inizio sono necessari tempi lunghi e sforzi condivisi tra scuola e azienda/ente per trattare a pieno titolo tutte le opportunità formative che l’alternanza potenzialmente può sviluppare. In particolare sembra necessario prestare maggiore attenzione alla predisposizione di situazioni che implementino l’uso di competenze di base o strumentali in quanto la rapidità dei mutamenti che investono il mondo economico e produttivo impegna scuola e azienda a far sì che queste non rimangano confinate nelle aule scolastiche.

Una seconda riflessione riguarda lo strumento utilizzato, il Questionario, che potrebbe essere stato non sufficiente a rilevare tutte le competenze effettivamente praticate. Occorrerebbe un lavoro di revisione e di puntualizzazione tenendo presente che qualsiasi classificazione o tassonomia di competenze è un costrutto teorico; nella realtà è difficile circoscriverle entro i confini delimitati di una definizione o di una selezione di indicatori. Le competenze sono spiriti liberi e si muovono nello spazio logico in modo che non sempre possiamo governare con le nostre classificazioni, esse frequentano più classi contemporaneamente e abitano nelle intersezioni.

Una terza riflessione va riservata allo studente: potrebbe essere stato difficile analizzare e riconoscere tutte le competenze che sono state richieste. In questo

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caso è la scarsa propensione alla riflessione su di sé e sulle competenze che spiegherebbe la difficoltà a riconoscere i processi maturativi in atto (si ricorda che la componente riflessiva è risultata per lo studente scarsamente praticata).

Da queste considerazioni, è possibile indagare le competenze esercitate nelle esperienze di alternanza incrociando il dato con altri risultati. Analizzando le caratteristiche specifiche degli studenti, coloro che ritenevano l’alternanza come percorso d’istruzione alternativo ai tradizionali percorsi, pensato e allestito per gli studenti in difficoltà, una specie di didattica compensativa, non hanno trovato riscontro nei risultati di questa ricerca. I dati mettono, infatti, in evidenza che le conoscenze pregresse costituiscono un requisito indispensabile per riuscire a cogliere la complessità e l’intenzionalità progettuale dei contesti di lavoro. In alternanza gli studenti con basso rendimento scolastico, con insufficienti conoscenze teoriche, non sono in grado di cogliere le richieste e le sollecitazioni provenienti dal mondo del lavoro, di esaminare e di rielaborare gli stimoli che tale contesto invia continuamente loro e di sfruttare pienamente il supporto all’apprendimento fornito dai tutor o dai lavoratori esperti che li affiancano nel lavoro. Si è rilevato esistere una stretta relazione tra una buona preparazione teorica e la capacità di comprendere i contesti lavorativi nella loro complessità; la pratica dell’alternanza richiede lo sviluppo di una certa maturità funzionale all’esercizio di abilità e al conseguimento di competenze promosse nei contesti lavorativi.

Appare utile riflettere sull’opportunità di un’organizzazione articolata dell’alternanza che contempli moduli personalizzati da attivare, anche congiuntamente con l’azienda, mirati a ridurre il “gap” esistente e a fornire allo studente quei “ferri del mestiere” che il mondo del lavoro gli richiede (es.: laboratori che simulino “a scuola” l’ambiente di lavoro, oppure moduli per il recupero “in azienda” di informazioni scolastiche non consolidate necessarie per concludere un lavoro…)

Su questa linea, è fondamentale pensare a percorsi diversificati che considerino il grado di maturità e di preparazione teorica degli studenti con finalità formative diverse. Esperienze precoci in classe II o III, possono essere più funzionali allo sviluppo della consapevolezza di sé e all’identificazione di un proprio percorso di vita scolastica e professionale; le finalità educative vanno sfruttate con maggiore consapevolezza soprattutto in quegli Istituti dove lo studente deve scegliere alla fine del triennio se fermarsi o completare gli studi. Con studenti più maturi è più opportuno invece puntare allo sviluppo di competenze scolastiche e professionali più vicine e attinenti ai diversi indirizzi scolastici.

Inoltre, per rendere le esperienze significative in termini formativi (come i dati hanno evidenziato) è utile pensare a presenze non troppo brevi dello studente nei contesti di lavoro. Periodi più lunghi consentono lo sviluppo di competenze non solo legate all’uso di strumenti, ma anche di natura relazionale e finalizzate

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allo sviluppo dell’autodeterminazione.

Incrociando i dati delle competenze esercitate con le caratteristiche dell’esperienza si è evidenziato come nelle aziende medio-grandi siano offerte rilevanti opportunità formative dovute prevalentemente alla più frequente esposizione a richieste, sollecitazioni e ai contatti con l’esterno. In queste aziende/enti è maggiormente garantita la presenza costante di un tutor o di un lavoratore esperto con funzione di supporto all’apprendimento dello studente. Si può dedurre che le dimensioni dei contesti lavorativi accoglienti rappresentano un importante fattore di efficacia dell’esperienza che va attentamente studiato in fase di progettazione dell’attività.

Anche il fattore durata dell’esperienza è da considerare con estrema attenzione. Esperienze troppo contenute nel tempo non consentono agli studenti di comprendere il contesto e quindi di sapersi esporre a richieste e sollecitazioni, di assumersi responsabilità, con evidenti ricadute in termini di mancato orientamento motivazionale.

Interessante è ancora il confronto tra le diverse tipologie d’indirizzo scolastico. Gli studenti del liceo, che a differenza dei compagni provenienti dagli Istituti tecnici o professionali non hanno alle spalle una tradizione di confronto con il mondo del lavoro, sono coloro che maggiormente hanno colto le opportunità formative offerte dai contesti lavorativi. Questo dato colpisce molto in quanto, nella fase progettuale, la questione riguardante la significatività per gli studenti del liceo delle esperienze formative nei contesti di lavoro era fonte di estrema preoccupazione tra i referenti di progetto, i dirigenti scolastici e i docenti. Per molti di loro era più semplice e naturale pensare ad attività lavorative per gli studenti dell’Istituto tecnico o per quelli dell’Istituto professionale (che tra le altre cose hanno alle spalle anni di esperienze di stage) in quanto la spendibilità dell’indirizzo di studi in un ambiente di lavoro sembra più chiaramente delineata. Nella realtà della ricerca le cose hanno assunto sviluppi diversi: gli studenti degli Istituti professionali e tecnici (soprattutto questi ultimi) si sono sentiti meno soddisfatti di quanto appreso nelle aziende/enti. Lo studente si aspettava consegne e incarichi più professionalizzanti rispetto ai semplici compiti routinari o di manovalanza che molto spesso gli sono stati richiesti17.

Strettamente collegate a queste considerazioni sono le differenze emerse in relazione alla tipologia delle aziende/enti accoglienti. Le strutture che si occupano dei servizi alla persona (in gran parte destinati ad accogliere i liceali) sembrano maggiormente essere in grado di allestire situazioni stimolanti ed efficaci ai fini dell’apprendimento degli studenti. In questi contesti vengono attivate richieste e sollecitazioni formative importanti, lo studente è reso partecipe alla progettualità e a lui vengono affidate responsabilità che lo impegnano (la dimensione della fatica è molto presente negli studenti) e che lo soddisfano pienamente.

Per tentare una conclusione che faccia sintesi di molte delle osservazioni

17 A riguardo si rimanda il lettore alle osservazioni emerse dai Focus Group, commentate nello specifico capitolo

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raccolte, si può pensare a ad un’ottava condizione, che non deriva dalla ricerca norvegese che ha ispirato questo lavoro, relativa al reale interesse dell’azienda/ente ospitante. S’intende raccogliere in questa condizione quella disponibilità emersa in alcuni contesti lavorativi a dedicare tempo (riflessività), risorse umane (tutor), attività specifiche (ricchezza di informazioni e istruzioni) per realizzare al meglio l’esperienza di alternanza. Questa condizione sfugge al controllo nella progettazione organizzativa e didattica condotta dalla scuola ma se assente può minare alla base il costrutto stesso dell’esperienza in alternanza. Nell’attesa che l’azienda riesca ad attivare al suo interno processi di attenzione all’apprendimento, si possono suggerire alla scuola almeno due itinerari possibili.

Un primo passo può consistere nel “fidelizzare” l’azienda/ente dando continuità al rapporto di collaborazione, concordando tempi lunghi di alternanza, integrando l’alternanza con gli stage e le esperienze lavorative degli studenti durante l’estate (si ricorda che la maggior parte degli studenti intervistati dichiara infatti di aver svolto esperienze lavorative). Queste azioni plurime inducono l’azienda a dare una organizzazione duratura, quasi permanente, alle condizioni di apprendimento più favorevoli.

Un secondo passo può essere quello di offrire la scuola e le proposte di alternanza come “momenti di consulenza” che l’azienda può utilizzare per aggiornare alcuni aspetti specifici riguardanti l’organizzazione del lavoro e le condotte utili da seguire per consentire ai lavoratori di continuare ad imparare. Pensiamo ad esempio a esperienze di alternanza che mirino a introdurre l’uso delle nuove tecnologie nelle piccole e piccolissime aziende artigianali (creazione di un account di posta elettronica, gestione elettronica del magazzino, creazione di un sito internet, ricerca su internet di nuove tecnologie e di nuovi mercati dove reperirle).

Nello stesso tempo si possono progettare anche esperienze che valorizzino e implementino l’uso della lingua straniera, non solo come strumento comunicativo, ma anche come veicolo di contenuti specifici frequentati all’interno dell’azienda ospitante (un uso veicolare destinato quindi non solo agli indirizzi commerciali e turistici, ma anche agli indirizzi industriali, a studenti liceali ecc.). La stessa dimensione della consulenza potrebbe essere approfondita curando la “sicurezza sul posto di lavoro” o i “modelli organizzativi”, oppure aiutando l’azienda, soprattutto quella più piccola, che ha meno risorse da destinare in modo specialistico e duraturo, a leggersi nell’ambiente con i termini paradigmatici dell’organizzazione (mission, vision, core value …) o comunque a individuare articolazioni e funzioni del proprio modello organizzativo. E’ un valore aggiunto che la scuola potrebbe fornire all’azienda offrendole un’opportunità di crescita.

Una scuola che si propone “in maniera duratura” (non occasionale) come “fonte d’informazione e formazione” aiuta l’azienda a recuperare o appropriarsi della dimensione del lifelong learning, importante proposito enfatizzato dalla

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ricerca a vari livelli, ma anche dalle politiche scolastiche e del lavoro. Si può pensare che la realizzazione di queste azioni porti a rendere esplicita l’ottava condizione, recuperando la dimensione creativa del “fare cultura a scuola” e portando l’azienda a valorizzare il contesto scolastico. L’“insegnamento reciproco” scuola-azienda può connaturarsi, dunque, come strategia funzionale a far giocare alla scuola un ruolo paritario proprio grazie all’attivazione d’interscambi formativi con l’azienda.

Queste osservazioni e conclusioni costituiscono soltanto delle ipotesi, delle tracce di riferimento, che sono proposte come contributo ai percorsi di ricerca-azione avviati con coraggio, impegno e lungimiranza nelle scuole. Su questi sentieri anche chi ha condotto la ricerca si è incamminato con passo pensoso, come chi dice di sé “mi inoltro sospeso, entro nell’ombra, dubito, mi smarrisco nei sentieri”18.

18 M. Luzi, Invocazione, in V. Tardoni (a cura di), La ferita nell’essere. Un itinerario antologico, Gruppo editoriale l’Espresso, Milano, 2005.

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3.Il punto di vista degli attori coinvolti: docenti, studenti e genitori

Giovanni Colpo e Daniela Cornaviera1

Non chiederci la parola che squadri da ogni latol’animo nostro informe …

................Non domandarci la formula che mondi possa aprirti

sì qualche storta sillaba e secca come un ramo.Codesto solo oggi possiamo dirti,

ciò che non siamo, ciò che non vogliamo.

Eugenio Montale, in Ossi di seppia, 1925

Il presente contributo analizza e commenta i dati forniti dai Focus Group. Nel paragrafo 3.1 si chiariranno i Focus condotti con i docenti nei consigli di classe, nel paragrafo 3.2 i Focus condotti con gli studenti in ASL e in IFS e nel paragrafo 3.3 i Focus genitori.

3.1 I focus con i docenti nei consigli di classe

Nei Focus Group con i Consigli di classe, condotti nelle 12 scuole campione, i docenti si sono presentati numerosi all’appuntamento e questo ha permesso di cogliere una “rappresentazione dell’esperienza di alternanza” significativa per la quantità delle osservazioni raccolte2 e per il coinvolgimento delle diverse discipline3. Le questioni poste hanno riscontrato vivo interesse: gli insegnanti sono intervenuti senza bisogno di particolari sollecitazioni agevolando il lavoro del conduttore, con l’atteggiamento di chi si presta a rivisitare la propria esperienza in termini di crescita professionale e conferendo all’indagine una dimensione orientata verso il “profondo convincimento”.

I focus prevedevano la partecipazione di due ricercatori: uno con il compito di condurre la discussione, l’altro con il compito di osservare e appuntare fedelmente i diversi interventi. Le pagine che seguono raccolgono il tentativo di fare sintesi delle diverse osservazioni, organizzandole in un discorso che faccia emergere un filo logico pur nelle diversità dei pareri e delle esperienze. L’esposizione è

1 Il presente capitolo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura della parte relativa ai Focus Group con i docenti nei consigli di classe (3.1) a Giovanni Colpo; le parti relative ai Focus studenti (3.2) e ai Focus genitori (3.3) a Daniela Cornaviera.2 Mediamente 8 o 9 docenti per focus group, con un minimo di 6 in una scuola e un massimo di 11.3 Sono stati presenti insegnanti di religione, di educazione fisica, di arte, tecnici di laboratorio, docenti di esercitazioni tecnico pratiche e ovviamente docenti di italiano, matematica, diritto, inglese, economia, tedesco, francese, informatica...

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costruita inserendo citazioni in corsivo che si attengono non solo al pensiero ma anche alla forma e al linguaggio usato nella conversazione. Sono citazioni tratte dagli appunti del ricercatore che durante l’incontro aveva il compito di prendere nota: pertanto non sono “trascrizioni integrali” di dichiarazioni registrate, tuttavia riproducono in maniera fedele l’articolazione del pensiero arrivando anche a conservare nella forma l’immediatezza del linguaggio parlato, i modi di dire, le espressioni convenzionali e la scelta di termini.

Nei Consigli di Classe erano presenti insegnanti coinvolti a livelli diversi nella progettazione e nella realizzazione dell’esperienza di ASL e/o di IFS. L’incontro si apriva con una domanda introduttiva generale che esplorava le modalità con cui i singoli insegnanti avevano seguito l’evolversi del percorso formativo con lo scopo di evidenziare le diverse strategie utilizzate per “seguire il progetto” e “mantenersi informati”. Dalle risposte raccolte risulta che le fonti di informazione privilegiate sono state i colleghi insegnanti e gli alunni; non sono contemplati i tutor esterni.

Per lo scambio di informazioni tra insegnanti, la sede preferenziale è data dal momento istituzionale del Consiglio di Classe, seguito dalla comunicazione informale che si è realizzata attraverso il dialogo nei colloqui occasionali. Risulta meno frequentato l’uso di una comunicazione formale attraverso la produzione, la diffusione e la lettura di documenti scritti.

Per lo scambio di informazioni con gli studenti, le forme di comunicazione sono risultate più varie: si va dalla lettura del diario personale che lo studente era impegnato a redigere durante l’esperienza, alla lettura di specifiche relazioni (ho letto qualche tema), a una raccolta dati attraverso questionari (ho fatto delle domande scritte), alle informazioni raccolte nelle conversazioni in classe e in brevi momenti di colloquio individuale. In alcuni casi, la comunicazione tra insegnanti e alunni è avvenuta come fatto “aggiuntivo” al termine dell’esperienza, alla ripresa delle lezioni in classe; per altri durante incontri organizzati, previsti e realizzati all’interno del monte ore dedicato al progetto.

Qualche insegnante ha dichiarato di aver seguito il progetto da lontano e quindi di non avere informazioni aggiornate o di prima mano: sono questi i casi nei quali la partecipazione al Focus è risultata, come ovvio, piuttosto “periferica”, e l’insegnante ha assunto il ruolo più di spettatore che di attore.

3.1.1 Opportunità di apprendimento significativo offerte dalle esperienze di alternanza

Fin dal primo approccio al tema il Consiglio di Classe tendeva a mettere in luce gli elementi positivi dell’esperienza, collegandoli soprattutto allo sviluppo della maturazione personale degli studenti. Veniva evidenziato come per gran

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parte di loro l’alternanza sia stato il primo momento di confronto con il mondo del lavoro, insistendo molto sulla rilevanza degli aspetti formali di gestione che rendono l’ambiente di lavoro più rigido, meno accondiscendente rispetto all’ambiente scuola (il rispetto dei tempi, un rapporto formalizzato da precise forme contrattuali, il foglio di presenza, le strumentazioni che la scuola non può offrire …). Il confronto con la scuola metteva in risalto anche lo specifico dell’istituzione scolastica, più orientata alla costruzione del pensiero piuttosto che all’azione. I ragazzi nel contesto lavorativo hanno potuto rendersi conto che alcuni lavori sono ripetitivi, in alcuni non c’è nulla di creativo, e che nell’ambiente di lavoro ci sono momenti in cui si ragiona poco, dal momento che l’essenziale è rispettare alcuni parametri oppure controllare che i parametri usati siano corretti.

E’ interessante notare come gli insegnanti sentissero l’urgenza di segnalare, fin dalla fase introduttiva della riflessione, la capacità che il mondo del lavoro ha di fornire gratificazioni: è osservazione condivisa che gli studenti in generale si sentissero molto gratificati, soprattutto quelli con difficoltà scolastiche, che si sono sentiti rivalutati nel contesto lavorativo.

Nella sequenza del discorso veniva a stabilirsi una stretta connessione tra queste caratteristiche proprie del mondo del lavoro e la maturazione degli allievi, quasi a voler mettere in luce un non esplicito rapporto causa-effetto: gli allievi hanno dimostrato di essere maturi per affrontare l’esperienza e sono maturati nel corso dell’esperienza. Il fatto va registrato con una certa “soddisfatta sorpresa” del docente, perché, una volta illustrato il ruolo che dovevano assumere nell’azienda, trascorso un primo momento in cui potevano esserci perplessità, si sono immediatamente immedesimati nella parte, impegnandosi a superare le difficoltà iniziali con forte motivazione, senza indugiare in atteggiamenti passivi. L’esperienza li ha fatti crescere perché, una volta rientrati in aula si sono verificati alcuni comportamenti quali: a) la rottura degli schemi comportamentali standard dello studente, b) la messa in crisi della pseudo solidarietà tra compagni che mira alla de-responsabilizzazione dagli impegni di studio come se il lavorare articolati in uffici avesse messo in moto un controllo tra loro orientato ai risultati, c) la messa in campo di una diversa forza motivazionale nello studio, d) il cambiamento d’atteggiamento degli alunni nei confronti degli insegnanti. In sintesi, hanno dato la percezione concreta di un’identità maturata.

Questo “scatto” di maturità sembra incidere sulla capacità dell’alunno di auto-determinare il proprio comportamento non solo a breve ma anche a lungo termine: l’ASL influisce direttamente sull’orientamento dell’alunno favorendo la chiarificazione del progetto professionale futuro. Agli insegnanti è capitato di sentire dire dai ragazzi di ritorno da questa esperienza frasi del tipo “Forse ho capito cosa mi piacerebbe fare”. Questa proiezione verso un domani professionale che l’esperienza di alternanza ha fatto sentire più vicino, dietro l’angolo di uno o due anni di scuola, ha reso gli studenti più sensibili a certi argomenti che sono entrati a far parte del loro mondo dal momento che hanno

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potuto vederli concretamente in situazione. Vengono citati come esempio gli scioperi dei ragazzi in Francia per i contratti di primo impiego: un mese fa li avrebbero lasciati indifferenti, adesso si rendono conto che non sono cose poi così lontane.

Il focus, quindi, si apriva con la registrazione di una valutazione complessivamente positiva attenuata soltanto dal dispiacere per quegli alunni che, negli istituti dove l’ASL ha coinvolto gruppi di studenti provenienti da classi diverse, erano rimasti esclusi dall’esperienza e dove l’alternanza riservata a pochi è stata vissuta come un limite organizzativo da superare nei prossimi progetti.

L’enfasi sugli aspetti positivi dell’esperienza non ha impedito comunque di far affiorare e discutere le difficoltà e i problemi.

Le prime questioni affrontano il nodo culturale di che cosa si può intendere per ASL, per poi calarsi nei problemi gestionali di realizzazione del progetto e arrivare, infine, al peso che l’esperienza di alternanza può assumere soprattutto in quelle sperimentazioni dove è stata vissuta come un elemento aggiuntivo al “core curriculum” (importante è che la struttura organizzativa non si tocchi, l’innovazione è frustrata dal dover star dentro i vecchi schemi di una scuola vecchia).

Aspetti didattici e aspetti organizzativi si intrecciano in una trama di osservazioni che possono far da guida alle prossime progettazioni. Interrompere le lezioni per esempio, che potrebbe sembrare una questione facilmente assorbibile da una scuola già abituata a un calendario frammentato dai periodi di vacanza, si è rivelata una questione di contenuti, di tempi, di recuperi dopo il rientro in aula che hanno creato difficoltà effettive a docenti e studenti. Questo problema non è però avvertito in maniera omogenea nelle scuole, probabilmente anche in base al livello di preparazione e al bagaglio personale di risorse con cui gli studenti hanno affrontato poi il rientro a scuola dopo l’alternanza. Nei commenti dei docenti si avvertono sensibilità diverse tra chi afferma che per loro è stato un disagio e io ne ho tenuto conto, chi riconosce invece che gli studenti hanno mostrato maturità perché si sono arrangiati da soli a recuperare e chi afferma che i ragazzi al rientro non hanno avuto difficoltà e si sono messi subito a lavorare.

Centrale nelle osservazioni è risultata comunque la questione squisitamente didattica del metodo. Le prime esperienze di alternanza evidenziano infatti una metodologia frammentata e ancora in fieri, che non ha fino ad oggi trovato risposte risolutive e tanto meno un modello organico attraverso il quale ricomporre, a partire dall’alternanza, una modalità diversa di far scuola che informi tutto il processo di insegnamento/apprendimento. Si registra allora l’insoddisfazione di chi avverte i limiti attuali soprattutto nella scuola (non c’è stato un metodo diverso di affrontare le materie), di chi li nota piuttosto nel contesto lavorativo (non c’è vero apprendimento di concetti) e di chi invece traduce queste difficoltà in problemi

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di comunicazione tra docenti (difficoltà nel coordinare le discipline) o tra i due “ambienti di apprendimento” (abbiamo trovato difficoltà a fare collegamenti). Sono questioni che possono minare il costrutto stesso dell’alternanza, come nel caso in cui gli insegnanti segnalano l’impossibilità di agganciare all’ASL la materia d’insegnamento perché “quella” disciplina si fonda su basi specifiche di cui non si ritrova traccia alcuna nell’ambiente di lavoro. L’esempio più spesso citato nei focus è quello della lingua straniera: per molti insegnanti di lingua straniera la vera ASL è uno stage all’estero, mentre negli ambienti di lavoro la conoscenza della lingua non ne ha beneficiato, anzi, l’assenza dalle lezioni dei ragazzi impegnati in azienda mi ha costretto a fare recupero.

Tra le questioni a carattere prevalentemente organizzativo, due sono quelle che acquistano spazio fin dall’avvio della discussione: una riguarda il coinvolgimento delle aziende e degli enti nella definizione del percorso formativo, l’altra la possibilità di fare dell’alternanza una esperienza generalizzata a un gran numero di alunni; sono questioni che, a ben vedere, si intrecciano e si sostanziano a vicenda.

In tutte le realtà monitorate, la collaborazione tra scuola e territorio è stata il principio ispiratore che ha indirizzato la progettazione dell’esperienza di alternanza: comunità montana, comune, biblioteca, assessorati, servizi per l’impiego sono soltanto alcuni dei soggetti con i quali la scuola si è interfacciata per progettare, avviare, realizzare le prime esperienze di ASL.

Per quanto riguarda la presa di contatto con gli imprenditori e le forme di “ingaggio” è interessante notare come in alcune scuole, aziende e imprenditori siano stati contattati attraverso incontri individuali utilizzando un prontuario di indirizzi, risorse e disponibilità che la scuola aveva approntato e aggiornato attraverso l’esperienza degli stages; in altre scuole invece si è inteso dare respiro e risonanza all’iniziativa attraverso l’organizzazione di un convegno con le aziende o meeting che hanno permesso di allargare e estendere il rapporto tra scuola e territorio. La risposta degli imprenditori ha fatto registrare una motivazione maggiore rispetto agli anni precedenti. La segnalazione di questi elementi positivi si intreccia nel discorso con alcune difficoltà e limiti organizzativi che riguardano soprattutto la capacità di garantire continuità ai rapporti, la fatica di operare il censimento delle disponibilità, la difficoltà a condividere con le aziende obiettivi e finalità di apprendimento.

A queste difficoltà organizzative, se ne affianca una strutturale: enti e aziende, anche quelle di grandi dimensioni, anche quelle impegnate a sostenere il ruolo formativo del lavoro, raramente hanno al loro interno un settore dedicato alla formazione per cui l’incontro con la scuola per progettare percorsi formativi per gli alunni da inserire nell’alternanza è risultato complesso più di quanto ipotizzato nella fase di divulgazione della proposta progettuale. Ne viene fuori una presa di contatto con il mondo del lavoro certamente utile, ma non ancora ben impostata proprio perché la programmazione comune é stata carente. I

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rammarichi indicano soprattutto che l’operatività proposta in azienda da una parte non era quella richiesta dall’indirizzo scolastico, dall’altra veniva ridotta a ripetitività di alcune semplici operazioni che davano il senso di un lavoro poco creativo se non addirittura noioso.

Sull’altro versante, una serie di osservazioni sul numero degli alunni coinvolti nel progetto di ASL metteva in primo piano l’opinione largamente condivisa che è difficile estendere l’esperienza a tutti i ragazzi, perché ogni studente comporta un libretto, una convenzione, la visita in una azienda e queste operazioni non si possono moltiplicare all’infinito. La stessa osservazione viene ripresa da chi fa notare che un conto è organizzare l’alternanza per una classe, un conto estenderla a più classi: ci sono una serie di aspetti da trattare, orari da organizzare, carte e documenti da predisporre, questionari e dati da applicare e tabulare, che comportano un aggravio di compiti e alterano gli equilibri nella funzionalità dell’istituto. I tutor poi segnalano l’onere di un numero eccessivo di alunni da seguire. Gli alunni distribuiti in tante aziende si trovano in situazioni differenti: uno fa una cosa, l’altro ne fa una diversa e riportare tutto a unità di obiettivi, contenuti e risultati è piuttosto arduo. D’altra parte è difficile trovare un’azienda che accolga una classe tutta intera.

Sono perplessità queste che mettono i docenti nella prospettiva di un progetto di alternanza limitato o a una sola classe o a un numero contenuto di alunni provenienti da classi diverse, progetto dunque che in ogni caso viene visto come difficilmente generalizzabile a livello di istituto.

E’ così che ha preso l’avvio la discussione dentro ai focus: una “rassegna” a ruota libera di aspetti positivi e problematici. Attraverso l’analisi delle risposte alle domande chiave che la ricerca ha inteso porre durante il focus, è possibile esaminare alcune delle questioni segnalate.

3.1.2 La pratica della modularità

Il tema della modularità è stato affrontato attraverso due domande chiave. Si iniziava chiedendo ai docenti se ci sono o ci possono essere connessioni tra l’esperienza nel contesto di lavoro e i contenuti di una programmazione scolastica, per poi indagare se sui contenuti identificati fosse possibile progettare moduli di apprendimento da sviluppare sia nei contesti scolastici, sia in quelli lavorativi.

Le risposte raccolte mostrano che il concetto di modularità è largamente condiviso tra i docenti e che la sperimentazione dell’alternanza nasce e si sviluppa all’interno di una continuità tra scuola – azienda percepita come possibile e in parte anche praticata, attraverso la realizzazione di moduli e percorsi modularizzati che hanno dato alla scuola uno spazio di maggiore responsabilità nei confronti degli alunni e dell’azienda con sensibili miglioramenti rispetto a

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precedenti esperienze di stages.

Nel raccontare l’esperienza vissuta, molti docenti si rendono conto di aver lavorato tanto sui libri, quanto sulla pratica e di aver impegnato gli alunni ad essere molto più attivi e operativi. I percorsi di alternanza realizzati sono visti quasi come una fase applicativa che non si sarebbe potuto fare se gli studenti non avessero avuto le basi acquisite nelle classi 1^ e 2^: Per chiarire, citiamo l’esempio della costruzione di un sito internet realizzato dagli alunni di una classe 4^ durante un progetto alternanza (in questo caso si tratta di una esperienza di impresa formativa simulata, IFS) dopo aver studiato e acquisito in 3^ le informazioni preliminari necessarie. L’esempio citato funziona come prototipo di una sequenza operativa citata in vari focus: a scuola progettano, in azienda operano e così verificano quanto hanno imparato. Questo percorso diventa dichiarato ed esplicito soprattutto nelle discipline professionalizzanti, dove prima ci si prepara in classe e poi si va a vedere nel mondo del lavoro e viene praticato non solo per consolidare i contenuti di apprendimento, ma viene proposto anche come strategia per la soluzione dei problemi. Passando dallo studio al lavoro gli studenti capiscono che c’è un metodo per affrontare i problemi e seguirlo è quasi una garanzia di successo. Si viene così a disegnare un percorso ritmicamente scandito tra scuola e lavoro che giustifica e trova a sua volta giustificazione nell’uso del lemma “alternanza”: vanno in azienda, sperimentano, poi tornano a scuola, si dà un altro input teorico, tornano in azienda. In questo processo l’azienda assume la fisionomia di un laboratorio dove si operano esercitazioni applicative di quanto studiato in aula.

La continuità di un percorso che alterna in sequenze ordinate momenti di scuola e momenti di lavoro non è percepita a senso unico, in una unica direzione che passa dalla scuola al lavoro, ma anche nella direzione che va dal lavoro alla scuola, se è vero che al rientro dall’alternanza gli studenti hanno mostrato maggiore padronanza dei contenuti. Questa continuità dal lavoro alla scuola, che qualche docente ha chiamato trasferimento inverso, sottolineando con la scelta dei termini la priorità che molti docenti tendono pregiudizialmente a riconoscere alla teoria sulla pratica, è vissuta però come una relazione più difficile, da pensare con più calma. Al momento sembra più facile usare l’esperienza acquisita in azienda come “stimolo”: chiedendo com’è andata in azienda, posso utilizzare quello che hanno fatto come stimolo per spiegare a tutta la classe, oppure faccio mettere in evidenza un problema concreto incontrato in azienda e, dall’esperienza di un fatto, passo alla teoria. Fare riferimento alle esperienze vissute in azienda risulta strategico non solo per la spiegazione in classe, ma anche in vista degli esami, organizzando il ripasso partendo dall’esperienza di lavoro. Infine, si è incontrato anche qualche docente che ha utilizzato l’alternanza valorizzando il procedimento induttivo nei processi di apprendimento: come nel caso di chi afferma che prima hanno visto gli aspetti pratici e concreti dell’atto giuridico e poi hanno studiato la teoria.

Tra gli insegnanti è opinione diffusa e condivisa che per realizzare la

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modularità sia necessaria una accurata progettazione, con la consapevolezza che per “progettazione” si intende un percorso articolato, che vede al suo interno elementi di diversa complessità. Si inizia da una progettazione della disciplina in cui l’alternanza ha messo in gioco la scelta dei contenuti, per passare poi a moduli anticipati, moduli rafforzati o ampliati, moduli ripresi da lezioni precedenti e riproposti portando quindi a una selezione di contenuti e a una riorganizzazione delle sequenze che gli insegnanti descrivono come anticipazione di alcuni contenuti del programma e rovesciamento di moduli.

Questa revisione è frutto di un lavoro condotto per lo più in modo individuale, dal singolo docente per la propria disciplina, ma ha trovato anche momenti di condivisione tra colleghi d’area e di classe soprattutto nelle esperienze articolate su tempi di realizzazione più dilatati che meglio si prestano a interpretare l’alternanza in continuità con il curricolo scolastico. Come esempio chiarificatore si riporta la scelta, addirittura pluriennale, di un Istituto scolastico che, poiché nella nostra scuola trattiamo “il bambino” come contenuto specifico, abbiamo progettato l’alternanza all’interno degli asili nido; l’anno prossimo, prendendo come contenuto di riferimento le problematiche dell’handicap, lavoreremo in ambienti dedicati; successivamente ci concentreremo sull’anziano, che abbiamo tenuto per il terzo anno perché durante l’alternanza ci si può imbattere nell’esperienza molto forte della morte.

Un ulteriore elemento di complessità nella programmazione si rileva nelle esperienze di alternanza che hanno previsto la realizzazione di incontri preparatori, all’interno di moduli che avevano la funzione di creare o rinforzare i requisiti richiesti in azienda: di fatto si viene a riconoscere che la preparazione di moduli specifici a carattere interdisciplinare conduce a ulteriori adattamenti e modifiche del programma. Esplicitando le fasi che preparano l’incontro, si trovano docenti di singole materie che hanno individuato contenuti specifici da trattare, Consigli di Classe che hanno collegato i contenuti specifici a contenuti trasversali, li hanno organizzati in moduli, hanno previsto i contributi di docenti diversi e di esperti esterni.

E’ all’interno di questo percorso, comune alle diverse progettualità scolastiche, che è chiaramente emerso il bisogno specifico dell’alternanza di arrivare a una progettazione condivisa tra scuola e azienda: se si vuole fare vera alternanza bisogna prima accordarsi con l’ente e progettare poi di conseguenza; l’esperienza funziona se i due partner, la scuola e l’azienda, sono d’accordo. Su questo aspetto sembra si concentrino le maggiori difficoltà: dai focus pare proprio che l’esperienza più diffusa sia quella di una progettazione condivisa che non c’é. Ma, quali sono le difficoltà che impediscono la costruzione di una progettazione condivisa tra scuola e azienda? Quali sono gli ostacoli che si frappongono a un raccordo efficace tra scuola e azienda?

Emergono qui nodi culturali che devono ancora trovare una piena soluzione. Quando l’insegnante in alternanza, che ha rinunciato al pregiudizio

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dell’incompatibilità tra scuola e lavoro, pone enfasi sulle diverse modalità di apprendimento attivate dalle richieste scolastiche e da quelle aziendali, da una parte esprime la tensione verso la complementarietà, dall’altra comunica la sensazione di una lontananza vissuta e sperimentata tra i due mondi, una distanza che viene verbalizzata, per esempio, nella mancanza di strumenti di valutazione: la scuola fa fatica a cogliere gli aspetti formativi del lavoro, siamo sprovvisti di una strumentazione che permetta di recuperare le esperienze lavorative. Se dopo o grazie all’esperienza dell’alternanza gli alunni hanno modificato il loro modo di affrontare lo studio, noi scuola cosa valutiamo? Che strumenti abbiamo per riconoscere e valutare questi processi?

Inoltre, alla difficoltà che la scuola trova a mettersi in relazione e fare sistema con il modello formativo aziendale fa riscontro la debolezza che i docenti avvertono in una logica aziendale intrinsecamente orientata ai risultati economici piuttosto che a sviluppare processi di maturazione, sviluppo, apprendimento. Bisogna educare anche loro, le aziende: deve aumentare la consapevolezza dell’incidenza formativa dell’alternanza anche dentro agli enti e alle aziende che collaborano con la scuola. Nelle aziende non c’è mentalità scolastica. Vivono la presenza di uno studente come un costo, e si sentono soddisfatte quando riescono a ottimizzare i costi nella logica di un ritorno atteso: manodopera a costo zero, reclutamento e selezione di personale… E’ questo uno dei nodi culturali che sostengono una serie di difficoltà tecniche operative: probabilmente la FIAT di Torino sente l’esigenza di un contatto con la scuola per garantirsi una formazione dello studente che tenga conto degli interessi dell’azienda, ma le nostre sono piccole aziende, solo le grandi aziende possono permettersi di investire in percorsi formativi attivando una collaborazione impegnativa con la scuola. Le piccole aziende non possono nemmeno permettersi di distaccare una persona che venga a progettare con la scuola. Anche la semplice richiesta di compilare i questionari di monitoraggio dell’Ufficio Scolastico Regionale, dell’IRRE, della scuola costituisce per le piccole aziende un problema: i docenti raccontano che si sono spesso sentiti rispondere dal titolare un sono sempre in cantiere, si rivolga alla segretaria, lasci qui il questionario che ci pensiamo dopo, venga alle 13.30 per poi trovarlo alle 13.30 che sta mangiando…

A questi nodi culturali sono probabilmente riconducibili anche altre difficoltà, come quella dei limiti di tempo, della pluralità degli enti con cui la scuola si è trovata a lavorare, o la insoddisfazione degli insegnanti perché l’alternanza riduce i contenuti della scuola e questo è davvero un problema. Nell’affermazione dell’insegnante che dice ci tocca tirar via ore di italiano e matematica per fare spazio a materie tecniche a basso profilo culturale pare di avvertire il lutto di una grave perdita di valore formativo. Ma una grave perdita l’avverte anche chi dice: adesso in queste prime esperienze abbiamo fatto un mese in alternanza: quando faremo due mesi, cosa impareranno gli studenti di italiano e matematica? Bisogna pensare l’alternanza in tempi diversi (aggiuntivi?) rispetto alla scuola, altrimenti si perde cultura: si fanno lavoratori specializzati ma ignoranti.

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3.1.3 Le condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro

Le condizioni di apprendimento sono state affrontate attraverso due domande chiave. Si iniziava chiedendo ai docenti se i contesti lavorativi esigono di “imparare” come il contesto scolastico per poi indagare, con la domanda-sonda, se un luogo di lavoro possa esser considerato un contesto di apprendimento dove è necessario comprendere concetti, raccogliere informazioni e ricordarle in modo significativo; oppure se le richieste dell’ambiente di lavoro esercitino forme di apprendimento molto diverse da quelle scolastiche.

La seconda domanda chiave esplorava quali condizioni debba soddisfare un contesto di lavoro per essere considerato un contesto di apprendimento. La domanda-sonda entrava più nel dettaglio chiedendo se nei contesti di lavoro ci fossero contenuti specifici da affrontare, attività da proporre, particolari strategie da utilizzare per consentire allo studente il miglior apprendimento possibile.

Le risposte raccolte mostrano una chiara e diffusa convinzione positiva che si è espressa in modi diversi, con l’immediatezza del linguaggio quotidiano di chi risponde quasi di getto certo e anche tanto, come pure con il linguaggio ponderato di chi si è confrontato su questi temi con gli autori e la letteratura pedagogica per arrivare a citare Bruner dichiarando che l’alternanza è una esperienza che va finalmente a stabilire quelle connessioni tra le due modalità di pensiero, quello paradigmatico e quello narrativo, che la nostra formazione culturale tende a mantenere preferibilmente scisse.

Partendo dalla formulazione “paradigmatica” che riconosce in qualsiasi realtà un contesto di apprendimento, in cui l’alternanza è paragonata a una gita che è comunque contesto di apprendimento in quanto vi sono molte cose da apprendere, si è avviata una riflessione più articolata che ha messo in luce le modalità di apprendimento diverse praticate nei due contesti, quello implicito privilegiato dall’alternanza e quello esplicito praticato dalla scuola. Si riconosce nell’ambiente di lavoro la capacità di creare quei collegamenti tra materie che a scuola non si riesce sempre a realizzare, valorizzando l’impegno espresso dalle aziende e dagli enti partner a costruire un effettivo contesto di apprendimento.

Una variabile emersa come significativa per realizzare apprendimenti negli ambienti di lavoro sembra essere le dimensioni dell’azienda. Le grandi aziende forniscono maggiori garanzie che l’ambiente possa essere gestito e organizzato in funzione dell’apprendimento di chi vi opera. I docenti, hanno rilevato che nelle grandi aziende si organizzano attività formative specifiche che possono fungere da supporto a quelle scolastiche quali: stages, corsi di lingua e di informatica. Le imprese più grosse sembrano in grado di dare un contributo notevole sul campo degli apprendimenti perché hanno più risorse umane a disposizione e risulta più facile staccare una persona che possa dedicare il suo tempo a seguire i ragazzi. Invece, le imprese con una sola persona non sono in grado di fare questo, perfino quelle con meno di 10 persone si trovano in difficoltà, anche

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se poi l’esperienza dimostra che non succede sempre così.

Entrando nel merito delle condizioni che fanno dell’ambiente di lavoro un vero ambiente di apprendimento, emerge come elemento di sfondo la necessità che l’azienda riconosca nel progetto dell’alternanza un reale interesse. La scuola, nel lavoro di ricognizione sul territorio, non sempre ha la possibilità di selezionare aziende di grandi dimensioni. Il problema viene affrontato da parte della scuola non tanto nei termini di azienda grande o piccola, quanto nei termini di ricercare quelle che hanno un chiaro piano di formazione. In questo processo è importante che la scuola abbia una sua strategia progettuale, e che questa strategia possa essere condivisa dall’azienda. Ora, mentre sembra scontato che la scuola abbia la sua progettualità, non è facile trovare ditte che abbiano nel proprio bilancio l’idea di contribuire a far crescere la società. Il fatto che i riferimenti aziendali siano centrati su un bilancio di risultati economici, fa sì che le aziende orientino la loro collaborazione con la scuola in termini utilitaristici, magari valutando se possa esserci un tornaconto per loro nel crearsi un “vivaio” di futuri lavoratori. Questo approccio rischia di risultare riduttivo rispetto all’idea di formazione in alternanza discussa nei testi normativi e pedagogici. I docenti avvertono una certa contraddizione tra gli interessi curati da una scuola pubblica e quelli curati da un’azienda privata: o c’è un meccanismo che aiuti ad armonizzare i rapporti tra scuola e azienda, oppure la divergenza e la conflittualità è destinata a permanere. In conclusione, mentre si condivide lo sfondo di ideali che portano alla sperimentazione dell’alternanza, si ha la sensazione che la traduzione delle idealità in buone prassi educative sia affidata non tanto alla volontà della scuola, istituzionalmente delegata a svolgere queste funzioni, ma ai buoni propositi di un imprenditore colto che vive la sua imprenditorialità con un forte senso di responsabilità sociale.

Se l’azienda riconosce l’interesse a collaborare con la scuola, a valorizzare la sua funzione formativa, ne deriva come corollario la disponibilità a rimodellare la propria struttura organizzativa individuando risorse specifiche (in termini di personale e tempi) destinate a svolgere ruoli e mansioni orientate alla formazione, almeno per il periodo in cui l’azienda si fa responsabile degli studenti che le sono affidati, creando uno spazio organizzativo adatto ad accogliere il nuovo arrivato. Questo significa che l’azienda deve individuare il personale adatto a fungere da tutor e investire tempo in attività di progettazione e in incontri con il personale della scuola. E’ possibile cogliere, nella riflessione degli insegnanti, una relazione tra questa disponibilità dell’azienda a rileggere la propria organizzazione interna in funzione formativa e la capacità della stessa di proporre agli alunni attività diversificate. All’interno di questa riflessione sono emerse osservazioni sul fatto che la programmazione a tavolino tra tutor aziendale e tutor scolastico deve prevedere una pluralità di attività da proporre agli studenti sulla base di ciò che effettivamente l’azienda può offrire. Gli insegnanti imputano le delusioni registrate nelle esperienze (il gap tra aspettative e risultati) soprattutto al fatto che il ragazzo è stato lì a vedere sempre più o meno le stesse cose. Sotto

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questo profilo la conclusione che ne deriva è un bisogno di aziende disponibili alla innovazione e alla ricerca perché queste danno maggiori garanzie, risultano strutturalmente più disponibili a evitare l’assegnazione di compiti ripetitivi agli studenti. Durante l’alternanza l’alunno dovrebbe intraprendere un viaggio che lo porti ad attraversare il contesto complesso dell’azienda, perché solo in questo modo le discipline più teoriche, meno di indirizzo, possono trovare un senso al tempo “trasferito” dalla lezione d’aula alla lezione in situazione. Ovviamente questo non è sempre attuabile se il periodo di permanenza nei contesti lavorativi è troppo breve.

Quale tipo di compito può essere assegnato agli studenti in alternanza? Nelle osservazioni raccolte attorno a questo tema, emerge dai docenti la preoccupazione che siano affidati agli studenti compiti adeguati alla preparazione scolastica. L’alternanza sembra essere efficace solo per lo studente che riesce ad abbinare le sue conoscenze pregresse con la nuova realtà proposta dal mondo del lavoro. I docenti trasferiscono nell’ambiente di lavoro l’attenzione che pongono a scuola nel ricercare un buon equilibrio tra i contenuti proposti nelle lezioni e le prestazioni richieste nel compito: c’è apprendimento solido se c’è questo, altrimenti gli studenti avvertono un disagio, una impossibilità ad apprendere. L’impegno diventa quello di curare al massimo la preparazione degli alunni, fornire tutte le informazioni di ingresso nel modo più esaustivo possibile perché, se gli alunni sono stati preparati a scuola, hanno un bagaglio sufficiente per affrontare il compito nella realtà del lavoro. Se gli insegnanti hanno lavorato su questi presupposti, si può immaginare la loro meraviglia quando si accorgono che gli studenti in alternanza hanno applicato cose “vecchie” studiate in prima e in seconda. La stessa delusa meraviglia si ritrova quando i docenti si accorgono che in azienda c’era un po’ di incertezza o confusione sul tipo di compiti da assegnare. Da alcuni racconti che gli alunni hanno fatto della loro esperienza, emerge che nel progetto non c’era chiara assunzione delle attività da realizzare. L’analisi si ferma qui, non va a cogliere in queste indicazioni di confusione, di incertezza, di mancata organizzazione la causa di tante attività ripetitive e poco coinvolgenti che sono state proposte agli studenti talvolta lasciati là a guardare.

Si tratta in realtà di capire meglio quali siano le richieste che l’azienda può fare al ragazzo, in modo che risultino né troppo elevate ma nemmeno troppo basse. Se questa considerazione può essere accettata come sintesi conclusiva, una parte del lavoro di progettazione da condividere tra scuola e azienda diventa quello di trovare la mansione giusta da proporre agli studenti altrimenti può venir meno la carica motivazionale che sostiene il processo di apprendimento in azienda.

A completare il quadro, si può ricordare che generalmente i compiti assegnati allo studente non sono stati riconosciuti come incarichi di responsabilità. Sono pochi gli enti che si sono impegnati nello sforzo di far partecipare gli alunni a tutte le fasi di un lavoro, coinvolgendo gli studenti anche negli aspetti organizzativi,

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non solo sul lavoro pratico. Là dove ciò si è verificato, lo studente è stato avviato ad osservare la realtà, a formulare delle domande, ma anche a essere autore di ipotesi e di verifiche. In genere invece sembra prevalere l’attenzione a non proporre compiti troppo impegnativi rispetto alle possibilità degli studenti. Diventa quindi opportuno citare come esemplare l’iniziativa di organizzare ogni mattina una riunione preliminare dove gli studenti in alternanza facevano il punto della situazione per poi ripartire con il lavoro. Questa capacità di far percepire allo studente come il suo lavoro andava inserito in un contesto generale è poco richiamata nei focus ed è legata piuttosto alle esperienze di IFS.

Nei focus con i docenti non ricorrono con molta frequenza osservazioni sul tipo di feedback che l’azienda può offrire allo studente, diversamente da quello che succede con gli studenti, i quali invece si dimostrano molto attenti e sensibili ai rinforzi che ricevono fuori della scuola durante l’alternanza. L’ambiente di lavoro è in ogni caso riconosciuto come privilegiato nel gestire il feedback a conclusione del lavoro dal momento che il raggiungimento dell’obiettivo non ha bisogno di essere dimostrato su tempi lunghi, ma avviene in tempi immediati: quando lo studente lavora in azienda, si ha subito il risultato. Gli insegnanti conoscono bene l’efficacia di un meccanismo di questo genere nell’apprendimento, anche se faticano ad applicarlo nel lavoro in aula dove prevalgono processi elaborativi che tendono a rinviare ad altri tempi e ad altri luoghi la verifica di quanto appreso in termini di “saper fare”.

C’è tuttavia un feedback specifico verso il quale gli insegnanti si dimostrano particolarmente sensibili: come gli alunni registrano prontamente gli apprezzamenti che ricevono, così gli insegnanti sono orgogliosi di poter dire che i tutor hanno lodato la scuola per la preparazione oppure che i ragazzi hanno ricevuto i complimenti.

La riflessione dei docenti ha posto in rilievo la persona che apprende e la discussione ha fatto emergere elementi caratterizzanti il rapporto tra azienda e studente. In sintesi si potrebbe dire che questo rapporto deve aver presenti tre nodi importanti: il rispetto della persona e della personalità dello studente, la disponibilità ad accompagnare e seguire lo studente nel suo percorso in alternanza, la predisposizione di spazi e di tempi dedicati alla riflessione sul lavoro.

La richiesta di rispetto, sensibilità e attenzione verso i ragazzi non è formulata genericamente, ma intende mettere in primo piano la differenza tra studente e lavoratore: non sono lavoratori, ma studenti in formazione. I docenti segnalano la necessità che le aziende siano consapevoli di dover mettere a disposizione del tempo per far apprendere i ragazzi. Non sempre è facile trovare questa disponibilità, ma in moltissimi casi i docenti confermano che il compito le aziende lo hanno svolto, e in alcuni casi si riconosce che abbiamo trovato dei bravi educatori. Un’azienda sensibile alla specificità dello studente in alternanza, deve essere consapevole che non può pretendere risultati immediati, deve collocare

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le sue aspettative su tempi lunghi, adottando il modo di fare del sistema scuola, non del sistema azienda. Gli incontri di progettazione condivisa tra scuola e azienda vanno utilizzati anche per chiarire il ruolo che il ragazzo svolge in azienda, impostando l’alternanza come periodo di apprendimento, un periodo breve che si apre e si chiude, una specie di prova. Quando queste condizioni sono rispettate, l’ambiente di lavoro si trasforma in una struttura formativa complementare alla scuola, e l’alternanza diventa davvero una esperienza formativa direttamente rapportabile e confrontabile con tante altre esperienze di apprendimento che la scuola propone e organizza.

La disponibilità ad accompagnare e seguire lo studente è un’altra condizione indispensabile per realizzare una buona esperienza di alternanza: nel momento in cui seleziono l’azienda, devo verificare che ci sia qualcuno che segue i ragazzi. Questa esigenza si fonda sulla considerazione che l’allievo rimane allievo e deve avere una figura di tutor che fa fronte a necessità anche di tipo emotivo, e tiene conto del fatto che il ragazzo ha bisogno di una persona di riferimento, ha bisogno di sapere che è seguito da qualcuno che lo supporta, si prende carico di lui e gli garantisce la serenità necessaria all’apprendimento. Questa richiesta potrebbe essere equivocata come una forma di delega di funzioni dalla scuola all’azienda. Potrebbe a volte essere anche così, dal momento che qualche insegnante sostiene che quando la scuola ha trovato il tutor, ha fatto il suo dovere: poi ci deve essere la persona che sa quello che dovrebbe fare. Ma nella maggior parte dei casi troviamo nella scuola insegnanti professionalmente impegnati a collaborare con il tutor in modo da condividere fin dalla programmazione iniziale e durante tutta la durata dell’esperienza questo tipo di responsabilità. Molti docenti invece segnalano i limiti nella disponibilità a queste forme di accompagnamento in azienda tanto da far dire a qualcuno che la figura del tutor accompagnatore non è nell’ottica dell’azienda. Anche in questo caso però, la pluralità delle esperienze permette di riscontare situazioni positive a fianco di situazioni difficili. E’ possibile concludere che in strutture diverse ci sono state relazioni diverse tra ente e studenti, con situazioni “esemplari” nelle quali i tutor hanno seguito da vicino i ragazzi, fino a correggere le relazioni che i ragazzi hanno steso sulla loro esperienza di alternanza. E’ interessante valorizzare quest’ultima osservazione per mettere in risalto tra le attività di accompagnamento la funzione particolare riservata all’esercizio della riflessione. Per fare del contesto di lavoro un ambiente formativo è necessario intervenire ripetutamente con attività che aiutino lo studente a riflettere su quello che ha osservato e sperimentato nel corso della sua esperienza: la semplice correzione di una relazione può costituire allora una modalità che, attraverso il confronto di opinioni, permette l’elaborazione e il rafforzamento di un pensiero autonomo anche critico.

La tabella che segue (tab. 3.1) sintetizza le osservazioni raccolte durante i focus e organizza attorno ad alcune aree tematiche le condizioni che i docenti hanno individuato come necessarie per valorizzare la potenzialità formativa

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dell’esperienza in alternanza scuola lavoro.

AREE TEMATICHE CONDIZIONI

dimensioni

nelle grandi aziende è più facile organizzare attività formative

dedicare tempo

dedicare risorse umane

cultura aziendale

Finalità contribuire alla crescita sociale

Ruolo e funzione imprenditoriale responsabilità culturale e sociale

Organizzazione prevedere spazi formativi in azienda

Relazioni condividere la propria progettualità con la scuola

struttura organizzativa formativa

personale individuare il personale adatto a far da tutor

spazi prevedere spazi formativi in azienda

tempi dedicare tempo alla formazione

progettazione condividere la progettazione con la scuola

attivitàindividuare le attività che l’azienda può proporre allo studente

condizioni specifiche per la pratica dell’alternanza

attività da proporre agli studenti proporre attività diversificate

evitare compiti ripetitivi

far percepire la complessità organizzativa dell’azienda

preparazione degli studenticoncordare con la scuola i livelli di ingresso in azienda

organizzare in azienda momenti di formazione

richieste adeguate

uso efficace del feedback

tutoraggio rispetto dello studente come persona

riconoscere la specificità dello studente come soggetto in formazione

offrire sostegno

accompagnare l’esperienza con la riflessione

Tab. 3.1 - Le condizioni di apprendimento nei contesti di lavoro emerse nei focus group dei docenti nei Consigli d Classe

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3.1.4 Le competenze sviluppate nel contesto lavorativo

Il tema delle competenze veniva sviluppato attraverso quattro domande. Si iniziava chiedendo se l’esperienza di ASL potesse sviluppare competenze negli studenti, quali in particolare, se le competenze individuate fossero di carattere trasversale o spendibili in modo specifico nel mondo del lavoro, e infine quali discipline potessero trovare vantaggio dall’alternanza. Le domande sonda aiutavano a chiarire alcuni aspetti della questione e in particolare portavano a esplorare se la pratica sviluppa, problematizza, dà un senso ai contenuti teorici appresi e se le competenze maturate consentono allo studente di attribuire significato ai contenuti teorici appresi o fungono da facilitatori negli apprendimenti futuri.

Sulla discussione in generale, alcuni (ma sono pochi) enfatizzano esplicitamente la differenza tra scuola e lavoro perché gli studenti hanno fatto cose che non si fanno a scuola, evidenziando tra le diversità il fatto che a scuola si lavora su dati poco significativi. Osservazioni di questo tipo permettono di segnalare il permanere di un approccio culturale che separa nettamente teoria e pratica, ponendo l’enfasi su questo o su quel versante in base all’obiettivo che si intende raggiungere. La stessa dicotomia teoria-pratica la ritroviamo in chi sostiene che le due cose vanno messe insieme motivando l’osservazione con il fatto che a livello progettuale l’alternanza è pensata come occasione per applicare le conoscenze al lavoro, o viceversa, prima hanno visto gli aspetti concreti e poi hanno studiato la teoria. Anche chi sostiene che a scuola si acquisiscono competenze in piccolo (es.: lavorare su circuiti elettrici) mentre in azienda hanno visto l’applicazione su scala più ampia, e con materiali che a scuola non sono nemmeno usati, fornisce un’idea sul ruolo strumentale e applicativo che viene assegnato all’alternanza in un curricolo ancora ancorato allo “scolastico”. Forse è questa la visione di fondo in chi nell’alternanza vede vantaggi solo per le discipline professionalizzanti omologando l’ASL agli stages perché, come gli stages, l’alternanza valorizza di più le materie di indirizzo. A sostegno di questa convinzione vengono citati anche quei risultati scolastici che mettono in evidenza come - dove ci sono carenze di base, queste restano e l’alternanza può aiutare a migliorare solo gli aspetti generali. La poca trasferibilità degli apprendimenti porta a vivere l’alternanza, questo uscire da scuola per andare in azienda, come un problema che sottrae indiscriminatamente ore e giorni di lezione: come fare a compensare queste perdite in italiano e matematica? Per matematica ed inglese le esperienze di alternanza creano un buco che non si può più colmare.

La possibilità e la necessità di considerare i due contesti in maniera unitaria e complementare trova invece i suoi fondamenti sul piano motivazionale e sul piano delle competenze trasversali. Emerge chiaramente che se gli studenti si accorgono che mancano competenze, quando tornano a scuola sono più

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motivati. Allora qualsiasi siano le competenze esercitate nell’ambiente di lavoro, tutte sono utili perché permettono di dare un senso al lavoro che si fa a scuola. Sul piano delle competenze trasversali, si riconosce che ci sono competenze valide in entrambi gli ambienti, e tra queste sono immediatamente citate l’autostima, il lavorare in gruppo, il rispetto delle regole…

La tabella che segue (Tab. 3.2) riporta in sintesi le competenze individuate dai Consigli di Classe accompagnate da un repertorio di comportamenti e indicatori ricavati dagli interventi dei docenti.

La rilevanza delle competenze sembra dunque un convincimento largamente condiviso dai docenti, ed è su questa base che le scuole hanno elaborato progetti di alternanza ponendo in posizione centrale lo sviluppo delle competenze. In molte scuole i docenti si sono impegnati in lunghi lavori di studio e preparazione di documenti che hanno portato a compilare un elenco di competenze da osservare e rilevare con l’uso di precisi indicatori. Questo minuzioso lavoro richiede tempo, e non tutti i docenti condividono l’opportunità di un’analisi così dettagliata del percorso formativo: vale la pena citare quella docente che ricordava come una volta nella scuola magistrale si faceva tirocinio senza l’uso di tanti indicatori. Ora c’è un eccesso di programmazione: stiamo ripescando cose vecchie come dinosauri gravandole di sovrastrutture nuove.

Pur riconoscendo che scuola e lavoro richiedono alcune competenze trasversali, resta comunque faticoso cogliere una immediata trasferibilità nel contesto scolastico di quanto appreso nell’ambiente di lavoro. Troviamo da una parte qualche docente che afferma con entusiasmo di aver trovato i ragazzi cambiati al rientro a scuola dopo l’alternanza (prima ero io che dovevo dire cosa fare, adesso sono loro che pretendono informazioni su cosa devono fare), ma altri sembrano piuttosto perplessi, non sanno se si riesca effettivamente a trasferire nella realtà scolastica quanto acquisito in alternanza, tendono a mettere in evidenza che i ragazzi sono tornati molto presto agli atteggiamenti pre-alternanza, magari motivando il fatto e attribuendo la responsabilità anche al modo con cui si fa scuola, che promuove un atteggiamento passivo e non attivo come invece succede in azienda. C’è anche chi prudentemente chiede di confrontarsi su tempi lunghi, sostenendo che bisogna aspettare il prossimo anno, è ancora presto per vedere una ricaduta.

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COMPETENZE COMPORTAMENTI E INDICATORI

rapporti con gli altri

dimostrare spirito di collaborazione e lavorare insieme agli altri

relazionarsi o avere contatti con persone adulte

negoziare con gli altri la soluzione più condivisa

capacità critica anche verso i compagni con il richiamarsi al compito

imparare cose nuove osservando gli altri

confrontarsi

adeguarsi all’ambiente e rispetto delle regole

affrontare un ambiente nuovo

conoscere il mondo del lavoro e imparare a muoversi in un ambiente diverso

misurarsi con un ambiente esterno alla scuola

responsabilità

consapevolezza di fronte a un’attività che loro avevano scelto

senso di responsabilità per i tempi, i compiti affidati.

frequenza regolare nonostante il freddo e il clima non favorevole

sapersi rimproverare: il lavoro non fatto va a danneggiare gli altri

il rispetto delle regoleessere autonomi nel portare a termine i compiti assegnati con accuratezzaassumere la responsabilità delle mansioni assegnate

programmare e organizzare le diverse attività

comunicazione

comprendere e mettere in pratica le istruzioni ricevute

comunicare in modo chiaro e corretto sia oralmente che per iscritto

spirito di iniziativa

iniziativa personale

autonomia di decisione e organizzazione

gestire e assegnare compiti

lavorare con creatività e immaginazione

essere operativi (a scuola non fa mai niente, qui invece si dimostra attivo)

problem solving

pensare il problema,

sapere che ci possono essere diverse strategie di risoluzione,

scegliere la strategia più valida in quel momento

riflettere sulle cose che vengono fatte

gestire gli imprevisti, essere flessibili di fronte a qualcosa di non previsto

trovare le strategie di fronte a un compito

capacità di osservare

Tab. 3.2 - Le competenze sviluppate nei contesti lavorativi indicate nei focus group dei docenti nei Consigli d Classe

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3.1.5 La funzione tutoriale

La questione tutoriale riproponeva come topic per la discussione del gruppo una delle condizioni già emerse come determinanti per l’esito dell’alternanza. La domanda iniziale fungeva quindi da ripresa del filo di un discorso momentanemamente sospeso, chiedendo ai docenti di esprimere le loro valutazioni sull’importanza del tutor e sulle ragioni che rendevano necessaria questa figura. Le domande successive passavano ad analizzare le funzioni che il tutor dovrebbe o potrebbe svolgere, collegando la riflessione all’esperienza appena vissuta, stabilendo rapporti tra quelle che potevano essere le aspettative iniziali e la pratica effettivamente realizzata.

Tutti riconoscono come necessario che in azienda sia presente qualcuno con la funzione di accompagnare e seguire lo studente: queste persone devono essere in grado di dimostrare disponibilità per poter proporsi come veri punti di riferimento per i ragazzi, ai quali possono dare sicurezza. Tutor aziendale e tutor interno condividono l’aspetto formativo come traspare nella osservazione che un tutor formato è un formatore. La pluralità delle esperienze permette di registrare situazioni positive a fianco di situazioni difficili, così possiamo dire che in alcuni enti c’è personale specifico preparato che può svolgere le funzioni di tutor, per esempio in ospedale, ma in altri enti e aziende non c’è personale con questa competenza specifica. In questi casi si pone il problema della formazione del tutor esterno, non solo nel senso di trovare chi li prepara, ma anche perché è possibile imbattersi nell’imprenditore arricchito che non vuole spendere risorse in formazione.

Entrando nel merito delle funzioni tutoriali, la tabella (tab 3.1) sintetizza in un quadro unitario le osservazioni raccolte e permette un immediato raffronto tra tutor interno e tutor esterno, mettendo in luce le specificità suggerite dall’evolversi nel tempo dell’esperienza, dal luogo (in azienda, a scuola), dalle convergenze (cose che fanno sia il tutor esterno sia il tutor interno) e dalle specificità.

Volendo individuare una chiave interpretativa che faccia sintesi delle numerose annotazioni raccolte dai Consigli di Classe, è possibile dire che la definizione della funzione tutoriale muove soprattutto da un vissuto esperenziale che mette in primo piano i bisogni degli alunni così come sono percepiti, magari a volte anche in modo contraddittorio, dai docenti, e si articola in una rassegna di cose fatte e messe in pratica. E’ proprio dal continuo riferimento a quanto realizzato che emerge la specifica complessità del topic individuata in modo chiaro dai docenti nel rapporto tra tutor interno e tutor aziendale. Il problema non è riducibile alla necessità di stabilire buoni rapporti personali, perché la collaborazione e la stima reciproca, presente in molte se non in tutte le esperienze, non bastano a realizzare una esperienza complessa. E’ necessario migliorare la comunicazione tra tutor interno e aziendale, comunicazione che non può venire circoscritta alla fase di progettazione, ma deve trovare modo di esplicarsi in passaggi intermedi

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di monitoraggio, perché si riconosce necessario operare dei controlli in itinere per aggiustare il tiro, e per contenere le distorsioni possibili in comunicazioni che vengono veicolate unicamente tramite gli studenti.

funzioni del tutor

a scuola (area tutor interno) in azienda (area tutor esterno)

PR

IMA

PROGETTAREprogramma l’attività, è la prima e più importante funzione

definire cosa nell’azienda si può realizzare che sia sostitutivo/complementare rispetto alla programmazione curricolare

coniugare programmazione scolastica con quello che il ragazzo farà nel modo del lavoro

progettare assieme agli enti

proporre e stimolare anche materie poco coinvolte

far rispettare i tempi

funzione di co-progettazione PROGETTARE

concordare i programmi con il tutor interno e decidere le attività che il ragazzo può fare

COLLEGAREfare da collegamento tra gli studenti e i tutor esterni, quindi tenere i collegamenti

proporsi come elemento di sintesi e mediazione tra gli studenti e gli enti e le famiglie

curare l’aspetto della comunicazione

fare da raccordo con i colleghi del Consiglio di Classe

PREPARAREfar cogliere ai ragazzi la motivazione alla base dell’esperienza di ASL

capire con loro il tipo di esperienza che devono fare e che cosa si aspettano

sensibilità a cogliere esigenze e possibilità dell’alunno

dare motivazione

dirigere e orientare il lavoro nella sua visione di insieme

11�

DU

RA

NT

Emediazione tra il ragazzo e l’ambiente di lavoro ACCOGLIERE

cercare di conoscere il ragazzo per creare le giuste modalità di apprendimento ed assegnargli dei compiti adeguati

SOSTENEREnel collegamento iniziale per dare indicazioni sui ragazzi: difficoltà, motivazione

risolvere le problematiche

rassicura, tranquillizza, da assistenza, trasmette sicurezza

quando c’era un problema si rivolgevano al tutor

saper mediare

aiutare il ragazzo a rendersi conto e a capire l’ambiente di lavoro

disponibilità ad ascoltare

seguire nel percorso in impresa, ma da lontano, non in maniera assillante chiedendo che cosa ha fatto, come è andata

essere disponibile ad ascoltare FACILITARE

capire l’alunno e le richieste della scuola

essere una figura di riferimento

fare da supporto ai ragazzi

dovrebbe seguire il ragazzo, vedere le sue difficoltà

comunicare alla scuola se c’è bisogno di un rinforzo perchè il ragazzo non sa comprendere alcuni processi

proporsi come mediatore di un apprendimento diverso in una situazione diversa

intervenire durante fasi critiche

occorre una persona che indirizzi aiuti nei giudizi e dia un senso a ciò che si fa

VALORIZZARE

capisce e sviluppa le capacità nel contesto

sono stati entusiasti degli alunni

DO

PO

RIELABORARE curare gli approfondimenti e promuovere la riflessione

valorizzare gli aspetti positivi dell’esperienza

aiutare a generalizzare le competenze, a estenderle a situazioni diverse

esprimere la sua valutazione e comunicarla alla scuola

VALUTARE

Tab. 3.3 – Le funzioni del tutor interno ed esterno

A fronte di un problema così chiaramente identificato, resta difficile individuare delle soluzioni per ottimizzare il rapporto tra tutor interno ed esterno. Le difficoltà

11�

sono ascrivibili sia alla scuola, sia all’azienda. Sul versante scolastico i docenti dichiarano apertamente che te lo scordi di andare in ditta a vedere quello che fanno, non perché ci sia qualche veto chiaramente espresso, ma perché le condizioni pratiche te lo impediscono, non sempre hai la possibilità di dedicarci le mezze giornate per tenere i contatti con qualche azienda. Il tutor interno denuncia difficoltà logistiche, perché c’è un orario di lezione che detta i tempi e ti impedisce di dedicarti al monitoraggio, ci sono distanze da coprire e anche quando le aziende e gli enti sono tutti concentrati in zona (condizione favorevole che capita poche volte) l’insegnante non poteva essere presente in più realtà. Si possono facilmente immaginare le difficoltà di orario e di spostamenti in una scuola che insiste su un comprensorio costituito da tanti piccoli comuni distribuiti sul territorio. Succede allora che il tutor interno può telefonare, ma non ha grandi spazi di manovra per intervenire sulle modalità di apprendimento che l’azienda ha deciso per il ragazzo. Sul versante aziendale invece, le difficoltà sono legate alla formazione del tutor. La sensazione è che con il tutor esterno si va un po’ a fortuna. In questo affidarsi alla buona sorte emergono delle costanti interessanti: tendenzialmente nel piccolo si intoppa peggio, nel grande meglio, e meglio di tutto nello statale. L’osservazione si spiega e si commenta da sola, anche se non rende giustizia di tutte le disponibilità e competenze che la scuola ha incrociato anche nelle piccole aziende. E’ giusto rilevare queste problematicità, alle quali aggiungere l’osservazione che in molti enti i dipendenti lavorano con contratti a progetto e il loro orario non è capace di adattarsi a recepire le esigenze dell’alternanza: come dire, che quando uno ci deve mettere del suo, che sia proprietario d’azienda o sia lavoratore, ha bisogno che la prestazione gli sia in ogni caso riconosciuta.

3.1.6 L’autovalutazione e la riflessione metacognitiva

L’ultimo topic si è concentrato sulle questioni di monitoraggio, verifica e valutazione delle esperienze di alternanza nella consapevolezza che l’elemento portante della valutazione risiede nel confronto tra soggetti e i loro diversi punti di vista, orientato ad analizzare aspetti positivi e aspetti critici (dubbi e insoddisfazioni) e a esercitare l’ermeneutica (cercando il perché delle cose e facendo congetture) verso ipotesi di miglioramento. Le due domande chiave poste riguardavano la realizzazione di momenti di riflessione con gli studenti e nel Consiglio di Classe sull’esperienza svolta, alla ricerca di pensieri nuovi, funzionali al cambiamento, alla crescita, allo sviluppo della persona e del progetto (riorganizzare, ricostruire, riconvertire). Le domande-sonda verificavano se l’attività di valutazione era sostenuta da specifici strumenti predisposti al riguardo, se erano stati fissati appuntamenti dedicati in modo specifico a questo, se erano stati individuati responsabilità ed eventualmente affidati incarichi.

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Le risposte raccolte testimoniano un impegno professionale e uno sforzo in termini di risorse investite nella valutazione che documentano l’impegno di quanti hanno lavorato alla realizzazione dei progetti.

Con gli alunni sono stati curati momenti differenti di riflessione in itinere: dalla riflessione informale in cui è stato possibile discutere come era andata, ma di cui purtroppo non resta traccia perché non è corredata da documenti, a momenti organizzati in maniera puntuale ed efficace come in quella particolare esperienza, un po’ alternanza e un po’ impresa simulata, in cui ogni mattina c’era il momento del briefing che serviva a fare il punto della situazione. Lo strumento invece predisposto e utilizzato in tutte le realtà a sostegno di questo tipo di riflessione è stato il diario di bordo.

I docenti non avevano momenti specifici di valutazione in itinere fuori delle consuete riunioni dei consigli di Classe, ma partecipavano in qualche modo ai momenti di autovalutazione previsti per gli alunni.

La valutazione del progetto nella sua complessità ha trovato momenti formalizzati al rientro dall’esperienza dell’alternanza organizzati secondo modalità diverse (a coppie, a gruppi, in plenaria). In alcune scuole sono stati previsti:

- un momento organizzato all’interno della classe per riferire ai compagni la propria esperienza;

- un momento organizzato per classi aperte dove tutti gli alunni hanno riferito ai compagni;

- momenti o forme di comunicazione ufficiale a livello di istituto: qualcosa è stato messo anche nel sito, oppure gli studenti potranno comunicare a tutti l’esperienza fatta nell’occasione della festa della scuola.

Strumenti privilegiati per questa riflessione sono stati la relazione sulle attività svolte e l’uso dei questionari.

Anche per i docenti è generalmente previsto un incontro per la valutazione del progetto, verso la fine dell’anno, in un Consiglio di Classe. Nel frattempo e con funzione di valutazione intermedia vengono applicati i questionari predisposti a livello regionale o previsti dal monitoraggio di istituto e i dati vengono letti e interpretati da un gruppo di progetto impegnato a presentare a fine anno una relazione scritta.

La questione sollevata dal topic ha costituito un invito a parlare anche di valutazione degli alunni, di giudizi, di voti collocando gli esiti dell’alternanza all’interno dei risultati di apprendimento, anche se tutto questo non era oggetto di studio per la nostra indagine. Per non perdere le segnalazioni raccolte ci limitiamo a ricordare l’attenzione che in questo campo è dedicata a:

- le valutazioni offerte dai tutor esterni,

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- la difficoltà a tradurre in voti la valutazione dei tutor esterni,

- la complessità nell’attribuzione dei crediti,

- le valutazioni di competenze trasversali e professionali fatte attraverso questionari di autovalutazione o attraverso “pagelline” con punteggi attribuiti dalle ditte,

- l’allestimento di prove interdisciplinari che hanno visto il coinvolgimento delle diverse materie coinvolte nell’esperienza,

- la stesura della relazione finale a cura dell’alunno, usata anche come prova di lingua italiana.

Occorre far notare che, alla ricchezza e all’articolazione del processo valutativo ampiamente dimostrata dalle osservazioni raccolte, non fanno riscontro informazioni precise sull’uso dei dati raccolti. Sembra che dibattiti e confronti siano vissuti come perdita di tempo, che tutto il lavoro dedicato all’autovalutazione non sia pienamente riconosciuto come momento formativo rivolto al consolidamento degli apprendimenti. Questo modo di procedere fa perdere dati utili e elementi interessanti anche ai fini di una riprogettazione che risulta più efficace quando vengono individuati e valorizzati i contributi e le osservazioni degli alunni che riflettono sulla loro esperienza di alternanza.

3.1.7 Conclusioni

Dall’analisi qualitativa delle risposte fornite emerge una figura docente che ha idee chiare sull’impianto modulare tra aula e azienda, vede nell’ASL una opportunità per sostanziare apprendimenti diversi, è impegnato a risolvere l’annosa questione della selezione dei contenuti.

Il docente è convinto che l’azienda sappia offrire buone condizioni di apprendimento a patto che ci sia un approfondimento di cosa significa fare formazione in azienda: se la cultura aziendale riesce a creare uno spazio interno dedicato alla ricerca e alla innovazione molte perplessità sull’alternanza come modello di apprendimento verrebbero automaticamente a cadere.

E’ presente la convinzione che le competenze esercitate nei contesti di lavoro siano sostanzialmente di tipo trasversale, comunque rilevanti sia per chi vuole continuare a studiare, sia per chi vuole entrare al più presto nel mondo del lavoro. Accanto alle competenze trasversali, la scuola si attende anche una maggior valorizzazione delle competenze di indirizzo che non sempre l’azienda riesce a far emergere durante il periodo di alternanza.

Importanza strategica è riconosciuta alla figura del tutor, che ha bisogno di essere curata e potenziata, per dare risposta da una parte alle difficoltà che il tutor scolastico incontra nello svolgere tutte le funzioni che gli sono assegnate,

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dall’altra alla difficoltà del tutor aziendale che spesso si trova a trattare con studenti in formazione senza una preparazione specifica e senza uno specifico mandato di responsabilità.

Il momento del monitoraggio e della valutazione è molto curato e attentamente preparato dai docenti che si impegnano a trovare tempi e strumenti per una valutazione accurata. Tuttavia questo sforzo sembra non centrare ancora il processo di miglioramento continuo della progettazione e il processo di crescita evolutiva del soggetto in formazione.

Queste osservazioni vanno raccordate con quanto emerso nei focus group di studenti e genitori, non solo per cercare conferme o rilevare differenze, ma anche per verificare se incrociando i dati possano emergere chiavi interpretative capaci di portare a unità l’apparente frammentazione di opinioni, impressioni, pareri.

3.2 I focus studenti

Le seguenti riflessioni derivano dall’analisi delle risposte raccolte dagli 11 focus group condotti con gli alunni delle classi selezionate come campione per la ricerca sull’ASL. Alcuni focus sono avvenuti con un gruppo limitato di alunni (10-12) in genere designati dal docente responsabile dell’ASL in modo che fossero rappresentativi della classe; altre volte, specialmente se la classe era poco numerosa, si è ritenuto opportuno non effettuare questa selezione per cui la classe era presente al completo.

I focus prevedevano la partecipazione di due ricercatori: uno con il compito di condurre la discussione, l’altro con il compito di registrare o appuntare fedelmente i diversi interventi. Le pagine che seguono rappresentano la sintesi delle diverse osservazioni, organizzate in un discorso che segue l’andamento delle domande del Questionario. L’esposizione è costruita inserendo citazioni in corsivo che riproducono non solo il pensiero, ma anche la forma e il linguaggio usato nella conversazione. Sono citazioni riportate dalle registrazioni o dagli appunti del ricercatore che, se pur non interamente fedeli, hanno il pregio di riprodurre l’immediatezza del linguaggio parlato. Gli studenti hanno dimostrato un alto grado di partecipazione ai colloqui che si sono svolti alla fine della mattinata e talvolta, per il loro coinvolgimento appassionato, la discussione si è protratta anche oltre il termine delle lezioni. Hanno apprezzato il fatto di essere stati interpellati ed ascoltati, cosa che non succede spesso nella quotidianità scolastica, ed hanno aderito con consapevolezza e senso di responsabilità al loro ruolo di testimoni privilegiati, soprattutto perché erano stati avvisati che le loro risposte sarebbero state utili per i loro compagni in caso di riprogettazione di percorsi di ASL.

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3.2.1 Il significato globale dell’esperienza

Il focus è iniziato chiedendo agli studenti una loro valutazione generale sull’esperienza di ASL per capire se avessero avuto l’impressione di avere vissuto un’opportunità di apprendimento significativa. Gli studenti, nella quasi totalità, ne hanno subito messo in luce con chiarezza i tanti aspetti positivi ed arricchenti per la loro formazione personale nonché per il percorso scolastico, senza tuttavia trascurare di segnalare alcuni aspetti di criticità quali possibili nodi di riflessione per una riproposizione dell’esperienza.

Di seguito, si riportano sotto forma di punti i nodi essenziali che sono emersi da questo primo approccio al tema, evidenziando gli aspetti positivi e negativi emersi e coagulando la ricchezza della discussione attorno ad alcuni nuclei. Per il dettaglio dei vari aspetti, si rimanda alla trattazione successiva dei vari topic indagati dalla ricerca.

Le positività che gli alunni in ASL hanno rilevato si possono ricondurre essenzialmente a cinque nuclei fondamentali:

1. Il contatto con la realtà del mondo del lavoro. E’ questo il primo aspetto che emerge come elemento caratterizzante dell’esperienza, che fa dire agli studenti che il mondo del lavoro è diverso rispetto al mondo della scuola, ma che lo si può capire se lo si vive dal di dentro. Il contatto con il mondo del lavoro è percepito dalla quali totalità degli alunni come arricchente (abbiamo imparato molte cose, impensabili e impossibili nel contesto scolastico, come ad esempio l’utilizzo di tecnologie avanzate o di programmi specialistici), ma in alcuni casi ha anche permesso di comprendere come talvolta il lavoro possa essere poco interessante, ripetitivo, noioso.

2. Rapporti con altre persone. Un aspetto che è stato particolarmente sottolineato dagli alunni è il contributo alla loro crescita personale per la ricchezza di contatti realizzati nella rete di rapporti instaurati dalla sperimentazione: rapporti con il tutor esterno, rapporti con altri lavoratori e con i superiori, nuovi rapporti con docenti e compagni. Questa varietà di contatti li ha portati alla consapevolezza dell’asimmetria di comunicazione e di comportamento nel confronto dei vari attori all’interno di un’azienda o di un ente e all’instaurazione di modalità diverse di contatti anche all’interno dell’istituzione scolastica. Viene annoverato tra le positività anche un rapporto più “ravvicinato” con il tutor interno, costante punto di riferimento, che in questo contesto è intervenuto con la funzione di consulente piuttosto che di docente.

3. Maturazione personale. E’ questo il punto che raccoglie l’unanimità. Tutti gli studenti riconoscono che l’esperienza di ASL, pur con aspetti di criticità, è stata rilevante per la loro capacità di perseguire gli obiettivi prefissati con maggiore grado di autonomia e di assumere responsabilità di fronte ad un

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compito dato. Gli alunni percepiscono nettamente che l’ambiente di lavoro ha permesso loro di prendere delle decisioni personali perché sul lavoro non sei tenuto costantemente sotto controllo come in classe dove c’è sempre un docente a cui potersi rivolgere e che comunque è il perno di ogni nostra azione.

4. Ricaduta sull’attività didattica. Anche se qualcuno ha rilevato uno scollamento tra quanto appreso in azienda e i programmi scolastici, tra la teoria e le prassi, trovando un maggiore vantaggio in queste ultime dal punto di vista dei contenuti appresi, tutti gli studenti concordano nel ritenere che l’esperienza lavorativa di ASL abbia permesso loro di comprendere meglio, proprio per la sua applicazione pratica, alcuni contenuti teorici esperiti in classe e in alcuni casi anche di approfondirli. Ha inoltre permesso di entrare in alcuni settori di specializzazione che per alcuni tipi di istituti sono fondamentali, dando la possibilità di apprendere dei contenuti innovativi nonché di arricchire il linguaggio tecnico specifico.

5. Orientamento. L’esperienza di ASL secondo gli studenti ha avuto anche il merito di stimolare la riflessione su di sé, inducendo a confermare un orientamento già intravisto per il futuro lavorativo o anche a capire che quel lavoro non fa per me. Per alcuni quindi l’esperienza è apparsa come ulteriore stimolo verso delle scelte già delineate, per altri ha indotto la consapevolezza che il lavoro sperimentato in ASL, sbocco naturale del corso di studi seguito, non era adatto.

Le criticità che gli studenti hanno evidenziato sono essenzialmente legate all’organizzazione non sempre puntuale ed efficace messa in atto negli ambienti di lavoro e alla scarsa utilità della fase di preparazione all’ingresso in ASL organizzata dalla scuola.

Per quanto riguarda il primo aspetto, alcuni alunni hanno lamentato di essere entrati in ambienti non preparati ad accoglierli. Da lì, tutta una serie di conseguenze come il fatto di rimanere osservatori passivi, talvolta sempre delle stesse cose ( non siamo stati coinvolti nel lavoro, ci siamo limitati ad osservare, talvolta ci siamo sentiti di impaccio ai lavoratori) o, in alcune situazioni meno negative delle precedenti, di avere un programma da svolgere, ma molto approssimativo. Inoltre, in queste esperienze, la presenza e la funzione del tutor esterno era molto spesso simbolica e l’apprendimento affidato più alla loro buona volontà e curiosità di sapere che alla reale disponibilità del personale (ho imparato qualcosa di nuovo non perché me lo hanno insegnato, ma perché sono stato io a fare delle domande). A questo proposito, gli studenti hanno tuttavia aggiunto la riflessione che anche il fare domande è una competenza e quindi un apprendimento. In qualche caso sporadico, al contrario della situazione esposta precedentemente, gli studenti hanno dichiarato di essere stati trattati come dei lavoratori, non come studenti (ho avuto la sensazione di essere stato “usato per produrre”).

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L’altro aspetto su cui si sono appuntate maggiormente le critiche degli studenti è la fase di preparazione da parte della scuola. In alcuni casi è stata considerata inutile e completamente avulsa da quanto poi esperito nel mondo del lavoro o non direttamente spendibile nell’esperienza di ASL, pur se alcune conoscenze sono state ritenute utili per la cultura personale. Qualcuno ha sottolineato anche il dispendio di tempo e il carico economico per i trasporti nel caso di sedi lavorative lontane dalla scuola; questo aspetto è stato comunque valutato del tutto marginale in considerazione della positività dell’esperienza.

3.2.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro

All’interno di questo argomento di indagine, gli alunni sono stati interpellati su due quesiti, il primo sulla possibilità di considerare l’ambiente di lavoro come un ambiente di apprendimento, il secondo sulle condizioni che un ambiente di lavoro deve offrire per poter essere considerato un ambiente di apprendimento.

Tutti gli allievi, anche chi dichiara di non aver fatto un’esperienza molto significativa, concordano nel ritenere il contesto di lavoro come un contesto di apprendimento (è possibile imparare, anzi alcune cose si imparano meglio). Nel contatto con il mondo del lavoro gli allievi sottolineano in primo luogo l’importanza della pratica per l’apprendimento e la reale comprensione di concetti teorici studiati a scuola, in particolare per i contenuti tecnici . L’apprendimento dalla pratica viene considerato più motivante, più coinvolgente, più significativo (è più piacevole imparare lavorando che dietro i banchi, meno stressante che stare a scuola) e inoltre si apprendono cose impossibili da apprendere in contesto scolastico. Gli studenti sanno tuttavia anche dare il giusto valore alla teoria, in quanto affermano che in azienda si possono a volte apprendere solo contenuti parziali e puntuali, senza che siano collocati in un quadro teorico di riferimento, che viene invece ritenuto imprescindibile per la comprensione e la generalizzazione. Osservano inoltre che un apprendimento che si limita alla ripetizione di quanto si è osservato fare da altri non è arricchente quanto un percorso di riflessione realizzato in classe.

Altro aspetto che gli alunni sottolineano come fondamentale ricaduta dell’esperienza di ASL è il confronto diretto con varie persone e l’apprendere a gestire dei rapporti interpersonali a vari livelli. Gli studenti affermano l’importanza del lavorare assieme ad altre persone, del dover costruire dei rapporti positivi e di confrontarsi e mettono in evidenza come questa competenza non si possa imparare in teoria, ma solo nella pratica del lavoro. Arrivano fino ad affermare che il confronto con gli altri è un’importante fonte di apprendimento, anche più valida di un apprendimento che mette in gioco solo aspetti teorici. Il contatto con persone diverse ha anche sviluppato la consapevolezza della diversità di comportamento e di registro comunicativo con i vari attori all’interno di un’azienda

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o di un ente (ci si comporta in modo diverso e ci si rivolge in modo diverso a seconda delle persone e del loro ruolo). Hanno considerato molto positivo il fatto di poter lavorare assieme ad altri lavoratori esperti che spiegavano quello che stavano facendo, di condividere con loro le problematiche che mano a mano emergevano.

Un ultimo aspetto evidenziato dagli studenti come positività dell’ASL quale contesto di apprendimento è la loro implicazione personale e la sollecitazione di responsabilità (quando ti viene dato un incarico, lo devi svolgere e allora impari anche se non vuoi). I ragazzi affermano che nel contesto di lavoro non è possibile agire senza riflettere, si deve giungere a capire, spesso da soli (attraverso ragionamenti nostri), quello che si deve fare, altrimenti non è possibile realizzarlo nella in pratica. Spesso nel lavoro ci si confronta con il risultato e vi è quindi una verifica immediata delle correttezza di quanto viene fatto. A scuola invece è possibile anche agire meccanicamente e procedere anche senza capire. Inoltre, nell’ambiente di lavoro viene assegnato un compito di cui si deve rispondere personalmente, e allora impari anche se non vuoi.

Gli aspetti positivi rilevati dagli studenti rispetto all’ASL e riportati precedentemente non hanno impedito loro di evidenziare con chiarezza quelle che considerano le condizioni che un contesto di lavoro deve soddisfare per essere considerato un contesto di apprendimento e di evidenziare i limiti di alcune loro esperienze.

Qui di seguito, si è cercato di coagulare la ricchezza delle risposte registrate attorno ad alcuni nuclei significativi.

La prima condizione segnalata è quella di essere posti in condizione di fare un’esperienza significativa. Gli studenti considerano, infatti, essenziale che la situazione da affrontare sia ricca di spunti e ponga dei problemi da risolvere. Per alcuni allievi appare inoltre fondamentale vivere più esperienze oppure essere spostati in settori diversi dell’azienda per avere una panoramica globale e più complessa. Altri invece hanno trovato interessante poter rimanere nello stesso settore per poter approfondire le problematiche approcciate. Le esperienze molto diversificate giustificano queste percezioni diverse, rimane tuttavia il fatto che un’esperienza significativa è tale innanzitutto quando permette di lavorare e non solo di osservare. Il lavoro proposto non deve essere ripetitivo o di bassa manovalanza (io mi sento in grado di fare cose che non mi facevano fare: mi facevano fare sempre cose banali, tanto che io mi chiedevo cosa ci sto a fare qui, avanti e indietro sempre con il secchio dei calcinacci? In questo modo credi di aver fatto il muratore, non l’elettricista), ma permettere di progettare o di organizzare qualcosa di cui si è responsabili, o di affrontare compiti impegnativi e nuovi (Non devono farti osservare chi schiaccia un pulsante, ma chi progetta il pulsante). Deve ancora essere un lavoro che offre la possibilità di esprimere le proprie opinioni e di fare proposte ritenute di miglioramento

Altro elemento che viene immediatamente alla luce nella discussione è la

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presenza imprescindibile del tutor. Consapevoli che il loro ruolo in azienda è pur sempre quello dello studente in formazione, gli allievi avvertono l’importanza della presenza del tutor aziendale come persona di riferimento, che abbia tempo di occuparsi di noi, che ci indirizzi, che ci segua. Nella percezione degli studenti, questa funzione non è strettamente confinata alla persona del tutor, ma viene allargata anche agli altri lavoratori. Le figure a cui fare riferimento sono dunque persone disposte ad affiancarli, a spiegare, ad insegnare, a far capire i vari passaggi di un lavoro e a seguirli nella successiva sperimentazione.

Se le due condizioni precedenti costituiscono lo sfondo sui cui innestare l’esperienza di ASL, gli studenti avvertono nettamente anche l’importanza della loro adesione convinta all’esperienza (se vai in azienda, è perché ci sei voluto andare, nessuno ti ha costretto, nessuno ti ha mandato. Ci sei voluto andare, quindi ti impegni a dare il massimo di te stesso) Questo fa riflettere su quanto importante sia la loro implicazione anche nell’avvio e nella progettazione dell’ASL per una partecipazione più fruttuosa ed efficace. Si rileva, quindi, come l’assunzione di responsabilità personale sia sentita come una tappa fondamentale nel cammino verso la competenza. Gli studenti, per crescere, considerano necessario il poter implicarsi personalmente (non avere una persona che ti affianca e ti fornisce passo passo delle istruzioni da seguire, ma poter fare qualcosa da soli), prendendosi la responsabilità di decidere in autonomia; un’autonomia però che sente la necessità di un confronto, in primis con il tutor, ma anche con gli altri lavoratori per avere dei chiarimenti, per poter discutere e riflettere assieme su ciò che si sta svolgendo.

Molti studenti hanno rilevato come questa esperienza li abbia posti di fronte a nuove responsabilità che avevano sempre trascurato di assumere nella realtà scolastica perché le conseguenze di un errore nel mondo del lavoro possono essere gravi. In ogni caso, la responsabilità nel mondo del lavoro è comunque diversa, in quanto a scuola, tutta la responsabilità grava sul singolo soggetto, mentre in azienda è condivisa. Da alcuni viene sottolineato come siano stati loro affidati dei piccoli progetti da condurre personalmente e come si siano sentiti investiti del “peso” di questa gestione: ci siamo dovuti impegnare in prima persona, prendere decisioni, effettuare scelte senza poterci appoggiare sul professore.

All’interno di questa nuova condotta di autonomia responsabile si può iscrivere anche l’acquisizione di un nuovo atteggiamento nei confronti delle scadenze, della puntualità, dei tempi, degli orari ed anche dell’abbigliamento che in genere sono trascurati o perlomeno lasciati a margine in ambiente scolastico.

Un ultimo aspetto, non secondario, che gli studenti segnalano come ottimale per un’esperienza di ASL riuscita è l’attinenza del contesto lavorativo all’indirizzo di studi. L’esperienza nel mondo del lavoro risulta sicuramente più efficace se permette di mettere in gioco i contenuti specifici delle materie di indirizzo, dando alle stesse un senso di realtà che non sempre gli studenti

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percepiscono: mi ha fatto effetto vedere nella pratica quello che ho studiato; un’esperienza nel mondo del lavoro è un momento di apprendimento sia per la scuola, sia per la vita.

3.2.3 La modularità

Le domande del Questionario relative a questo aspetto hanno indagato le connessioni tra quanto esperito nel contesto lavorativo e la programmazione scolastica nonché la continuità tra i contenuti proposti in aula e le attività realizzate in ambiente di lavoro nella prospettiva di un intreccio di contenuti modulari da sviluppare alternativamente nei due contesti.

Le risposte ottenute dagli studenti sono state totalmente diverse, come sono state diverse le esperienze, passando da chi ha avvertito una progettazione comune e una forte consonanza tra i due mondi (io ho trovato che ci sono tante connessioni. Ho lavorato in uno studio di disegno, a scuola ha imparato ad usare autocad e in ditta lo ho applicato a dei progetti) ed altri, comunque ridotti in termini numerici, che hanno invece trovato poche connessioni o addirittura nulle (non ho trovato riscontro in nessuna materia. Ho imparato delle cose che non imparerò mai a scuola, non trasferibili al contesto scolastico. Il museo non era proprio attinente all’indirizzo. Sono stato inserito in un ambiente diversissimo dalla scuola, non avevo un bagaglio di conoscenze scolastiche da portare là, ho imparato sul campo come gestire la situazione).

Nelle esperienze in cui si è percepita la continuità di progettazione e di programmazione tra scuola e azienda, i maggiori riscontri si sono individuati nelle materie di indirizzo e professionali. Gli alunni notano come abbiano dovuto fare riferimento agli argomenti svolti in classe per capire le proposte dell’ambiente lavorativo. In alcuni casi, la preparazione scolastica è stata fondamentale per la comprensione come pure per procedere nell’espletamento dei compiti assegnati, senza dover chiedere continuamente come fare al tutor o agli altri lavoratori (ho capito che una buona preparazione scolastica è utile per affrontare le diverse problematiche che possono nascere in un contesto lavorativo, in quanto ci si sente più sicuri delle proprie capacità). Alcune discipline sono tuttavia totalmente assenti nell’ASL, ma qualcuno giunge alla riflessione che se non sono state direttamente interessate dall’esperienza, sono state ugualmente utilizzate in modo indiretto. Altri rilevano che una prima sensazione di scollamento tra le discipline scolastiche e l’esperienza lavorativa è stata poi superata da una riflessione fatta alla fine dell’attività che ha li portati ad intravedere i punti di congruenza e soprattutto a rivalutare il ruolo della scuola ( ho capito che nel lavoro non basta l’esperienza occorre anche la teoria per poter fare strada; penso che la preparazione scolastica aiuti molto a districarsi nelle varie problematiche aziendali ). Un ragazzo rileva che non si troverà mai in

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azienda quello che si è studiato in classe, ma riflette che è compito dello studente analizzare le pratiche aziendali e collegarle con le conoscenze scolastiche. La scuola è teorica, l’azienda è pratica, ma la teoria è servita sempre.

Gli alunni, in generale, hanno apprezzato il fatto di aver ritrovato nella pratica quello che avevano studiato a livello teorico in classe. Si sottolinea l’importanza di questo aspetto messo in luce dagli studenti relativamente al “senso” che le discipline scolastiche, a volte percepite come fine a se stesse e totalmente avulse dalla realtà, hanno ricevuto da questa esperienza, cosa che ha rafforzato la loro motivazione.

In alcuni casi, in particolare per gli studenti dei licei, i ragazzi sono stati inseriti in ambiti lavorativi dove hanno faticato a trovare convergenze con le discipline scolastiche. Gli alunni rilevano comunque la positività dell’esperienza nell’aver imparato ad affrontare un ambiente nuovo e a gestire una situazione .

Al di là di questa valutazione generica di positiva dell’ASL, scendendo più in profondità gli allievi non risparmiano alcune considerazioni critiche che si sono evidenziate soprattutto al momento del ritorno in aula, specialmente per quelle esperienze alle quali non ha partecipato la classe nel suo complesso, ma soltanto alcuni alunni. Queste osservazioni hanno riguardato sia il mancato recupero in aula di contenuti esperiti in azienda (non c’è stata nessuna ripresa in aula: una volta tornati, abbiamo cominciato a studiare perché i professori erano preoccupati di recuperare il tempo perso in alternanza) sia il tentativo non sempre riuscito di realizzare una vera progettazione modulare (a me pare che solo il professore referente del progetto abbia lavorato cercando delle connessioni. I docenti di alcune discipline hanno continuato il loro percorso in modo autonomo, al massimo con collegamenti molto tirati ). Gli studenti riconoscono anche qualche difficoltà di comunicazione tra scuola e azienda nella stesura di una progettazione condivisa ( le aziende si sono date da fare, ma forse non è ancora ben chiara la differenza tra stage e alternanza, comunque delle iniezioni di conoscenze ci sono state).

Per quanto riguarda la preparazione fatta in classe prima dell’ingresso nel mondo lavorativo ci si trova di fronte anche in questo caso a situazioni differenziate. In alcune esperienze, gli studenti la considerano pertinente e veramente introduttiva ad un ingresso consapevole nelle attività lavorative proposte (sono state fatte delle lezioni specifiche con l’introduzione degli elementi di base per orizzontarci nella pratica aziendale) pur se qualcuno considera che talvolta si sono limitate a fornire una visione generale dell’ambiente di lavoro, senza essere legate allo specifico, che alcuni hanno comunque considerato utili (abbiamo avuto tre incontri con Unindustria che ci hanno dato una visione generale del mondo del lavoro: la figura dell’imprenditore, come preparare un colloquio di lavoro, poi un funzionario ci ha parlato del suo lavoro) ; in altre esperienze non viene percepita alcuna continuità tra l’ambito lavorativo e i moduli preparatori (nelle aziende siamo inseriti su una tematica specifica, le

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cose presentate negli incontri comuni non sono servite a nulla.)

Le osservazioni precedenti sembrano mettere l’accento su una delle difficoltà maggiori dell’ASL, cioè una progettazione comune e significativa tra scuola e azienda che non porti a far dire a studenti e insegnanti di dover recuperare il tempo “perso” in ASL. E’ questo uno dei nodi che emerge dai colloqui con gli studenti e probabilmente il più difficile da sciogliere per almeno due ordini di problemi: da una parte il reperimento di aziende che permettano di fare un’esperienza lavorativa che permetta di affrontare anche dei contenuti scolastici specifici e non rimanga generica, sviluppando solo delle competenze definite come trasversali; dall’altra l’introduzione di una cultura della progettazione innovativa che permetta di uscire dagli schemi di una programmazione da sempre uguale a se stessa e che permetta di ripensare i contenuti delle discipline in termini di nuclei fondanti a valore formativo.

3.2.4 L’acquisizione delle competenze trasversali

Questa area del Questionario ha inteso sondare la percezione degli studenti sull’impatto che l’esperienza di ASL ha avuto rispetto alle loro competenze per verificare se la loro visione giungeva a considerare ed apprezzare delle competenze di carattere generale per lo sviluppo della persona e non solo gli aspetti più strettamente legati all’approfondimento delle discipline scolastiche. Chiedeva inoltre di mettere in luce se le competenze e gli apprendimenti acquisiti nei contesti lavorativi potevano avere una ricaduta sull’attività didattica e su quali discipline in particolare.

Anche in questo caso le risposte variano in funzione delle esperienze. Alcuni studenti ritengono di aver arricchito le loro competenze professionali grazie all’approfondimento di alcune tematiche e alla specificità dei campi affrontati (competenza di programmare un macchinario, conoscenza del funzionamento di un ente, utilizzo di strumentazioni più evolute che a scuola, partecipazione a progetti, uso di mappe logiche … ), altri invece ritengono di aver maturato solo competenze trasversali e di azione nella pratica, considerate comunque proficue anche per l’attività didattica

(ho tratto vantaggio in abilità di pensiero. Le singole cose che imparo, le dimentico. La mente lavora sui contenuti, ma rimangono delle abilità) .

In sintesi, le risposte raccolte portano all’attenzione i seguenti elementi:

- l’acquisizione di competenze relazionali. Abbiamo appreso a rapportarci con i colleghi di lavoro, e in alcuni casi anche con gli utenti. Nella discussione gli studenti giungono ad analizzare i vari parametri della comunicazione, a riconoscere la necessità di adeguare la comunicazione e il modo di rapportarsi rispetto ai ruoli gerarchici e alla diversità ai vari soggetti. Alcuni allievi

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pensano addirittura che questa fosse la finalità primaria dell’esperienza;

- la capacità di cooperare con gli altri soggetti, competenza strettamente legata alla precedente. Gli allievi rilevano di aver appreso a collaborare con i compagni di lavoro o di progetto, constatando che non si può fare tutto da soli, ma bisogna cercare l’aiuto di qualcuno. Per alcune esperienze dove gli studenti sono stati inseriti nella stessa azienda, i ragazzi affermano di aver imparato a supportarsi vicendevolmente. Ci siamo sentiti più gruppo che a scuola. Questo rapporto con gli altri aiuta inoltre a imparare a vedere le cose da un altro punto di vista. L’esperienza di ASL ha permesso loro di comprendere meglio l’importanza del lavoro di gruppo, proprio nella sua funzione di supporto reciproco;

- altra competenza segnalata dagli studenti è la flessibilità. Gli alunni sentono di aver imparato a decentrarsi e di aver capito, osservando il lavoro di più persone, che nel gestire una situazione non c’è una sola possibilità, ma ci sono più vie, più modalità per raggiungere il risultato. Qualcuno dichiara di aver imparato a negoziare, riuscendo a superare l’univocità del proprio immaginario;

- un aspetto che gli studenti hanno apprezzato nell’esperienza di ASL è l’acquisizione di autonomia. Gli alunni hanno fatto il confronto tra il mondo scolastico, dove basta alzare la mano e c’è sempre il professore pronto a rispondere, e il mondo del lavoro dove, di fronte a situazioni problematiche, è necessario prendere l’iniziativa e cercare di organizzarsi da soli, perché nell’ambiente di lavoro c’è gente che lavora, non si può stare continuamente a chiedere. Ma è un aspetto positivo. Sono da sola, cosa faccio? Mi organizzo da sola, decido, cerco di trovare da me come risolvere una situazione. Questa necessità di autoregolarsi ha sollecitatola la capacità di progettazione, di organizzazione, di inventiva, di creatività;

- l’esercizio dell’autonomia è strettamente connesso con l’assunzione di responsabilità. Gli studenti dichiarano di sentirsi coinvolti in modo diverso nel mondo del lavoro rispetto alla scuola. Sentono in modo più pressante l’onere della responsabilità personale e si comportano di conseguenza con maggiore attenzione, diligenza, affidabilità, rispettando puntualmente le regole, obbedendo alle consegne affidate (ho appreso ad essere più responsabile, più precisa. Ero abbastanza distratta, ma in ambito lavorativo non si può esserlo, devi fare bene. Questo mi è servito anche nel mio ruolo di rappresentante di classe).

Quanto all’influenza dell’ASL sul percorso scolastico, tutti gli studenti ne evidenziano la positività. Anche gli studenti che considerano l’esperienza vissuta lontana dall’indirizzo scolastico, riconoscono di aver acquisito delle competenze generali divenute patrimonio stabile della persona perchè trasferibili a qualsiasi contesto di vita, non solo al contesto scolastico (le competenze che impari nel lavoro, anche se non le usi a scuola, ti servono a casa e nella vita). Si tratta

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da un lato di competenze legate alla maturazione della persona (autonomia, responsabilità, consapevolezza nello studio) o relative al comportamento e relazionali (disciplina, sicurezza, collaborazione), dall’altro alla capacità di progettazione e di organizzazione. Gli studenti rilevano di aver appreso soprattutto a guardare le cose da un altro punto di vista, ma anche a dare un nuovo significato alla scuola e ad adottare un atteggiamento più responsabile nei suoi confronti. In particolare qualcuno sottolinea che avendo imparato a gestire un evento complesso con maggiore autonomia, dovrebbe saper gestire più efficacemente anche l’organizzazione dello studio.

Quanto alle discipline che traggono maggiore vantaggio dall’esperienza di ASL, gli studenti affermano che sono privilegiate le discipline professionali e di indirizzo, mentre altre rimangono totalmente estranee alla progettazione. Nell’approfondimento della riflessione giungono tuttavia a considerare che le nuove “abilità di pensiero” che hanno acquisito coinvolgono indirettamente tutte le discipline del piano di studio.


La ricerca si è proposta di indagare le aspettative degli studenti rispetto alle figure dei tutor interno ed esterno, il cui ruolo e la cui funzione non sono ancora ben definiti, ma che appaiono essere figure essenziali per la riuscita dell’ASL.

Anche in questo caso, le esperienze vissute sono molto differenziate: si passa da alcune esperienze in cui la figura dei tutor ha rappresentato un costante punto di riferimento ad altre in cui è stata denunciata la sua totale assenza.

In ogni caso, al di là delle esperienze personali, tutti gli studenti concordano nel ritenere le figure del tutor interno ed esterno entrambe essenziali, pur nei loro ruoli diversi. Sono punti di riferimento che permettono agli studenti di non sentirsi soli e, in caso di bisogno, di poter ricorrere all’uno o all’altro per trovare appoggio e strategie di soluzione.

Il ruolo del tutor interno appare rilevante soprattutto nella fase di preparazione all’ingresso nel mondo del lavoro. Durante lo svolgimento dell’ASL, qualcuno ha avuto l’esperienza di un contatto telefonico giornaliero con il proprio tutor interno e lo ha vissuto positivamente, tuttavia per la maggior parte degli studenti, il tutor interno ha soprattutto il compito di indirizzarli verso la scelta giusta dell’ambiente lavorativo in cui inserirsi e di organizzarne l’ingresso. Durante lo svolgimento dell’esperienza, è sufficiente che assicuri la possibilità di essere raggiunto in caso di difficoltà, quindi il suo ruolo è quello di essere un rassicurante possibile punto di riferimento. Dalla discussione emerge che un suo compito è anche di controllare di tanto in tanto il funzionamento dell’esperienza per poter intervenire tempestivamente in caso di situazioni critiche. Anche se apprezzano l’interessamento del tutor interno durante l’inserimento in azienda,

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gli studenti reputano che il suo ruolo si debba normalmente esaurire nella fase di preparazione iniziale, perché poi si deve camminare da soli. Il suo ruolo ridiventa importante a conclusione dell’ASL, quando gli studenti sentono il bisogno di ripensare all’esperienza vissuta, non limitandosi ad esprimere un superficiale giudizio di gradimento, ma riflettendo in modo più strutturato e maturo, cosa che ritengono possa essere fatta solo con l’aiuto di una persona esperta.

Durante l’esperienza, gli studenti considerano incede più importante la figura del tutor esterno che li affianca nel contesto lavorativo nella scoperta di quello che per loro è un mondo nuovo: è un punto di riferimento perché agevola l’ingresso nel nuovo ambiente, ti segue, ti illustra i compiti e il percorso, ti dà sicurezza, risolve problemi, facilita i rapporti con gli altri lavoratori.

Secondo gli studenti, il tutor ideale è una persona disponibile, simpatica, spontanea, che accompagna, che osserva e fornisce feed-back, che suggerisce e risponde alle domande. Deve possedere qualità di buon comunicatore, in quanto deve essere efficace nelle spiegazioni ed usare un linguaggio semplice e comprensibile. I ragazzi avvertono ancora l’importanza del suo ruolo nel farli entrare appieno nei meccanismi del lavoro, facendoli riflettere su quello che si fa, per non rimanere semplici esecutori e diventare soggetti consapevoli e critici. Per questo il tutor deve assicurare una presenza costante, ma contenuta nel giusto ruolo di accompagnamento e di sostegno nei momenti di difficoltà. Una ragazza afferma che “le sarebbe pesato se fosse stato sempre presente”, ma condivide la necessità della sua disponibilità e del suo sostegno in caso di problemi. Per questo gli studenti sono tutti concordi nel suggerire che il tutor non debba essere il caporeparto, il coordinatore, il dirigente o il responsabile del servizio, ma un lavoratore esperto con il quale avere una consuetudine di rapporto e di scambio (il tutor esterno lo vedevo poco, ma in realtà tutti gli operai erano dei tutor, tutti mi aiutavano.)

Gli studenti avvertono la difficoltà per un lavoratore che ha dei compiti precisi da portare a termine di occuparsi anche di loro e ritengono che il tutor dovrebbe avere un incarico particolare per poter svolgere questa funzione di accompagnamento. Reputano inoltre che la scelta del tutor non debba essere lasciata al caso, ma obbedisca a dei criteri precisi; pertanto questo compito dovrebbe essere affidato a persone che hanno delle particolari attitudini e competenze per svolgerlo con efficacia. Gli studenti arrivano a dire che gli enti o le aziende dovrebbero dare la loro disponibilità ad accogliere gli studenti in ASL solo se sono organizzati e preparati per farlo.

3.2.6 L’autovalutazione e la riflessione

L’ultima area esplorata con gli studenti ha riguardato la verifica e la valutazione dell’esperienza nell’ottica di una riflessione volta ad ipotesi di miglioramento.

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Questo aspetto appare il più debole dell’esperienza di ASL perché non strutturato e gestito in termini formativi. Gli alunni avevano un diario di bordo da compilare quotidianamente che li obbligava ad annotare i contenuti esperiti, a ripensare alle attività svolte nel corso della giornata, a trovarne la motivazione, a descrivere il comportamento messo in atto per portare a termine gli obiettivi assegnati. Alcuni lo hanno considerato uno strumento molto utile perché lo ha indotti a riflettere e a dare un senso alle attività svolte. Altri invece dichiarano che, con l’andar del tempo, lo hanno trovato poco significativo perchè scrivevano sempre le stesse cose. Altri ancora dicono che ha avuto comunque una sua funzione perché è servito come promemoria. Tutti concordano nel ritenere che una riflessione, per essere davvero utile, vada condivisa con il tutor o con gli altri lavoratori. Anche coloro che rilevano l’utilità del diario di bordo, sottolineano che si tratta di una riflessione individuale, senza possibilità di confronto con altri, cosa che invece viene avvertita come una necessità.

Alcuni studenti dichiarano di aver avuto dei momenti di confronto e di riflessione con il loro tutor esterno per cercare di dare un senso a quanto stavano facendo e li hanno apprezzati, ma non è stata un’esperienza generalizzata.

Anche a scuola, nella grande maggioranza dei casi, la riflessione si è limitata ad una richiesta d’informazione generica e sporadica sul gradimento dell’esperienza, senza vero approfondimento. In un istituto, avvertendo la necessità di un momento finale di riflessione, si è tentata un’esperienza di valutazione finale strutturata e ed è stata coinvolta una psicologa esterna. Le modalità di riflessione da essa proposte sono tuttavia state percepite come un’inutile perdita di tempo, in quanto troppo distanti ed avulse dall’esperienza vissuta, mentre gli studenti avrebbero voluto potersi confrontare con i loro docenti e scambiare le esperienze con i compagni.

3.2.7 Prospettive

I colloqui con gli alunni si sono sempre conclusi con la richiesta di loro suggerimenti per una eventuale riprogettazione dell’esperienza. Si riportano di seguito alcune considerazioni, anche se non sempre generalizzabili, emerse attorno ai nodi critici e irrisolti dell’ASL.

Chi deve fare l’esperienza di ASL? Le esperienze nelle scuole sono state differenziate. In alcuni casi, la classe intera è entrata nel mondo del lavoro, in altre il gruppo di alunni in ASL proveniva da classi diverse, in alcune situazioni sono stati privilegiati gli alunni migliori, in altre gli alunni con scarsa motivazione allo studio per cercare di coinvolgerli. Anche le opinioni degli alunni divergono su questo punto: alcuni ritengono che l’esperienza non vada estesa a tutti, perché ci vogliono determinate caratteristiche di comportamento. Altri pensano che tutti dovrebbero fare l’esperienza perché aiuta la persona a capire le proprie potenzialità e i propri limiti, quindi l’esperienza di ASL dovrebbe essere offerta

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a tutti.

In quali periodi dell’anno? Con che frequenza? Anche in questo caso, le scelte delle scuole sono state diversificate. Si passa da esperienze più limitate, 7 giorni distribuiti in 7 settimane, a esperienze di più settimane. In alcuni casi gli studenti dichiarano che l’esperienza è stata troppo breve (due settimane) e che avrebbe dovuto prolungarsi per almeno un’altra settimana, altri invece rilevano che l’esperienza ha costituito uno stacco troppo lungo che ha spezzato il ritmo scolastico, per cui dopo è stato duro riprendere lo studio e la concentrazione per le normali attività, consigliando di compattare il periodo di ASL all’inizio o alla fine dell’anno scolastico o alla fine del primo quadrimestre. Altri ancora affermano che otto ore giornaliere sono troppe e che si potrebbe limitare l’inserimento nel mondo del lavoro al mattino o al pomeriggio.

Alcuni consigliano di non fare le settimane tutte attaccate, altri propongono settimane non distanti nè compattate, altri ancora considerano che un giorno alla settimana sia dispersivo e propongono tre giorni alla settimana di ASL. Quindi, una varietà di soluzioni che appaiono indice di un disagio sul quale è necessario riflettere e che indicono a pensare come sia difficile inserire in una struttura rigida, o anche in abitudini cristallizzate, una modalità di lavoro innovativa che richiede un ripensamento radicale della propria progettualità.

3.2.8 Gli studenti in IFS

Il gruppo di ricerca ha raccolto dati e interessato alla rilevazione anche tre classi di studenti inseriti in un’esperienza di Impresa Formativa Simulata (IFS); i risultati hanno sostanzialmente confermato le impressioni di positività espresse dagli studenti in ASL.

Due delle esperienze di IFS esaminate non si sono limitate al protocollo previsto dalla sperimentazione, ma sono andate oltre, giungendo una alla creazione di una società vera e propria il cui scopo è di funzionare come cooperativa di lavoro per gli studenti che lasceranno la scuola l’anno successivo, l’altra alla realizzazione di un evento pubblico in collaborazione con l’azienda madrina.

Si tratta quindi di due esperienze particolari che hanno profondamente coinvolto ed appassionato gli studenti, ma la cui gestione, nel caso della realizzazione dell’evento pubblico, si è rivelata tanto impegnativa da portare la maggioranza degli studenti a dichiarare che non l’avrebbero ripetuta, proprio per il carico di lavoro aggiuntivo.

Gli studenti IFS evidenziano tutti gli aspetti positivi già emersi nei colloqui con gli studenti dell’ASL, con in aggiunta il senso di un lavoro collettivo verso un obiettivo comune:

- la valenza dell’apprendimento effettuato attraverso la pratica (il lavoro pratico

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ti aiuta più della parte teorica, anche ad appassionarti);

- l’apprendimento di contenuti scolastici funzionali alle problematiche affrontate e quindi resi più significativi e stabili (se ci fosse stato insegnato a livello teorico non l’avremmo appreso nello stesso modo. Qui non si impara a memoria senza capire);

- l’acquisizione di competenze trasversali utili anche per la vita (ricercare, collaborare, esporre ..)

- il lavoro per scopi collaborativi e non solo individuali;

- il coinvolgimento e la motivazione (è un nuovo modo di apprendere, diverso dalla classe, è più efficace, bisogna immedesimarsi ; qui è una lezione aperta, sei tu che ti metti in gioco, sei più coinvolto);

- la possibilità di esprimere le proprie potenzialità che, per qualcuno, sono una scoperta di capacità fino ad allora insospettate;

- la funzione orientativa dell’esperienza.

Rispetto ai docenti tutor, gli studenti rilevano la loro diversa funzione nel ruolo di tutor, non più depositari del sapere e conduttori della classe, ma fonte per acquisire le conoscenze necessarie alla prosecuzione dell’attività o aiuto in caso di situazione difficile. In qualche occasione i docenti tutor si sono trovati essi stessi nell’impossibilità di fornire delle indicazioni e gli studenti hanno avvertito come problematica la mancanza di una guida sicura.

Quanto al rapporto tra le discipline e l’esperienza lavorativa simulata, l’esperienza IFS, per sua natura, appare maggiormente integrata nel programma scolastico, coinvolgendo direttamente molte discipline curricolari. Una delle tre classi coinvolte ha rilevato maggiore debolezza nella seconda fase dell’attività proposta riguardo all’integrazione IFS-programmi.

Tra le criticità si possono segnalare: l’assenza di una valutazione strutturata dell’esperienza nel suo svolgimento o alla conclusione, alcuni problemi logistici o la mancanza di strumentazione adeguata.

Una sola classe segnala che la collaborazione tra compagni non è stata facile ed è stata fonte di conflitti non sempre risolvibili.

3.2.9 Conclusioni

La valutazione complessiva sullo svolgimento dell’esperienza di ASL ricavata da questi colloqui organizzati in focus group appare sicuramente positiva, pur con qualche punto di criticità che appare invitabile in un’esperienza totalmente nuova e innovativa rispetto alla normale prassi scolastica.

Appare interessante rilevare come gli allievi non abbiano espresso

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un’adesione acritica all’esperienza e non si siano appiattiti su un giudizio generico di positività, ma siano stati in grado di evidenziare con chiarezza alcuni nodi critici che dovrebbero s essere tenuti in conto nella progettazione di percorsi di ASL.

L’esperienza è stata considerata positiva ed arricchente dalla quasi totalità degli allievi, anche da coloro che hanno rilevato dei limiti nell’organizzazione o nella scelta dell’ambiente lavorativo in cui sono stati collocati. Si sottolineano tuttavia alcune osservazioni che emergono dalla riflessione con gli studenti ed appaiono punti di attenzione per una per la progettazione dell’ ASL.

Si rileva innanzitutto come l’esperienza che ogni allievo fa nell’ASL possa essere differenziata in positivo e in negativo, in funzione delle condizioni offerte dall’azienda/ente e dalla sua preparazione di accoglienza. Gli studenti hanno sottolineato questa disparità, qualcuno anche in modo polemico, ed hanno affermato che sarebbe auspicabile una programmazione più efficace e puntuale degli obiettivi di inserimento in modo che le esperienze risultino più uniformi.

Altro punto importante per la buona riuscita dell’esperienza appare essere la scelta del tutor esterno, da individuare in una persona che sia materialmente a contatto con lo studente e non solo punto di riferimento. Questa aspetto è stato sottolineato con forza dagli studenti, anche per il fatto che il tutor poi esprime una valutazione sul loro operato e chiedono quindi di essere valutati da chi effettivamente li ha seguiti e può fornire un giudizio motivato.

Altra considerazione che emerge quasi unanimemente dall’analisi di questi focus, è la discussione sulla collocazione temporale dell’ASL, che è stato il nodo sicuramente più dibattuto e più critico, tanto che ha sollevato una serie di proposte di ripensamento dei tempi. Questo induce a pensare che il nodo cruciale di questa esperienza innovativa stia proprio nella difficoltà di colloquio tra scuola ed azienda e nella non ancora ottimale capacità di progettazione in comune di percorsi coerenti che non restino due corpi estranei l’uno all’altro, ma riescano ad integrarsi e fungere l’uno da volano per l’altro.

L’IFS si riconferma come utile stimolo per agganciare i contenuti teorici alle pratiche lavorative.

La simulazione facilita gli elementi organizzativi, ma l’efficacia complessiva appare maggiore se all’attività simulata segue la ricerca di una finalizzazione concreta.

3.3 I focus genitori

Le note che seguono si riferiscono a undici focus group che hanno avuto luogo con i genitori degli alunni in ASL dei vari Istituti della Regione individuati come campione per la ricerca. Si è ritenuto di non attivare questi focus con i

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genitori degli alunni in IFS, visto che l’esperienza prevede una modalità didattica innovativa in un ambiente di lavoro simulato, ma non un contatto vero e proprio con il mondo del lavoro quindi con tutte le ristrutturazioni che questo comporta nella vita dello studente sia a livello di organizzazione sia a livello di rapporto con nuove persone.

I focus con i genitori si sono svolti “in coda” al focus del consiglio di classe, in una fascia oraria corrispondente all’orario di lavoro. Malgrado questa collocazione temporale sfavorevole, i genitori hanno mediamente presenziato in modo apprezzabile, con numeri certamente superiori alle aspettative. Nello specifico, occorre distinguere tra classi in cui in i genitori non erano molto numerosi ed altre in cui gli alunni in ASL erano rappresentati praticamente al completo.

I genitori hanno preso parte al focus con elevata disponibilità, con la voglia di confrontare la loro esperienza con quella degli altri genitori e nello stesso tempo di contribuire in modo costruttivo alla ricerca. I loro interventi hanno dato luogo ad un dibattito che ha arricchito la conversazione, in particolare con l’approfondimento di alcuni temi specifici frutto della loro conoscenza del mondo del lavoro e del loro ruolo di lavoratori/lavoratrici.4

3.3.1 Il significato globale dell’esperienza

Il focus con i genitori ha preso avvio da una valutazione complessiva sull’esperienza vissuta dai loro figli. Malgrado si rilevi la diversificazione delle esperienze per qualità e grado di approfondimento, la percezione globale dell’efficacia dell’ASL da parte di tutti i genitori è molto positiva: essi ritengono che abbia avuto delle ripercussioni sia sul giusto valore da attribuire allo studio (ti aiuta a fare delle riflessioni soprattutto sul valore della scuola e dello studio), sia sul piano della maturazione personale dei loro figli (è uscita con meno paura di andare a lavorare).

Ad eccezione di qualche sporadico caso in cui gli studenti hanno espresso qualche riserva sul tipo di attività che hanno svolto in azienda, i genitori la considerano un’esperienza significativa in quanto ha chiamato i loro figli ad un impegno in prima persona, non riservando loro solo il ruolo di osservatore (hanno lavorato, non hanno fatto fotocopie). Pertanto la definiscono come un’esperienza che li ha arricchiti sotto il profilo umano, che ha fornito loro “un bel bagaglio di esperienza e anche di conoscenze”, e nello stesso tempo ha inciso sulla motivazione ( l’ASL fa venire voglia di studiare di più … ha dato senso allo studio, si rientra a scuola con più gusto.).

4 Si fa presente al lettore che anche in questo contributo le parti in corsivo inserite nel testo o tra parentesi corrispondenti alle parole effettivamente pronunciate dai genitori nel corso della discussione sono state inserite per dare maggiore vivacità e fedeltà ai reali colloqui

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In questo scenario di positività, i genitori mettono in luce tuttavia anche qualche nodo problematico, individuato essenzialmente nella collocazione temporale dell’esperienza ASL, considerata in molti casi poco favorevole; questo non incide tuttavia nell’apprezzamento generalizzato ( è un’esperienza che è valsa la pena, quindi da privilegiare) e considerano un privilegio per i loro figli il fatto di averla vissuta (sono sicuramente avvantaggiati rispetto a chi non la fa).

Si procede di seguito alla sintesi di quanto emerso nei colloqui secondo i nodi tematici oggetto della ricerca.

3.3.2 L’apprendimento nei contesti di lavoro

Il primo aspetto preso in considerazione ha riguardato l’ambiente di lavoro con l’attenzione a chiedersi se potesse sempre e comunque esser considerato un ambiente di apprendimento. Si sono poi raccolte le convinzioni dei genitori sulla possibilità di affrontare dei contenuti scolastici nei contesti di lavoro e successivamente si è chiesto loro di definire quali condizioni deve prevedere un ambiente di lavoro per poter promuovere apprendimenti significativi.

Dato il loro status di lavoratori, è stato questo il punto sul quale si è centrato il dibattito più approfondito e si è avuto il maggiore confronto.

I genitori sono tutti concordi nel ritenere che l’ambiente di lavoro sia molto stimolante per l’apprendimento, a volte anche più del contesto scolastico perché non c’è la teoria a volte eccessiva della scuola e si toccano con mano determinate cose. Danno grande importanza all’apprendimento attraverso la pratica (si impara con la pratica, è il solo modo per fare esperienza), ma una pratica che permetta di essere attori e non spettatori. Se qualcuno afferma che l’esperienza di ASL è stata scuola vera, in genere i genitori distinguono nettamente tra l’apprendimento in generale come apprendimento per la vita, quindi di convivenza civile, di relazionalità (si impara stando a contatto con le persone), di comprensione di regole e di diversificazione di ruoli e l’apprendimento utile per la scuola, che non necessariamente è stato sviluppato nelle esperienze di ASL vissute dagli studenti. Se per alcuni genitori è possibile che vi sia una scissione tra la scuola che dà la cultura e il lavoro che dà la formazione, altri genitori affermano l’importanza che i due luoghi concorrano all’apprendimento, lavorando ad una progettazione comune e proponendo un intreccio di teoria e prassi, perché entrambi devono concorrere alla formazione della persona umana nella sua interezza5.

I genitori concordano nell’affermare che un contesto di lavoro non è di per sé un contesto di apprendimento, ma deve soddisfare alcune condizioni. Ritengono

5 “Ha appreso sia sotto l’aspetto pedagogico, psicologico e sociale molte cose studiate nei libri, ma calate nella realtà.”

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fondamentale che l’azienda/ente che accoglie lo studente sia preparata a tale incombenza e sia in grado di esprimere un preciso progetto di formazione nei confronti dei ragazzi; affinché si realizzi un apprendimento significativo per i loro figli, l’azienda/ente deve sapere cosa e come progettare con loro, anche nei momenti di vuoto. Ne consegue che la scelta dell’azienda e la sua preparazione allo svolgimento del ruolo di accoglienza e di accompagnamento è cruciale per l’efficacia dell’ASL e costituisce step irrinunciabili nella progettazione di un percorso di ASL.

A questo proposito, i genitori ritengono che si abbiano maggiori garanzie di una ricaduta positiva sull’apprendimento se la scelta cade su aziende di grandi dimensioni poiché offrono la possibilità di una rotazione nei vari settori, essenziale per avere una visione d’insieme completa e realistica. Offrire agli studenti la possibilità di contatto con più realtà lavorative è considerata, infatti, una priorità.

Si riassume per punti la ricchezza della discussione sulle condizioni che devono essere presenti affinché un contesto di lavoro possa essere considerato come un vero ambiente di apprendimento:

- deve essere ben organizzato ed offrire la possibilità di effettuare una progettazione personalizzata;

- deve stimolare la curiosità dello studente, proponendogli dei compiti significativi, importanti, non ripetitivi;

- deve far comprendere agli studenti il significato delle azioni e dei compiti che stanno svolgendo, mettendoli al corrente degli schemi progettuali sottostanti alle operazioni effettuate;

- deve attribuire importanza al momento della riflessione sull’azione per dare significatività e senso all’esperienza. Si riporta una breve verbalizzazione esemplificativa del valore della riflessione: è stato un contesto di apprendimento perché ogni sera la coordinatrice invitava la ragazza a passare nel suo studio e le chiedeva come aveva operato; doveva sempre stendere un resoconto di quello che aveva fatto e la coordinatrice le suggeriva altre strategie opportune per portare a termine compiutamente il suo incarico e gestire i rapporti interpersonali;

- deve prevedere l’affiancamento degli studenti da parte di persone qualificate, preparate in modo adeguato a trattare con i ragazzi, disponibili a seguirli, a spiegare, a riflettere con loro, a guidarli all’inizio per poi lasciarli progressivamente procedere da soli.

Altra condizione percepita dei genitori come fondamentale per un’efficace esperienza di ASL è la necessità di una comunicazione chiara e precisa tra scuola e azienda sugli obiettivi da far raggiungere agli studenti. Secondo i genitori, in questa progettazione condivisa è soprattutto l’azienda che deve

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essere supportata e preparata. A loro avviso, la scuola è molto più avanti in questo percorso e compete quindi a lei l’onere della scelta di aziende in grado di accogliere convenientemente gli studenti: è la scuola che deve porre le condizioni.

Queste considerazioni hanno richiamato il dibattito sulla tipologia di aziende/enti accoglienti e sembra che, con le dovute eccezioni, in genere gli enti statali e le medio-grandi aziende abbiano dimostrato maggiore disponibilità e migliori requisiti.

I genitori sottolineano le difficoltà per le aziende private, in cui le risorse umane e temporali sono limitate, ad entrare in questa logica. Molte aziende sono incuriosite da questa novità dell’ASL, ma in tempi di crisi del lavoro un tirocinante non è un apporto produttivo in termini concreti. Realizzare correttamente l’esperienza, fare i progetti, discutere con la scuola, richiede tempo e questo è un problema per l’azienda privata.

Resta l’augurio, per i genitori, che le aziende sappiano compiere questo salto di qualità e valutino diversamente i profitti e le perdite a favore dell’idea che il tempo speso nella formazione dei giovani è comunque un investimento. I genitori attribuiscono responsabilità in questo senso alle associazioni di categoria e alle organizzazioni del mondo imprenditoriale che dovrebbero da un lato farsi carico di sensibilizzare le aziende e dall’altro impegnarsi a far sì che le strutture impegnate nell’accoglienza degli studenti in ASL possano ottenere un contributo anche in termini economici (ci deve essere un contributo in qualche modo, una detrazione da qualche parte. In Svizzera, c’è un incentivo per i ragazzi e per le aziende che li accolgono).

Nelle condizioni attuali, uno studente in ASL è spesso percepito come un peso, tant’è che le aziende più sensibili rifiutano di accogliere gli studenti proprio perché sentono di essere impossibilitate ad assicurare loro un accompagnamento adeguato.

Si ritiene inoltre che fintantoché l’esperienza di ALS resterà a livello sperimentale si potranno trovare delle aziende disposte ad accogliere gli studenti, ma sarà molto più difficile se l’ASL dovesse essere generalizzata a tutti coloro che la richiedono, come previsto dal decreto legislativo in materia.

Si è mostrata interessante la presenza in alcune situazioni di genitori che operano nel mondo aziendale perché ha permesso di approfondire alcune tematiche specifiche. Per esempio, un gruppo di genitori imprenditori ha individuato le priorità che le aziende, nel ruolo di ente accogliente, dovrebbero seguire nell’intervento di accompagnamento degli studenti:

- l’azienda dovrebbe innanzitutto fornire un’informazione generale sulle proprie attività in modo da far capire la sua mission, esplicitare il contesto in cui opera, illustrare come si colloca nel mercato del lavoro;

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- in seguito dovrebbe inserire lo studente nell’attività vera e propria, far comprendere nell’azione quali sono le competenze specifiche richieste per quel tipo di lavoro in modo che lo studente ne apprezzi la fattibilità;

- dovrebbe inoltre informare sulle varie mansioni che quel tipo di lavoro richiede e porre in situazione lo studente per provare a fargli esercitare alcune mansioni specifiche;

- infine, ma non ultimo, l’azienda dovrebbe essere motivata ed avere le capacità di trasmettere delle conoscenze, delle competenze, dei valori.

Si riporta un’ultima considerazione emersa dai colloqui che appare interessante in quanto collegabile al tema della valutazione. I genitori ritengono che questa esperienza dovrebbe portare ad una valutazione citabile nel curricolo, seria, non di comodo o di favoreggiamento, non tanto basata su contenuti o competenze tecniche perché 15 giorni sono troppo pochi per una valutazione di questa natura, ma centrata sulle attitudini del ragazzo in qualità di lavoratore (se nel curricolo c’è scritto che hai una buona propensione al rapporto interpersonale, cosa che nelle aziende ha molto valore, potrebbe essere una cosa che fa la differenza.).


Su questo elemento nodale della ricerca si è cercato di far emergere la percezione dei genitori riguardo alla consonanza tra i contenuti esperiti a scuola e nell’ambiente lavorativo nonché alla progettualità comune tra scuole e azienda.

Il contributo dei genitori su questo punto ha potuto essere poco incisivo, in quanto la loro conoscenza dell’esperienza è indiretta e si basa su quanto possono avere comunicato loro i figli, che certamente si sono espressi maggiormente sugli aspetti organizzativi generali e sulle relazioni interpersonali. I genitori hanno in ogni caso colto la progettazione comune tra scuola e azienda soprattutto nell’azione di accompagnamento e di progettazione del tutor (i ragazzi sono stati preparati, hanno avuto degli incontri a scuola con il tutor).

I genitori sembrano essere in grado di ravvisare una concordanza tra i contenuti affrontati a scuola e in azienda e percepiscono questa interazione in due direzioni: la prima, nella messa in pratica nell’ambiente di lavoro di nozioni apprese a livello teorico in classe o nell’approfondimento di contenuti trattati a scuola (hanno fatto dei collegamenti tra l’osservazione dei bambini e quanto studiato in psicologia e sociologia), ma anche nella direzione opposta, ossia nell’apprendimento di nuovi contenuti affrontati nel contesto di lavoro e poi sistematizzati a scuola (sono stati trattati degli argomenti poi ripresi a scuola, quindi è stato più facile capire. A scuola hanno seguito con maggiore interesse

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gli argomenti trattati in banca.).

I genitori concordemente attribuiscono valore didattico a questo processo che mette in gioco alternativamente nei due poli conoscenze e competenze che si intrecciano e si completano a vicenda e ne sottolineano la valenza motivazionale (ha dato un nuovo senso allo studio). Nei ragazzi, infatti, ha generato interesse scoprire che le conoscenze e i contenuti studiati non sono avulsi dalla realtà, ma sono talvolta in stretto rapporto con l’ambito lavorativo.

Malgrado si registri una generale soddisfazione, da qualche genitore emerge anche l’esigenza che ci sia una maggiore attinenza tra l’indirizzo scolastico e l’ambiente lavorativo in cui sono inseriti gli studenti. Questa richiesta, avanzata soprattutto da quelle classi che non hanno partecipato al completo all’esperienza di ASL, lascia trasparire la preoccupazione dei ragazzi di trovarsi svantaggiati nello svolgimento nel programma rispetto ai compagni (sono in ritardo rispetto agli altri, i prof sono andati avanti).

3.3.4 Le competenze trasversali

Il tema delle competenze che gli allievi possono acquisire nell’ambiente di lavoro è un altro elemento nodale della ricerca; è stato affrontato attraverso dei quesiti che hanno voluto esplorare la convinzione dei genitori sul contesto di lavoro come luogo che sviluppa delle competenze e, nel caso affermativo, quali. Si voleva anche sondare le percezioni sulla spendibilità, a livello scolastico, delle competenze acquisite nei contesti lavorativi.

I genitori dichiarano che, in particolare per alcuni indirizzi di studio di carattere professionalizzante, l’esperienza ha sicuramente maturato competenze di carattere tecnico-professionale. Tuttavia rilevano che nell’ambiente di lavoro gli allievi hanno maturato o potenziato essenzialmente delle competenze trasversali che sono senz’altro spendibili anche a scuola. Si sottolinea come la percezione dei genitori riesca a superare il senso di “perdita di tempo” che potrebbe derivare dalla talvolta scarsa se non nulla consonanza tra i contenuti scolastici e i contenuti esperiti nell’ambiente di lavoro a profitto di un più generale senso di efficacia acquisito attraverso competenze relazionali, organizzative, progettuali più generali.

Si sintetizzano in un elenco quelle che i genitori considerano le competenze trasversali privilegiate dall’esperienza di ALS così come sono state individuate nei focus:

- la capacità di relazionarsi con i colleghi e con gli utenti;

- la capacità di capire la diversità dei ruoli dei diversi attori;

- l’acquisizione di responsabilità (hanno osservato l’orario, sono stati puntuali,

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hanno rispettato le regole e i tempi) nonché la capacità di attenersi al compito dato;

- l’acquisizione di una maturità di comportamento che li ha portati a rispettare scrupolosamente le regole dell’ambiente di lavoro, a comportarsi correttamente, ad organizzarsi;

- l’acquisizione di una maggiore autonomia di scelta (erano da soli in un ambiente con regole precise, senza l’appoggio del professore e dei compagni), di consapevolezza (si sono resi conto che anche nell’ambiente di lavoro bisogna rendere conto del proprio operare, non solo a scuola);

- la volontà e la capacità di mettersi in gioco per affrontare situazioni problematiche e superare le difficoltà;

- l’acquisizione di una curiosità intellettuale verso il mondo esterno, un interesse per la realtà politica ed economica del paese (hanno ascoltato i telegiornali, si sono interessarsi alle notizie economiche, sono diventati dei piccoli esperti finanziari).

I genitori sottolineano inoltre un altro aspetto interessante che sembra essere stato indotto dall’esperienza di ASL, cioè l’acquisizione di una convinzione più consapevole rispetto al proprio progetto di vita. L’ASL esplicita in questo caso la sua valenza orientativa: queste esperienze sono importanti nell’ottica dell’orientamento lavorativo futuro, ma anche del proseguimento degli studi. Sempre nella stessa direzione di consapevolezza, alcuni genitori rilevano come l’esperienza di ASL abbia dato maggiore chiarezza di obiettivi alla professione prevista dal curricolo scolastico dell’indirizzo prescelto. (Quando si sono iscritti non sapevano bene quale era la professione dell’indirizzo).

L’esperienza di ASL, come qualsiasi esperienza di apprendimento, potrà essere significativa solo se lo studente si implicherà personalmente e volontariamente (il ragazzo deve voler fare questa esperienza e crederci); senza questa partecipazione convinta l’esperienza può anche essere inutile, se non fallimentare.

Quanto alla trasferibilità di competenze trasversali dall’ambiente di lavoro alla pratica scolastica, i genitori considerano che dalla maggiore maturità e consapevolezza acquisite a seguito dell’esperienza di ASL la scuola non può che trarne beneficio, indipendentemente dalla disciplina (tutte le discipline ne traggono vantaggio, competenze valide indipendentemente dalla materia.).

Per quanto riguarda più strettamente i contenuti disciplinari, i genitori affermano che è evidente che le discipline che più ne traggono vantaggio sono le materie professionalizzanti, mentre altre discipline sono del tutto trascurate.

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La ricerca si proponeva di indagare l’importanza della figura dei tutor, scolastico ed esterno, per la riuscita e l’efficacia dell’esperienza di ASL. Da quanto i genitori hanno percepito dai loro figli, si evince che la presenza di entrambi, pur nella specificità dei compiti delegati a ciascuno, e sentita come necessaria (Sono come i pedali della bicicletta, tutti e due servono).

Secondo i genitori, il tutor scolastico è chiamato ad assumere ruoli diversi nel corso dell’esperienza. Innanzi tutto un ruolo di ricerca e di scelta dell’ambiente di lavoro adatto all’inserimento degli studenti; di organizzazione operativa e di controllo durante l’esperienza; di riflessione alla fine. La sua presenza è tuttavia sentita come meno pregnante rispetto a quella del tutor esterno che è invece la vera persona di riferimento durante l’esperienza, che affianca lo studente e ha il compito di introdurlo in un mondo nuovo e sconosciuto. La presenza del tutor interno è avvertita come fondamentale più nella sua funzione di progettazione e di coordinamento che in termini didattici e formativi.

Riguardo alla sua presenza durante l’attività di ASL, i pareri non sono concordi. Alcuni genitori ritengono che debba comunque garantire la sua disponibilità come riferimento costante per eventuali situazioni problematiche, altri invece ritengono che ci debba essere un taglio netto con la scuola in quanto i ragazzi devono imparare a camminare da soli, ad essere più autonomi, ad assumersi responsabilità in prima persona, a sentirsi responsabilizzati (Hanno bisogno di essere “mollati”).

Per quanto riguarda il tutor esterno, i genitori individuano soprattutto una funzione di accompagnamento: deve attribuire delle mansioni, dei compiti, poi deve controllare e correggere, ma la sua presenza deve essere discreta per permettere al ragazzo di procedere da solo e di tirar fuori le sue capacità. I tutor esterni devono quindi essere delle persone adatte ai rapporti umani, in grado di colloquiare con i ragazzi, di capire le loro difficoltà, disponibili e pronti a rispondere. Si punta molto sulla capacità di farsi capire, di utilizzare un linguaggio chiaro e convincente e si dà importanza anche alla capacità del tutor di trasmettere entusiasmo e passione per il lavoro che svolge.

3.3.6 La valutazione dell’esperienza e le ricadute formative

L’ultimo punto discusso con i genitori ha riguardato la qualità della riflessione sull’esperienza che essi avevano condotto assieme ai figli. Inoltre, alla fine della seduta, per verificare il gradimento dell’esperienza di ASL, è stato chiesto ai genitori se consentirebbero ai figli di ripeterla nel caso in cui fosse stata programmata nel successivo anno scolastico, evidenziando le ragioni a

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sostegno delle risposte date.

Come ci si poteva aspettare, l’esperienza di ASL è stata un argomento di discussione molto dibattuto tra genitori e figli. Alcuni genitori dichiarano di non aver mai parlato così a lungo e così intensamente con i figli come durante questa esperienza, che è diventata l’argomento fulcro delle conversazioni familiari serali.

Per i ragazzi è stato interessante anche confrontare la loro esperienza con quelle dei genitori ed hanno avuto modo di rielaborare con loro le loro percezioni. A detta dei genitori, questa esperienza di ASL, vissuta in modo più intenso e coinvolgente rispetto alla normale attività didattica, ha permesso loro di scoprire lati dei loro figli che non conoscevano.

Si potrebbe azzardare che questo confronto con i genitori sia stato tanto più serrato ed intenso quanto più gli studenti hanno in genere sentito la mancanza di referenti del mondo scolastico con cui confrontarsi. I genitori, infatti, hanno avuto la sensazione che ai loro figli sia mancata una presenza che li facesse riflettere su quello che stavano facendo mentre erano in situazione (almeno il sabato dovevano tornare a scuola a riflettere) nonché al momento del rientro in istituto. A loro avviso, all’interno del progetto dovrebbero essere previsti dei momenti di confronto tra allievi e allievi, tra allievi e docenti in modo da poter condividere le singole esperienze, tutte diverse, per un arricchimento vicendevole, per tentare una sintesi collettiva che può essere di utilità per chiunque. E nella percezione dei genitori questa funzione di riflessione sull’azione è demandata prioritariamente alla scuola.

Quanto alle valutazioni sulla possibilità di far ripetere l’esperienza, tutti i genitori si dichiarano favorevoli, tuttavia ad alcune condizioni di cui la più importante è senz’altro quella di variare i contesti lavorativi e di far sperimentare ai ragazzi ambienti e settori diversi. Altro nodo cruciale che è emerso anche dai genitori, come da tutte le altre componenti che sono state interpellate, è la questione dei tempi di programmazione dell’ASL e un’insoddisfazione per i periodi in cui è stata programmata per sui si raccolgono varie proposte e vari suggerimenti di modifica.

Le lamentele riguardo alla collocazione temporale dell’ASL e le conseguenti proposte di modifica sono pervenute da partecipanti ad esperienze che hanno adottato modalità di svolgimento molto diverse tra loro: dallo svolgimento intensivo dell’ASL per tre settimane consecutive ad esperienze che hanno svolto l’ASL un giorno la settimana per più settimane. Si è indotti ad interpretare questo disagio come frutto della difficoltà di compiere una vera integrazione tra programmazione scolastica e contenuti esperiti in azienda perciò, nonostante il consenso e la soddisfazione espressi nel corso della conversazione, l’apprendimento nel settore lavorativo non è vissuto come tale e talvolta è anche percepito come un ostacolo per l’espletamento della programmazione curricolare.

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3.3.7 Conclusioni

Dai colloqui con i genitori si ricava la sensazione di una soddisfazione generalizzata rispetto all’esperienza e la loro netta percezione del ruolo di promotore di apprendimento assegnato al contesto di lavoro. E’ chiara la consapevolezza che non sempre l’ASL sviluppa le competenze di carattere tecnico-professionali richieste dal contesto scolastico, ma i genitori ne rilevano l’importanza per lo sviluppo di competenze trasversali che diventano patrimonio personale, di cui possono beneficiare trasversalmente tutte le discipline.

Due sono essenzialmente i nodi di criticità rilevati dai genitori, entrambi di carattere strutturale ma indici di un malessere più profondo:

1. la difficoltà oggettiva per le aziende di adempiere al loro compito di accompagnamento proprio per la mancanza di tempo da dedicare agli studenti e di personale preparato ad accoglierli. Si evince la necessità di una presa in carico dell’esperienza anche da parte delle strutture esterne alla scuola;

2. la collocazione temporale delle esperienze di ASL, considerata poco opportuna in molti casi, che ha portato a fornire tutta una serie di suggerimenti di variazione e di ripensamento orario. Come già accennato precedentemente, si è indotti a interpretare questo disagio come un segnale di debolezza e di difficoltà di comunicazione tra scuola e azienda che non riescono a raggiungere una compiuta integrazione progettuale.

Un ulteriore suggerimento che emerge dai colloqui con i genitori è la necessità di ripensare la progettazione inserendo come elemento imprescindibile uno spazio di riflessione sulle pratiche sperimentate e di confronto tra pari e con i docenti che non si riduca ad un’occasionale richiesta di gradimento, ma accompagni passo, passo, in itinere e alla fine dell’esperienza, gli studenti in un processo di autoriflessione e di riflessione condivisa.

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4.Le condizioni di gestione dell’ASL.Il punto di vista del Dirigente Scolastico

Paolo Scapinello e Laura Donà1

Un leader è ottimose la gente sa appena che esiste,

meno buono se è obbedito e acclamato,pessimo se odiato.

Mancate di rispetto alla gentee la gente mancherà di rispetto a voi;ma di un buon leader che parla poco,

quando il suo lavoro è terminatoe il traguardo raggiunto,

diranno : “l’abbiamo fatto noi stessi”

LAO-TZU

4.1 Il ruolo del dirigente scolastico: leadership istituzionale e progettualità

4.1.1 La Leadership Istituzionale

La dimensione organizzativo-gestionale, all’interno della progettualità dell’ASL, ha una particolare rilevanza perché fornisce il supporto essenziale all’elaborazione, all’attuazione delle azioni previste e delle esperienze programmate. Questo ambito è prerogativa della dirigenza scolastica che con l’autonomia ha assunto un ruolo di leadership istituzionale e funzionale significativa tanto da costituire una figura cruciale per implementare processi innovativi e governare il cambiamento2.

Queste le ragioni che hanno motivato la scelta di consultare i Dirigenti Scolastici (DS) delle scuole coinvolte nella ricerca attraverso due strumenti: un Questionario e l’Intervista.

L’idea di base è stata quella di indagare, attraverso questi due strumenti, le principali componenti organizzative implicate nell’ideare, seguire e concludere le esperienze di ASL.

Nella ricerca di modelli di riferimento a cui indirizzarsi la scelta è avvenuta

1 Il presente contributo è frutto di una impostazione comune, tuttavia si deve la scrittura a Paolo Scapinello dei paragrafi 4.2, 4.3, 4.4; a Laura Donà i paragrafi 4.1 e 4.52 D.lgs. n° 29 del 3/02/1993 Razionalizzazione dell’organizzazione e la revisione delle discipline in materia di sanità, pubblico impiego, di previdenza e di finanza territoriale

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all’interno dei contributi afferenti allo studio dei sistemi di qualità3 in quanto l’analisi delle azioni previste per realizzare percorsi di ASL rimandava a un processo gestionale complesso direttamente collegabile a interventi che sottendono azioni a carattere innovativo.

Si vuole solo accennare alla rilevanza che assume nella scuola l’introduzione nel curricolo ordinario di percorsi di apprendimento misti, quali l’alternanza scuola-lavoro, considerato che il sistema scolastico delle scuole superiori attende da molto tempo una riforma generale nell’impianto strutturale e curricolare portando a sistema le sperimentazioni degli anni ’90 e fornendo un’identità più contestualizzata ai cambiamenti introdotti con l’autonomia scolastica, ossia alla realizzazione di attività diversificate mediante il lavoro per progetti.

Risulta interessante, a questo proposito, recuperare il pensiero di Howard Gardner in un suo testo, Sapere per comprendere, in cui sostiene che “ le aziende possono offrire alle scuole competenze didattiche e docimologiche, aiutare gli studenti nella fase delicata della transizione dalla scuola al lavoro e invitarli a partecipare all’attività imprenditoriale come apprendisti e tirocinanti. Possono inoltre sostenere l’attività educativa sia con generici finanziamenti alle scuole delle località in cui operano, sia accollandosi i costi di programmi particolari. (…) Ma a mio parere il contributo più notevole che le aziende possono dare alla scuola consiste nella creazione di prodotti-specialmente tecnologici- capaci di incrementare l’efficacia dell’insegnamento”4.

Gardner in questo passaggio vuole fornire argomentazioni utili per sostenere l’importanza di affiancare nei sistemi scolastici pubblici situazioni di apprendimento in contesti diversi, come per esempio le imprese, nei segmenti vicini alla formazione di competenze professionalizzanti e di orientamento in un proprio progetto di vita culturale e lavorativa.

Su queste basi, attivare esperienze di ASL, significa porsi in un’ottica aperta, aprirsi all’inatteso5, inteso come capacità di rivedere i percorsi scolastici tradizionali, abbandonare la monoliticità del lavoro in aula come il luogo fondante delle conoscenze per affrontare una rivisitazione delle stesse e dei contenuti trattati. I dirigenti scolastici, in quanto posti nel ruolo di decisori responsabili nell’ottica dell’educational leader 6, svolgono un lavoro indiretto particolarmente delicato perché da un lato rispondono dei risultati e fungono da garanti degli esiti scolastici dichiarati in base ai programmi vigenti 7, descritti nel POF di ogni Istituzione Scolastica, dall’altro sono chiamati a promuovere innovazione e cambiamento per garantire agli studenti le migliori opportunità di crescita personale e formativa.

3 Annali della P.I. n° 84, Progetto qualità, Le Monnier, Firenze, 19994 H. Gardner, Sapere per comprendere, trad. it. Feltrinelli, Milano, 19995 E. Morin, I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Raffaello Cortina, Milano, 20016 Per educational leader s’intende un dirigente scolastico che ha autorevolezza, competenza e può e sa convincere a fare. A. Rossini, Dirigenti Scolastici, in Voci della Scuola 2003 a cura di G. Cerini-M. Spinosi, Tecnodid, Napoli, Pag. 977 A. Rossini, Dirigenti Scolastici, op. cit. pag. 96

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4.1.2 La progettualità per l’Alternanza scuola-lavoro

Parlare di progettualità nel settore dell’alternanza scuola-lavoro richiama alla più ampia tematica del diritto allo studio e alle recenti indicazioni europee in materia, in particolare alla Costituzione europea8 che inserisce il diritto all’istruzione tra le libertà dei soggetti avendo cura di stabilire all’art. II – 14 che “ogni individuo ha diritto all’istruzione e all’accesso alla formazione professionale e continua …”.

La comunità europea, tra l’altro, con gli obiettivi di Lisbona del 2000 ha aperto una nuova sfida per tutti i paesi membri finalizzata a ridurre la dispersione scolastica, ad elevare il livello di scolarità, ad aumentare la qualità dei sistemi di istruzione e di formazione, ad aprire i sistemi di istruzione e formazione al mondo esterno. Su queste direttive si inseriscono le azioni da promuovere per realizzare percorsi in alternanza in cui l’apprendimento trovi luoghi diversi di esercizio, costituisca per i giovani occasione diversa per comprendere le basi teoriche di studio, per motivare e rendere ragione dei contenuti di conoscenza.

In particolare l’orientamento a contenere, entro il 2010, la percentuale media non superiore al 10% degli abbandoni scolastici precoci in combinazione con altri 3 parametri volti a incrementare il livello di scolarità dei giovani9 fornisce ulteriore sostegno nel creare forme diversificate di apprendimento tali da costruire negli studenti competenze di base solide e motivanti avendo consapevolezza che l’Unione Europea può collocarsi in modo dinamico e competitivo nel mondo se forma soggetti flessibili, con conoscenze diversificate e adattabili a svolgere anche più professioni in contesti diversi.

I dirigenti scolastici occorre conoscano i livelli di intreccio presenti tra le richieste formative provenienti dalla realtà italiana e dalle indicazioni europee per indirizzare in forma autorevole e consapevole le azioni di insegnamento, le soluzioni innovative come nel caso dell’alternanza scuola lavoro.

Questi riferimenti portano all’attenzione di un’ulteriore valore assegnato alle figure di leader istituzionale ossia la capacità di avere visione strategica nel medio-lungo periodo, di creare informazioni diffuse presso i docenti, gli amministrativi, gli studenti, le famiglie, per favorire la presa in carico di progetti nuovi e l’attribuzione di senso nel progettare percorsi che potrebbero immediatamente non trovare sufficiente motivazione interna.

La progettualità resta un settore condiviso con l’area tecnica dei docenti ma occorre sia sostenuta dalla dirigenza, particolarmente per i settori connessi con lo sviluppo di competenze trasversali e professionali in quanto più direttamente implicate nel garantire successo agli esiti scolastici tradizionali.

8 Costituzione europea inwww.governo.it /GovernoInforma/Dossier/costituzione_eu9 Conclusioni del Consiglio d’Europa in merito ai livelli di riferimento del rendimento medio europeo nel settore dell’istruzione e della formazione ( parametri di riferimento 5 e 6 maggio 2003), in www.ue.eu.int/it/Info/eurocouncil/index.htm

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Lo stesso art. 25 del D.L.vo n°165 del 30/03/2001 assegna ai DS il compito di promuovere e sviluppare l’autonomia gestionale e didattica, promuovendo il “diritto all’apprendimento degli alunni, la libertà di insegnamento dei docenti, la libertà di scelta educativa da parte delle famiglie” .

Si coglie da questi aspetti come la realizzazione di progettualità complesse evidenzi il funzionamento della leadership intesa come di tipo educativo e informale in cui la realizzazione è giocata più sulle componenti culturali e di valorizzazione delle risorse umane che sulla spinta impositiva o direzionale tout court.

L’alternanza scuola-lavoro diventa quindi un ulteriore indicatore di funzionamento dell’Autonomia come pure della rete collaborativa interna ed esterna, per questo particolarmente interessante ad una lettura d’insieme dal vertice del capo di Istituto.

4.1.3 Governare l’innovazione

Svolgere la professione di DS nelle strutture dotate di Autonomia significa porsi il problema di come creare condizioni migliorative dell’offerta formativa, di studiare forme organizzative funzionali e contribuire ad accompagnare passaggi innovativi, meglio se a sperimentarli e generalizzarli.

In questi ultimi quindici anni la scuola italiana è stata attraversata da vari cambiamenti nel segmento della scuola di base10 sia sul piano dei programmi che degli ordinamenti a differenza del segmento della scuola superiore che è stato interessato a cambiamenti parziali pensati in una logica sperimentale piuttosto che di sistema.

La logica sperimentale ha di fatto reso meno forte il processo innovativo generando minori resistenze ai cambiamenti ma con ricadute circoscritte sul piano dell’incidenza complessiva del sistema.

L’alternanza scuola lavoro, nella scuola superiore, si pone con un potenziale innovativo, per qualsiasi tipologia di Istituto, perché va a interagire con l’impianto curricolare disciplinare, la struttura organizzativa del far lezione in aula, rivisita l’efficacia delle conoscenze di base e pone all’attenzione la necessità di formare competenze di tipo trasversale. Queste caratteristiche interne combinate con le modalità scelte per realizzare percorsi in alternanza generano nei DS la necessità di trattare queste esperienze in termini di modificazione del consueto modello scolastico facendo leva su un insieme di azioni congiunte, intrecciate tra loro e in continuo monitoraggio per far cogliere la rilevanza dei percorsi misti e per accreditare queste nuove e diversificate forme di apprendimento in situazione.

10 P.Calidoni e M. Calidoni, Continuità educativa e scuole di base, La Scuola, Brescia, 1991

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Non è casuale il riferimento al processo di governance, inteso come una “modalità di negoziazione tra sfera pubblica, privata e/o altri attori caratterizzata da un complesso network di interdipendenza a diversi livelli di autorità”11, per sintetizzare l’azione complessa sulla quale la dirigenza si muove nell’orientarsi a promuovere e seguire percorsi innovativi nell’ambito scolastico. In questo senso l’azione di monitoraggio ha voluto costituire una possibilità di analisi e confronto dei DS su questa componente in quanto ritenuta un indicatore qualitativo dell’esercizio gestionale e della leadership istituzionale.

4.1.4 Modelli e strumenti di indagine

Per rilevare alcune delle competenze e delle funzioni richiamate nella situazione specifica dell’ASL si è voluto utilizzare un modello preso dagli studi sulla qualità12 in quanto poteva più facilmente evidenziare le azioni dei dirigenti e indirettamente fornire un’idea dei passaggi cruciali che ogni organizzazione scolastica sperimenta.

E’ stato scelto il modello European Foundation for Quality Management EFQM13, sotto descritto, in quanto è sembrato funzionale per le variabili che analizza e perché consente di far riflettere, autovalutare, comparare l’insieme degli elementi organizzativi spazio/temporali presenti nelle esperienze innovative di ASL.

Il modello è stato adattato e contestualizzato agli obiettivi del monitoraggio, calibrato sulla figura dirigenziale e quindi preso come riferimento per la costruzione degli strumenti adottati per la raccolta dati.

In particolare sono stati utilizzati alcuni criteri di analisi autovalutativa con adattamenti pensati in coerenza con gli altri materiali utilizzati con studenti, docenti, genitori. Si sono selezionati alcuni indicatori ricorrenti ritenuti qualitativamente importanti per distinguere le azioni in chiave innovativa. Si rimanda ai paragrafi successivi per l’ampliamento di questi aspetti.

Nel Questionario ci si è serviti di quattro criteri che potessero risultare emblematici ai fini della raccolta di dati utili sul lavoro dirigenziale, in linea con l’impostazione funzionale attribuita alla dirigenza scolastica ossia per far emergere il livello di esercizio della componente sistemica di ruolo in quanto considerata la più nuova in fatto di gestione dei processi formativi.

Al Questionario si è affiancato un altro strumento più aperto, l’Intervista per rilevare gli aspetti dinamici e di percorso sottesi alle azioni dirigenziali in alcuni nodi ritenuti di particolare importanza per la realizzazione.

I criteri sono stati posti in connessione logica affinché fosse possibile 11 http://it.wikipedia.org/wiki/Corporate_governance consulta la definizione di Claudia Padovani12 C. Marangon a cura di, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, USR del Veneto,Pavan VI 200613 C. Marangon, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, op.cit. , schede di sintesi C pagg. 36-38

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rintracciare una forma di analisi vicina a ciò che avviene nelle scuole di fronte alla scelta di affrontare percorsi innovativi.

4.2 Il modello di riferimento

Qualsiasi organizzazione moderna e flessibile ha bisogno di dotarsi di un adeguato sistema di management a prescindere dal settore in cui opera, dalle sue dimensioni, struttura o maturità. A tale proposito è stato utilizzato il Modello EFQM per l’Eccellenza14 che può misurare la posizione dell’organizzazione sul cammino verso l’eccellenza, evidenziarne i punti di debolezza e suggerire le soluzioni adeguate.

Una variante del modello, denominata CAF (Common Assessment Framework15), è stata elaborata da un’apposita commissione nell’ambito dell’Unione Europea nel 2002 con una recente versione, rivista nel novembre 2006, per il settore della pubblica amministrazione. Il CAF è stato applicato, nel 2005, a circa 200 organizzazioni pubbliche in Italia nell’ambito del premio qualità della P.A16. L’applicazione di questi modelli è stata consigliata dalla recente Direttiva del Ministro della Funzione Pubblica emanata il 14/12/2006.

Da circa un decennio le scuole del Veneto adoperano strumenti di autovalutazione, il modello EFQM è tra i più utilizzati come risulta dalla consistente adesione, circa 250 scuole alle tre edizioni del Premio Qualità scuole del Veneto, ma anche dai risultati delle due ricerche condotte nell’ambito delle azioni di sistema finanziate dal Fondo Sociale Europeo attraverso la Regione Veneto17.

Si è consapevoli che la scuola è un’organizzazione diversa dall’impresa produttiva in quanto il management non si esprime con diretto utilizzo del budget assegnato né con poteri di coercizione per realizzare progetti, innovazioni, accettare incarichi. La collocazione in un contesto a partecipazione diffusa in cui il dirigente opera in chiave di indirizzo fa sì che ogni novità vada accompagnata da motivazioni fondate, da capacità revisionale, da adattabilità e che la figura del responsabile abbia spesso il compito di accogliere le indecisioni, le difficoltà di percorso sapendole restituire in chiave migliorativa per l’organizzazione.

Spesso lo “stare dietro le quinte”, il mantenere i contatti con i partner convenzionati, l’esercizio ragionato della delega ai docenti referenti, l’intervenire nei passaggi cruciali negli Organi Collegiali (OO.CC.) o nelle sedi di

14 AA.VV., Il modello EFQM per l’eccellenza nella scuola, EFQM- aicq, 2004; consultare anche il sito web www.irre.veneto.it nel settore Premio Qualità scuole del Veneto15 Per maggiori dettagli sul modello si consiglia la consultazione del sito: www.eipa.nl 16 C. Migliore, T. Ascione, Percorsi di qualità. Per la qualità delle organizzazioni pubbliche, pubblicazione a cura del Dipartimento della Funzione Pubblica, Formez, Roma, 200617 AA.VV., Per la qualità delle scuole del Veneto – modelli, processi e strumenti per l’autovalutazione e l’accreditamento, Fòrema Edizioni , PD 2003; per la seconda ricerca , AA.VV., Alla ricerca delle qualità – Scelte e percorsi delle scuole del Veneto, Fòrema Edizioni , Padova, 2006

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monitoraggio - verifica garantisce di una presenza significativa e indirettamente rafforzativa della complessità posta in essere.

Per queste ragioni il Modello EFQM per l’Eccellenza si è prestato all’indagine perché fornisce un quadro di riferimento non prescrittivo, fondato su nove criteri, cinque dei quali classificati come “Fattori” e quattro come “Risultati”. Fattori e Risultati sono visionabili nel diagramma sottoriportato (Fig. 4.1). I “Fattori” prendono in considerazione ciò che un’organizzazione fa, i “Risultati” ciò che essa consegue. I “Risultati” sono direttamente collegati ai “Fattori” e ne costituiscono gli effetti.

In questo modello si riconoscono una pluralità di approcci finalizzati al perseguimento di un’eccellenza sostenibile in tutti gli aspetti della performance. L’utilizzo ragionato degli esiti poggia sulla premessa che risultati d’eccellenza relativamente a Performance, Risorse umane, Clienti e Società sono raggiunti attraverso un’azione di guida della Leadership centrata su: Gestione del Personale, Politiche e Strategie, Partnership e Risorse, Processi. Il diagramma mostra con evidenza i fattori, i risultati e le componenti connesse per la valutazione della tenuta gestionale in esperienze formative complesse.

Fig.4.1 - Diagramma del Modello EFQM

Le frecce pongono in evidenza la natura dinamica del Modello: indicano come l’innovazione e l’apprendimento contribuiscano a rafforzare i Fattori, i quali a loro volta sono direttamente correlati al miglioramento dei Risultati.

La natura circolare delle connessioni, fattori, risultati, innovazione e apprendimento, mostra la rilevanza che i processi innovativi, da sempre centrali nell’attivare cambiamenti stabili nelle situazioni e organizzazioni, hanno con l’apprendimento. Quest’ultimo costituisce l’elemento chiave di collegamento tra le diverse esperienze in quanto permette di stabilire i nessi e di cogliere la

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rilevanza delle esperienze che si compiono18. E’ opportuno, a questo punto, analizzare in dettaglio il modello per comprendere meglio la struttura utilizzata nella ricerca.

Le nove caselle del diagramma rappresentato nella fig. 1 mostrano i criteri in base ai quali valutare il percorso di un’organizzazione verso l’eccellenza. Ciascun criterio è corredato di una definizione che ne riassume il significato in termini complessivi.

Per cogliere e sviluppare in maggior dettaglio il significato complessivo, ogni criterio è a sua volta suddiviso in una serie di sottocriteri; ciascuno dei quali introduce alcune domande che devono essere prese in considerazione nella fase di valutazione. Le domande permettono di centrare l’analisi organizzativa, facilitano l’orientamento e la flessibilità delle strutture oggetto di studio. Ogni sottocriterio presenta una serie di aree da esaminare che vanno intese come elementi utili per esemplificare ulteriormente il significato del relativo sottocriterio.

Il Modello EFQM, permette all’organizzazione che lo utilizza, di avere restituito un quadro di valutazione complessivo che focalizza le aree di eccellenza e le aree di criticità . Questa “fotografia” può essere utilizzata variamente nelle fasi valutative e può fungere da utile strumento per sviluppare gli interventi di miglioramento ritenuti più opportuni.

Fornisce, inoltre, un ulteriore valore aggiunto perché diventa strumento di lettura comparata, a livello degli esiti registrati, con altre organizzazioni, in questo caso scuole, che hanno svolto la medesima autovalutazione. Confrontarsi sul piano delle componenti gestionali diventa interessante per gli stessi dirigenti scolastici che, in regime di autonomia, necessitano di scambi informativi e di confronto riflessivo sulle diversità che ogni scuola esprime per i soggetti che la abitano, per le strutture presenti, per i contatti costruiti, per le risorse assegnate o recuperate, per il clima complessivo.

4.3 Il Questionario e gli indicatori per l’Intervista al dirigente scolastico

Il monitoraggio è stato pensato con la messa a punto dei due strumenti: Questionario e Intervista. Nella progettazione e realizzazione degli strumenti sono state individuate alcune aree di indagine afferenti al modello EFQM che non è stato utilizzato nella sua interezza, per la complessità che ne sarebbe derivata nella struttura e di conseguenza per l’onerosità nei tempi della somministrazione. Sono stati scelti alcuni criteri ritenuti strategici per la direzione e conduzione delle esperienze in ASL accomunati da quello che è stato chiamato “filo rosso Governance”.18 D. Demetrio, D. Fabbri, S. Ghepardi, Apprendere nelle organizzazioni, NIS, Roma, 1994; cap. 3

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Sul concetto di Governance si vuole qui intendere un insieme di azioni che mirano a raggiungere risultati apprezzabili stimolando al saper lavorare in modo integrato tra soggetti diversi: amministrativi-tecnici-esterni. E’ evidente che tale direzione implica una nuova cultura gestionale-organizzativa in cui siano presenti alcuni passaggi anche non facili quali: concertazione sindacale, formazione del personale a nuovi compiti, accordi su incentivi differenziati a supporto delle flessibilità richieste, una nuova assistenza tecnico-amministrativa più vicina ai contenti delle progettualità19. Questo indirizzo di fatto costituisce già in nuce un cambiamento verso una logica di valorizzazione delle professionalità piuttosto che di uso delle funzioni. In questo senso l’ASL potrebbe divenire un’occasione migliorativa di per sé e quindi potenzialmente più incisiva nei processi evolutivi sottesi alle organizzazioni.

Nella ricerca i criteri strategici scelti afferenti al concetto di Governance sono stati:

Leadership > Politiche e Strategie > Processi > Risultati

Seguono in dettaglio le descrizioni dei quattro criteri per cogliere le aree indagate negli strumenti predisposti.

Leadership: il termine va inteso in senso lato poiché si riferisce a tutti coloro che nella scuola hanno responsabilità ( DS, Direttore dei Servizi Generali e Amministrativi-DSGA), o assumono responsabilità specifiche (Collaboratori DS, Funzioni strumentali, responsabili di progetto). In realtà ci si rivolge alla figura dirigenziale e al suo staff tecnico-amministrativo.

Nella ricerca, attraverso il Questionario, si è cercato di rilevare come è stato promosso il progetto di alternanza, come è stato realizzato, come si sono sviluppati i sistemi necessari all’attuazione, attraverso quali azioni e comportamenti.

Le aree indagate sono state:

- la partecipazione diretta del DS;

- le modalità di comunicazione per coinvolgere l’intera scuola;

- definizione di ruoli e compiti del Comitato Tecnico Scientifico;

- il coinvolgimento del CdC;

- definizione del ruolo e compiti del tutor interno.

Nell’intervista al DS si è andati a sviluppare aree di indagine che il Questionario non aveva toccato, perché si è ritenuto che alcuni argomenti di importanza fondamentale potessero venire raccolti in modo più completo e articolato dal

19 R.Anoè, Servizi amministrativi e autonomia organizzativa, in Quaderni di Dirigenti Scuola, Autonomia:fondamenti, implicazioni, competenze , La Scuola, Brescia, 1999

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racconto aperto. In questo caso, sempre all’interno del criterio leadership è stato approfondito il tema scuola-territorio

Si è pensato che questo aspetto poteva portare all’evidenza le azioni del dirigente, i contatti in corso, le aperture della scuola e quindi essere paradigmatico di alcuni compiti afferenti al concetto di educational leader di cui si è parlato in premessa.

Politiche e Strategie: con questo criterio si è voluto indagare come è stato condotto e sviluppato il progetto tenendo presenti le esigenze, le attese delle parti interessate, il contesto in cui la scuola opera. L’interesse era quello di conoscere come vengono posti in atto le azioni progettate, il planning complessivo, gli obiettivi e i processi.

Si ricorda che anche questo settore è rilevante nel comporre le rinnovate funzioni dirigenziali ai sensi della legge sull’autonomia e sulla figura del dirigente scolastico di cui al D.lgs n° 165/2001. Avere visione strategica, saper scomporre le fasi e lavorare per la loro ricomposizione attiene ad una competenza d’insieme che supporta, motiva e guida le azioni singole o specifiche. In questo senso ancora una volta il dirigente scolastico si accredita nella posizione di leader autorevole che è particolarmente importante nel contesto scolastico in quanto espressione massima dell’esercizio di governance.


- delibera del CdI e assunzione nel POF;

- discussione sulla funzione del tutor esterno;

- intervento specifico nel Piano di formazione dell’Istituto;

- definizione di un “Patto formativo” tra CdC, studenti, famiglie;

- criteri per individuare le aziende funzionali ai profili dei diversi studenti;

- i progetti personalizzati per studente;

- indicatori di valutazione di competenze, motivazioni, comportamenti.

Nell’intervista al DS ci si è centrati sulla scelta del partner e sui rapporti tra i diversi partner (tipologie di aziende, associazioni di categoria, Enti Pubblici).

Anche in questo caso l’ambito di discussione aperta è stato riservato ad un tema complesso in cui la componente politica ( il ricercare consenso su un percorso comune) e strategica ( arrivare al risultato con sforzi contenuti e valorizzazione delle risorse) potessero trovare espressione e discussione.

Processi: questo criterio si è centrato sulla progettualità, in particolare si è voluto conoscere come la scuola progetta, gestisce i processi a sostegno delle politiche e strategie, con quali mezzi cerca di ottenere esiti efficaci e soddisfacenti.

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Sono state selezionate due variabili ritenute fondamentali quali: il coinvolgimento del Consiglio di Classe e l’equivalenza formativa. In questo tipo di esperienza progettuale interna al curricolo e quindi implicata a livello strutturale il coinvolgimento dei docenti nel loro insieme, nei segmenti tecnici che ogni scuola esprime nella componente organizzativa (derivata dagli OO.CC. e dalle strutture nuove introdotte: dipartimenti di materie affini, comitato tecnico-scientifico, gruppo di progetto….) è rilevante per le ricadute in termini di innovazione educativa collegate.

Con questa attenzione si sono individuate le seguenti aree:

- revisione dei curricoli;

- progettazione nei dipartimenti;

- progettazione nei CdC;

- progettazione nella programmazione del singolo docente.

Nell’intervista al DS sono state approfondite due variabili: il coinvolgimento del CdC e l’equivalenza formativa.

Questi due aspetti attengono allo specifico della collegialità dei curricoli e alla spendibilità delle competenze maturate dagli studenti in ambito diverso dal lavoro in aula. E’ risaputo dalle ricerche e dalle pubblicazioni recenti in materia di ASL 20 che coinvolgere i docenti e riconoscere equivalenza formativa in queste prime esperienze di ASL non è immediato né facile, da un lato per il carattere ancora iniziale delle progettualità, dall’altro per una certa ritrosia a considerare l’esperienza nei luoghi di lavoro equivalente a quanto accade nelle lezioni in aula.

Risultava pertanto particolarmente di interesse capire come ogni Dirigente Scolastico si ponesse rispetto a questi due elementi e quali agi o resistenze si fosse trovato ad affrontare.

Risultati: concludere e valutare un percorso è essenziale per dare senso alle esperienze, per criticarne le disfunzionalità, per migliorare le ri-progettazioni eventuali, per cogliere gradimenti e difficoltà. In questo caso diventava importante acquisire informazioni su come ogni scuola si era avvicinata al monitoraggio, quali strumenti aveva adottato per la valutazione e a quali livelli.

Si è voluto raccogliere anche gli esiti che la scuola ha conseguito in relazione agli obiettivi pianificati e descritti nel progetto di ASL presentato all’USR per l’attribuzione dei finanziamenti se in linea con l’impostazione prevista nel D. lgvo 15/04/2005 n° 77 applicativo della L.53/2003 di riforma del sistema scolastico.

20 USR/ Regione Veneto, L’alternanza scuola-lavoro esperienze venete, in collaborazione con le associazioni imprenditoriali e le Parti Sociali, Nove Vicenza, 2004,

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- monitoraggio con check list di indicatori;

- questionari di gradimento interni all’Istituto;

- questionari interni sull’efficacia del progetto;

- momenti di discussione nel CdC sugli esiti in termini di competenze, motivazioni e comportamenti;

- valutazione finale complessiva dell’esperienza;

- diffusione degli esiti;

- costituzione di un data-base specifico.

Nell’intervista al DS è stato approfondito il tema della valutazione e del monitoraggio con l’attenzione alle eventuali modifiche da apportare nel caso di riprogettazione dell’ASL.

Apprendere dall’esperienza è un titolo di un famoso best sellers di uno psicoanalista, Bion 21 che si è interessato alle componenti profonde dei gruppi; con questa tematica la rilevanza è stata posta alle variabili della valutazione e del monitoraggio per verificare se sono state di fatto utilizzate per ri-tarare le scelte, per ottimizzare tempi, partner, svolgimento dell’ASL, soggetti coinvolti, ecc.

Le numerose variabili presenti hanno motivato la necessità di lasciare spazio ad una risposta narrativa del Dirigente che potesse rendere l’intero percorso e processo valutativo.

Infine, per cogliere le motivazioni e la capacità riflessiva delle diverse scuole coinvolte nella ricerca sono stati indagati costantemente in ogni area:

1. quanto la scuola ha cercato di sua iniziativa di confrontarsi con esperienze già svolte di ASL;

2. il livello di documentazione sviluppato sull’esperienza.

Questi due indicatori hanno fornito un utile riferimento per monitorare l’indice di maturità dei processi attivati in quanto documentare il lavoro che si realizza, confrontarsi con altri per vedere e ri-vedere ciò che si sta sperimentando forniscono senso ed evoluzione alle esperienze stesse che si possono consolidare e generalizzare solo dopo un periodo di necessario aggiustamento e rivisitazione.

4.4 Raccolta e discussione dei dati

Vengono di seguito riassunte le risposte ai Questionari e alle Interviste tenendo sempre sullo sfondo il riferimento del “filo rosso” illustrato nel 3° paragrafo.

21 W.Bion, Apprendere dall’esperienza, Armando, Roma, 1972

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4.4.1 Leadership

Dalle risposte raccolte si evince che tutti gli attori, i DS, i referenti di progetto, con funzioni di responsabilità nell’esperienza si sono messi in gioco, in particolare:

- tutti i DS hanno partecipato direttamente alla definizione e alla stesura del progetto nel suo complesso, ad alcune fasi in particolare come quella della progettazione e della pianificazione per la realizzazione;

- tutti gli Istituti hanno curato il momento comunicativo sia in orizzontale (tra chi era coinvolto nel progetto) sia in verticale (il personale, gli studenti e i genitori non coinvolti) utilizzando diverse modalità ( il documento, comunicazione in momenti di riunione collettiva con studenti e genitori, inserimento di materiali sui siti delle singole scuole);

- il Comitato Tecnico Scientifico (CTS), i tutor interni e esterni che sono stati individuati e inseriti nel documento progettuale; i CdC hanno collaborato in tutte le fasi dell’esperienza con il referente del progetto.

Per quanto concerne i rapporti con il territorio l’esperienza di ASL si è inserita su una rete spesso già presente e consolidata di rapporti tra le scuole con aziende e associazioni di categoria in quanto molti Istituti da anni hanno aperto relazioni esterne per stage, incontri, progetti europei…

I DS riferiscono in generale che l’ASL, pur sfruttando inizialmente le esperienze pregresse di stage, si è rivelata più onerosa per la complessità organizzativa richiesta e per la difficoltà a inserirla come esperienza curricolare interattiva tra scuola e azienda.

4.4.2 Politiche e Strategie

Un aspetto riconosciuto come qualitativo e che è stato presente in tutte le scuole è il ruolo giocato dal Consiglio di Istituto ( CdI ) che ha accolto l’ASL in modo costruttivo affrontando non solo gli aspetti formali e organizzativi, ma anche quelli formativi.

L’ASL è stata inserita nel POF come opportunità della scuola come elemento innovativo, considerata un arricchimento formativo e non come un progetto circoscritto ad una classe o a pochi studenti. E’ interessante segnalare che in alcune scuole l’ASL è pubblicizzata anche nella fase di accoglienza e di presentazione degli Istituti per le iscrizioni.

E’ stato definito un “patto formativo” tra CdC, studenti, famiglie con la scrittura condivisa di alcune regole finalizzate a raggiungere una buona riuscita dell’esperienza, del resto questa procedura è già presente in tutte le attività di

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stage pertanto più semplice da implementare e riadattare. Infine, la funzione dei tutor esterni ha avuto momenti di discussione formalizzati per la loro collocazione.

Sono stati rilevati anche aspetti critici che si riportano per fornire un quadro complessivo d’insieme:

- gli Istituti non hanno ritenuto opportuno o non hanno sentito la necessità di una formazione che rientrasse nel Piano di Istituto specifica sull’ASL;

- in tutti i passaggi di preparazione, costruzione, stesura e assunzione dell’ASL come progetto di Istituto non è stato rilevato alcun momento di ricerca, di confronto autonomo da parte delle scuole (che non fosse quello proposto dall’USR) con altre esperienze sviluppate in precedenza, quasi che lo studio di fattibilità, l’acquisizione preliminare di contributi e esperienze, necessiti di troppo tempo e non si concili con la tempistica di presentazione dei progetti.

Nella fase di definizione complessiva del Piano si sono evidenziate delle scelte da parte delle scuole che le hanno differenziate e che alla fine dell’esperienza permettono di parlare di modelli diversi.

Una prima scelta è stata quella di considerare l’ASL un’opportunità per tutti gli studenti di una classe. Sono state individuate delle tipologie di aziende che fossero coerenti con il piano di studi e l’indirizzo dell’Istituto in modo che gli studenti potessero ritrovare un contesto di apprendimento consono ad utilizzare alcune conoscenze di base e trasversali.

Una seconda scelta è stata quella di considerare l’ASL un’opportunità per alcuni studenti. In questo caso sono state scelte le aziende che per la scuola risultavano più significative dal punto di vista delle opportunità formative, delle relazioni instaurate e con le quali fosse praticabile inserire le esperienze di ASL come attività di approfondimento.

4.4.3 Processi

E’ un criterio cruciale in quanto implica tutto il settore della progettualità e focalizza l’interesse su come la scuola ha gestito l’equivalenza formativa.

Dalle risposte emerge in modo significativo che la revisione dei curricoli è stata avviata solo parzialmente, in termini di flessibilità e modularità, affinchè l’ASL potesse divenire una occasione utile per integrare contenuti e conoscenze scolastiche in modo organico.

Risulta in tutte le esperienze che i dipartimenti disciplinari non sono stati coinvolti; i CdC hanno affrontando il progetto in momenti dedicati, la progettualità si è sviluppata in un quadro di preoccupazione per la compensazione del tempo

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e dei contenuti che l’attuazione del progetto avrebbe comportato. Questo aspetto risulta come preoccupazione ricorrente per molti CdC e, talvolta, inibisce l’attivazione delle esperienze di ASL.

L’equivalenza formativa è stata oggetto di progettazione nella programmazione disciplinare dei singoli docenti in particolare per le discipline ad indirizzo tecnico maggiormente coinvolte. Rimane aperta e critica la questione relativa allo sviluppo di moduli di apprendimento da realizzare nei contesti scolastici e in quelli lavorativi; sembra che ciò sia realisticamente fattibile solo per le discipline di carattere tecnico - professionale.

In ogni caso le scuole hanno condiviso l’idea che il contesto lavorativo sviluppi competenze più di carattere trasversale che specifico date le variabili del tempo contenuto in cui si svolge l’esperienza e dell’applicabilità delle conoscenze considerate le mansioni assegnate agli studenti.

In particolare viene evidenziato un elemento innovativo che gli studenti incontrano in ASL ossia l’apertura a relazioni diverse con persone, in cui il legame è la dimensione lavorativa e professionale e non l’equiparazione funzionale simmetrica, presente nelle relazioni tra pari in classe.

Viene infine sottolineato che un contesto di lavoro perchè sia considerato un luogo di apprendimento occorre sia caratterizzato da atteggiamenti orientanti degli operatori che vi operano. In concreto ciò significa: garantire disponibilità a fornire spiegazioni, a stimolarle, affinché si incrementino competenze e consapevolezza delle proprie capacità e interessi.

4.4.4 Risultati

Per la valutazione degli esiti dell’esperienza di ASL tutte le scuole hanno individuato dei momenti dedicati sia nel gruppo di progetto, sia nel CdC. In particolare le fonti di riferimento per la riflessione sono state le considerazioni del tutor interno e le impressioni che i docenti delle diverse discipline hanno rilevato al ritorno degli studenti dall’esperienza. Le discussioni nelle sedi collegiali hanno affrontato il tema della ricaduta, per gli studenti, dell’esperienza di ASL in termini di competenze, motivazioni e comportamenti.

Alcune scuole hanno predisposto strumenti di rilevazione dell’esito dell’esperienza diversi da quelli previsti dall’USR, utilizzando una serie di indicatori di valutazione, di questionari di gradimento rivolti agli studenti e alle famiglie.

Solo alcune scuole hanno previsto la diffusione degli esiti dell’esperienza a tutti gli studenti coinvolti e alle loro famiglie. Spesso si sono utilizzati CD rom riassuntivi di materiali prodotti che si sono rivelati utili come mezzi di informazione e comunicazione anche per i docenti delle scuole non coinvolti direttamente. E’

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stato dedicato un momento formativo anche con gli Enti / aziende coinvolte oltre a incontri formalizzati con le associazioni di categoria.

4.5 Conclusioni

Dai dati ricavati e sinteticamente riportati emergono una serie di considerazioni che opportunamente intrecciate con gli esiti degli altri soggetti coinvolti nel monitoraggio contribuiscono a fornire una visione d’insieme su queste prime esperienze di ASL.

Sulla figura dei dirigenti, approfondita in questo capitolo, si colgono varie condizioni di gestione che richiamano alcune riflessioni segnalate nel primo paragrafo.

I dirigenti assumono diretta responsabilità nell’attivare le procedure per elaborare i progetti di ASL e spesso si avvalgono di uno staff specifico di lavoro, in termini organizzativi potremo parlare di Comitato Tecnico Scientifico (CTS) e Gruppo di Progetto ( GP). Queste due strutture non appartengono ai gruppi tradizionali del modello partecipativo scolastico quali: i CdC, il CdI, il Collegio Docenti (CD); a dimostrazione che è entrata la cultura della flessibilità e la logica di sistema. Le progettualità complesse che implicano approfondimenti di natura tecnica, come nel caso dell’ASL, non possono essere gestite dai soli OO. CC . né sul piano progettuale, né in quello attuativo.

In particolare il CTS si caratterizza per la composizione mista, in linguaggio psicosociologico, lo potremo definire equipe di lavoro22 in quanto comprende componenti interne: il DS, il referente di progetto, il DSGA; rappresentanti aziendali o degli enti in partnership; si occupa degli accordi generali, dei tempi e dei costi ipotizzati per la realizzazione. Questa struttura attualizza l’aggancio scuola-mondo produttivo, permette un confronto paritario tra soggetti e si concretizza sugli obiettivi da realizzare. La sua presenza, consultazione e utilizzo garantisce dell’azione politica e strategica della figura dirigenziale che può fornire opportunità di crescita all’offerta formativa scolastica.

Il gruppo di progetto23 è il cuore della struttura organizzativa perché è composto da persone interne quali: il referente di progetto, i tutor interni, il DS e il DSGA che vi partecipano in alcuni momenti o su richiesta diretta. E’ questo gruppo che struttura la parte formativa, logistica, il planning delle azioni e l’introduzione dell’esperienza all’interno del percorso curricolare. Spesso chi vi opera viene compensato con un budget specifico per il tempo speso nella progettualità e nel seguire l’esperienza con un’evidente differenziante rispetto alle riunioni degli OO. CC. che, diversamente, costituiscono tempo di lavoro ordinario e non compensato in aggiuntivo. Il gruppo di progetto è, di fatto, un gruppo orientato al compito, in cui i componenti lavorano in una logica di rapporti orizzontali e dove

22 S. Stella, G.P. Quaglino, Prospettive di psicosociologia, Franco Angeli, Milano, 199623 G.P. Quaglino, S.Casagrande, A. Castellano, Gruppo di lavoro Lavoro di gruppo , Raffaello Cortina, Milano , 1992

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il DS spesso funge da consulente o da facilitatore delle decisioni. Anche questa struttura andrebbe valorizzata con l’idea di diffondere a tutti i docenti del CdC e ai tutor esterni l’ideazione messa in campo, gli esiti attesi e le problematicità da considerare. Si reputa che questa tipologia di gruppo potrebbe fungere da elemento innovativo di per sé interessando i soggetti anche ad una formazione dedicata. A tale proposito l’USR ha iniziato corsi specifici ai tutor interni, ai referenti di progetto, ai DS dall’a.s. 2005/2006.

Un secondo aspetto, rilevabile dalle risposte, attiene al livello di leadership esercitata che nella maggior parte dei casi si è manifestata in un modello che riunisce la componente istituzionale con quella sistemica. I Dirigenti si sono occupati di far approvare i progetti nei diversi passaggi degli OO. CC. secondo le conosciute procedure amministrative di apparato partecipativo e di promozione della fattibilità creando forme diversificate di consenso, di attenzione mediante la cura delle comunicazioni interne, all’utenza e all’esterno con i partner, e in qualche caso, con la stampa locale. In generale si sono sfruttate le risorse già presenti nelle scuole con altre iniziative quali gli stage che, già da tempo, hanno permesso alle scuole di costruire una rete di convenzioni con enti, aziende e imprese che facilmente hanno potuto, in alcuni casi, aderire alla sperimentazione con l’alternanza.

La dimensione curricolare delle esperienze e del conseguente valore in termini di equivalenza formativa restano aspetti ancora deboli in quanto prevalgono le perplessità tra i docenti, in qualche caso anche tra gli studenti, che il tempo occupato in alternanza non incrementi allo stesso modo delle lezioni in aula conoscenze e abilità anche di carattere trasversale. I Dirigenti sembrano non riuscire ad incidere su queste convinzioni né a utilizzare in maniera più costante il confronto con altre realtà a supporto dei nodi critici, del resto è il passaggio più complesso da realizzare . Si ipotizza che in questa fase il far girare informazioni su altre esperienze significative potrebbe aiutare ad ottimizzare i modelli e a collocare in modo integrato queste esperienze all’interno del curricolo.

In questo senso si possono richiamare le diverse soluzioni organizzative sperimentate nelle scuole poiché i Dirigenti Scolastici sembrano approvarle e in qualche caso anche sostenerle. In realtà ogni soluzione si è rivelata positiva per alcuni aspetti, negativa per altri pertanto ogni scuola sembra essere ancora in una fase di ricerca aperta ad eccezione di qualche situazione in cui l’alternanza si colloca come un’esperienza di indirizzo professionalizzante tale da costituire una scelta possibile durante il percorso scolastico e quindi entrata nell’identità del percorso scolastico.

Le soluzioni organizzative rimandano a connessioni con l’aspetto nuovo della didattica modulare 24 e con l’adattamento del curricolo, per i dirigenti le troviamo all’interno delle strategie e dei processi implicati perché spesso riassumono scelte coinvolgenti più variabili indagate peraltro anche con gli studenti e i

24 M. Baldacci, La didattica per moduli, Laterza, Bari, 2003

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genitori. Seguono in forma riassuntiva la descrizione di tre modalità ritenute ricorrenti, riprese dalle risposte fornite dai Dirigenti Scolastici.

La modalità organizzativa “una classe-stesso tempo” è stata quella di pensare l’esperienza di ASL rivolta a tutti gli studenti di una classe che si realizzava negli stessi tempi. Il vantaggio è stato quello di offrire un’opportunità a tutti gli studenti di uno stesso gruppo classe con la possibilità di condividere l’esperienza tra pari e garantirsi una facilità organizzativa. Per il Dirigente il coinvolgimento di un solo C.dC. poteva fornire un’occasione reale di approfondimento sull’inserimento nel curricolo di queste esperienze. Interessare una classe intera ha comportato un lavoro particolarmente oneroso nel selezionare, individuare aziende o enti disponibili come pure la cura degli abbinamenti con gli studenti. Non è stato garantito uno standard comune nel tipo di esperienza in quanto non tutti i partner erano allo stesso livello di risorse e disponibilità, per questo, talvolta si sono registrati disguidi di tipo organizzativo e la frequenza si è rivelata in alcune occasioni significativamente diversa. In ogni caso questa soluzione è la meno complessa a livello gestionale ma quella più circoscritta in termini di offerta formativa di Istituto.

La modalità organizzativa “gruppo misto di eccellenza” è stata quella di pensare l’ASL per un gruppo di studenti, anche di classi diverse, con esiti scolastici medio-alti, in modo tale che non si verificassero i problemi di “gap curricolare” alla ripresa delle lezioni d’aula. Con questa soluzione si sono azzerati i problemi di rallentamento dei programmi, ma non si è affrontato il tema dell’introduzione dell’alternanza nel curricolo ordinario come fatto innovativo nel percorso di apprendimento. Dirigente e referenti hanno potuto allacciare rapporti qualitativamente significativi con gli enti / aziende in quanto gli studenti garantivano un livello elevato di apprendimento, un atteggiamento motivato e qualità complessive in ambito relazionale. Le scuole che hanno sperimentato questa soluzione hanno presentato l’ASL alle famiglie e agli studenti scelti come un’opportunità per un’esperienza di approfondimento formativo, utilizzabile nel proprio futuro curriculum delle competenze. La figura del Dirigente si è occupata della comunicazione e delle relazioni esterne.

La modalità organizzativa “piccolo gruppo di classe-su più classi” è stata quella di coinvolgere da due a quattro studenti di una classe su più classi della scuola con l’obiettivo di diffondere a più CdC implicazioni e progettualità connesse all’esperienza in ASL. Questa soluzione ha avuto il vantaggio di rendere il progetto conosciuto e diffuso a livello di scuola, perché coinvolge più classi e ha comportato per la figura dirigenziale un maggior impegno nel curare la comunicazione interna oltre ai consueti rapporti con l’esterno. Interessare un numero contenuto di studenti in ogni classe ha generato alcune difficoltà, tra queste è da segnalare che le esperienze hanno assunto un carattere marginale all’interno di ogni C.dC. In questi casi alla figura dirigenziale sono state richieste garanzie nel rendere espliciti i criteri di scelta degli studenti e quindi di attivare le procedure collegiali per una corretta gestione di chi interessare alle esperienze.

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Anche in questo caso l’esiguo numero di studenti per classe ha reso poco pregnante il problema dell’adattamento curricolare al percorso.

La scelta di selezionare pochi studenti da ogni classe sembra percorsa per la caratteristica di valore aggiunto ai percorsi personalizzati mirati a valorizzare soggetti in apprendimento, in generale incide meno nell’intera struttura curricolare e genera talvolta dinamiche competitive o sentimenti impropri all’interno delle classi.

Scegliere di interessare una classe intera sembra essere più calzante per la ricaduta innovativa che si crea nell’articolazione del curricolo, introduce elementi differenzianti all’interno degli indirizzi presenti, crea maggiori difficoltà gestionali rispetto al consenso interno per l’ancora forte resistenza a vivere i periodi in alternanza come perdita di programma disciplinare.

I Dirigenti Scolastici sembrano adattarsi alle proposte che il gruppo di progetto avanza e spesso cercano di porsi in sintonia con le soluzioni organizzative predisposte, alcuni privilegiano le soluzioni che forniscono maggiore visibilità alla scuola per poter affermare l’ASL come un’offerta innovativa e di qualità.

Un’altra variabile sottesa alle diverse modalità organizzative è il tempo ossia quando collocare le uscite degli studenti. Sembra riscontrare maggior consenso far svolgere le esperienze di ASL negli ultimi giorni dell’anno scolastico. Questo dato riconferma la debolezza di credibilità del concetto di equivalenza formativa e nel contempo la vicinanza mentale dell’ASL alle esperienze di stage, in ogni caso la collocazione è un altro nodo organizzativo rilevante in cui scuola e aziende occorre trovino soluzioni concertate per evitare uscite in periodi vicini alle valutazioni o in momenti produttivi poco significativi. Anche in questo caso il Dirigente Scolastico può svolgere un ruolo cruciale nel costruire il calendario scolastico e nel negoziare accordi paritetici con i partner coinvolti all’insegna delle funzioni gestionali connesse all’ottica della flessibilità e dell’ottimizzazione delle risorse.

La componente documentale e di monitoraggio attiene ad una parte importante delle progettualità in cui le funzioni dirigenziali si esprimono nella fase di recupero ragionato dei risultati e nella connessione di dati ottenuti da strumenti cartacei con quelli raccolti nelle sedi delle riunioni collegiali e di progetto. Il mettere insieme in modo coordinato dati, collegarli con gli indirizzi istituzionali25, implementare forme di documentazione organizzativa, dei contenuti trattati, degli esiti conseguiti, delle difficoltà incontrate supporta le progettualità, fa evolvere l’organizzazione, fornisce un cammino di esperienza gestionale che può portare ad individuare alcune costanti ritenute imprescindibili e nel tempo inserire l’ASL a sistema. Gli strumenti utilizzati sono stati scelti generalmente dal gruppo di progetto mutuati dai materiali in uso negli stage con alcuni adattamenti, alcune scuole si sono limitate ad adottare quelli forniti dall’USR, altre ne hanno elaborati di propri. Queste due scelte mostrano una

25 D.Lgvo n°77/2005 sull’ASL rinvenibile nel sito www.istruzione.it

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diversa consapevolezza organizzativa, da un lato c’è ancora chi attende da altri materiale pronto, dall’altro ogni esperienza va contestualizzata e come tale monitorata con strumenti specifici perché orientati agli obiettivi perseguiti e pertanto mirati a trattare dati significativi per quella scuola.

Anche in questo caso si può ipotizzare che un dirigente orientato ad una leadership dinamica, come delineata nel primo paragrafo, stimoli ad un’utilizzo plurimo di strumenti come pure richieda un percorso documentale non solo burocratico (i verbali delle riunioni) ma riassuntivo delle esperienze e quindi materiali prodotti dagli studenti, narrazioni raccolte durante le esperienze, strumentazioni messe a punto, schede di verifica…

In alcune scuole è diffusa la realizzazione di CD-Rom di sintesi o la pubblicizzazione nel sito web di parte delle esperienze. Il Dirigente potrebbe utilizzare gli organi di stampa, laddove è possibile, per rendere pubbliche alcune esperienze o sfruttare i contatti con il territorio per far conoscere le progettualità e i risultati raccolti.

In questo senso la ricerca potrebbe continuare e seguire longitudinalmente alcune scuole che riconfermano l’esperienza in ASL proprio per cogliere le trasformazioni, gli adattamenti, l’uso reale del monitoraggio e della documentazione. L’USR, a tale proposito ha elaborato un pacchetto autoformativo26 rivolto ai D.S. e ai DSGA, in materia di ASL, in cui vengono trattati alcuni nodi cruciali presenti anche in questa sezione come la modularità, le soluzioni organizzative, i riferimenti normativi e istituzionali, i soggetti da coinvolgere, il monitoraggio. Questo materiale, unito alla pubblicistica sulla materia27 può fornire utile fonte documentale per elaborare percorsi in ASL e chiarire alcuni dei nodi che si mantengono più critici.

In generale valutare un percorso sul piano degli esiti e dei processi è una scelta recente anche nel mondo scolastico, ripresa dal mondo delle imprese che da molto tempo, nell’ottica della qualità, si sono poste il problema di ridurre gli scarti e di ottimizzare i prodotti. Nel sistema dei servizi queste logiche sono di fatto più complesse perché si lavora con soggetti e con esiti spesso differiti nel tempo. I cambiamenti avvenuti nella scuola dagli anni ’90, in particolare con l’Autonomia Scolastica hanno spinto le scuole all’autovalutazione e a definire prima con le Carte dei Servizi e poi con il POF l’intera offerta formativa.

Molte scuole si sono orientate alla certificazione di qualità 28cercando di operare riflessioni ragionate sulle procedure, sugli assetti interni, con l’obiettivo di rendere valutabili e visibili i propri interventi educativi, le iniziative proposte, le offerte culturali.

26 Consulta il sito www.istruzioneveneto.it nella sezione ASL27 A titolo riassuntivo si citano: il numero monografico di , AA.VV. , Annali della P.I. , n° 5-6 2003 e n°1 2004, L’alternanza scuola-lavoro. Le Monnier, FI 2004 ; la rivista RAS-Rassegna dell’Autonomia Scolastica , Dioniso srl Roma che dedica costantemente uno spazio al tema dell’ASL28 D.Cristanini, La qualità della qualità, contributo in USR, La qualità del servizio scolastico nella scuola veneta, op.cit., Pavan VI, 2006

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In questa cornice i Dirigenti Scolastici sono nuovamente garanti delle procedure, della qualità degli strumenti, della diffusione delle informazioni e dei risultati perché solo facendo sistema si possono sperimentare cambiamenti e realizzare percorsi innovativi.

Dalle risposte raccolte i DS utilizzano gli esiti dei monitoraggi sia a livello interno sia all’esterno, ancora non si registrano esperienze ricorrenti di riadattamento dei curricoli né di spinte innovative verso forme di modularità sistematica tali da poter valorizzare in termini esaustivi i percorsi di ASL.

In realtà restano da praticare una serie di possibilità, da quelle della documentazione interattiva per seguire il “durante” delle realizzazioni all’utilizzo della quota del 20% del curricolo prevista dalla legge sull’Autonomia Scolastica, ribadita nello scorso luglio dal MPI 29, che garantirebbero stabilità ai percorsi in alternanza come pure una caratterizzazione diversificata dei percorsi di studio. Su questi aspetti la figura dirigenziale mantiene una funzione rilevante di stimolo motivazionale e di supporto organizzativo con l’obiettivo di introdurre regolarità gestionali che potrebbero facilitare la messa a regime dei percorsi misti come pure la loro visibilità in termini curricolari e di competenze raggiunte e certificate.

29 D.l.vo n ° 226 del 28/12/2005 sulla flessibilità del 20% del curricolo confermato dalla nota del MPI prot. 721/Dip/Segr. del 22/06/2006, consultabili nell’archivio del sito www.istruzione.it

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5.Conclusioni e prospettive

Roberta Focchiatti

L’anima è divina e l’opera è imperfetta.Questa colonna votiva segnala al vento e ai cieli

che dell’impresa osata nostra è la parte compiuta.Quel che resta da fare appartiene solo a Dio.

Fernando Pessoa, in L’enigma e le maschere, 1993

Nelle pagine che seguono si esprimono in modo sintetico alcune considerazioni finali che possono essere di aiuto a tutti coloro che a vario titolo seguono le esperienze formative di alternanza scuola lavoro con l’obiettivo di utilizzarle nelle nuove progettualità.

5.1 Alternanza o alternanze?

Dalla lettura dei dati ricavati dai Questionari e dai Focus Group sembra delinearsi il quadro di un’esperienza formativa molto sfaccettata e disomogenea al suo interno. E’ possibile tuttavia ricondurre le esperienze analizzate a quattro modelli che ne consentono una, seppur parziale, lettura.

Un primo modello che emerge dalle esperienze lo si potrebbe definire dello spostamento: in alternanza si svolgono attività che prima si facevano in classe. Sono esempio situazioni in cui nei contesti lavorativi sono state organizzate attività d’aula molto similari nel loro svolgimento a quelle normalmente organizzate nei contesti scolastici. Un istituto bancario può essere in grado di accogliere nella sede aziendale un gruppo di alunni numeroso come una classe, raccoglierli in un sala riunioni attrezzata come ambiente multimediale e proporre delle conferenze-lezioni sulle ultime procedure adottate nelle operazioni bancarie.

Un secondo modello che emerge è quello esperienziale: l’esperienza pratica, comunque sia gestita e vissuta, è sempre positiva per la crescita dello studente. La valenza formativa è insita nella pratica che per sua natura aiuta e stimola in senso maturativo la crescita dei giovani; solo per il fatto di vivere una esperienza pratica, essi accrescono capacità difficilmente sviluppabili in contesti d’aula. L’impegno maggiore consiste nel monitorare l’esperienza lavorativa in modo tale che lo studente possa trarre il massimo vantaggio: selezione dell’azienda, coinvolgimento dei tutor esterni, contatti in itinere, supporto all’alunno di fronte alle difficoltà, interventi volti a modificare l’ambiente aziendale in caso di

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necessità.

Un terzo modello è quello sequenziale: prima di affrontare le esperienze nei contesti lavorativi è fondamentale fornire allo studente conoscenze teoriche che poi troveranno applicazione pratica. Il motto che sembra caratterizzare questo modello lineare è “Prima la conoscenza teorica, poi la pratica”. In questo senso teoria e prassi sono viste in modo consequenziale e temporale. La pratica, dunque, viene vissuta come occasione irrinunciabile per l’esercizio della teoria e la teoria substrato indispensabile per l’esercizio pratico. Quello che importa è che vi sia linearità tra contenuti ed esercizio dei contenuti, che sia tracciata una strada a senso unico tra le due modalità di conoscenza. La programmazione didattica viene rivisitata, si anticipano o posticipano contenuti, si creano percorsi specifici, in modo da fornire allo studente i contenuti culturali come pre-requisiti per una esperienza di alternanza efficace.

Un ultimo modello, più complesso da realizzare, è quello che vede una costante interazione tra teorie e pratiche. La finalità principale da perseguire nelle esperienze di alternanza è la circolarità tra teoria e prassi; occorre garantire allo studente occasioni sia in aula, sia nei contesti lavorativi di conoscenze teoriche e di modalità pratiche. E’ un modello che presuppone una organizzazione modulare dell’alternanza che punti all’integrazione delle conoscenze maturate nei diversi contesti, sfidando la separazione dei saperi e superando la linearità teoria-prassi del terzo modello. In questi casi le modalità organizzative prevedono una esperienza di alternanza articolata in periodi più o meno lunghi in azienda con frequenti rientri in aula. I protocolli concordati tra tutor accettano il rischio di esporre lo studente a contenuti nuovi in azienda, lasciando alla scuola il compito di formalizzare gli apprendimenti in una fase successiva di riflessione come recupero dei contenuti culturali dell’esperienza. La fatica del docente è di accettare una costruzione del sapere secondo una frammentazione o segmentazione che segue la logica “disordinata” dell’esperienza e non la consueta e ordinata epistemologia delle scienze esposte nei manuali scolastici. Lo studente è tolto dal ruolo di terminale passivo delle informazioni trasmesse durante la lezione e invitato a proporre esperienze e contenuti nelle vesti nuove di interlocutore.

Questi quattro modelli costituiscono una semplificazione teorica: nei contesti scolastici sono invece diffusi e praticati in una sorta di commistione e contaminazione reciproca che porta le diverse esperienze di alternanza a passare da un modello all’altro. E’ importante che ogni azione futura di miglioramento ne tenga conto tendendo continuamente allo sviluppo di sempre maggiori operazioni di circolarità e ricorsività tra quello che si fa dentro e fuori l’aula.

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5.2 Alternanza per chi?

Un altro aspetto interessante che emerge nella ricerca è relativo al target verso cui l’esperienza è indirizzata. Anche in questo caso l’analisi delle rappresentazioni mentali dei docenti evidenzia la presenza di quattro modelli prevalenti.

1.Il modello elites, che vede l’alternanza come una particolare opportunità premiante da offrire prioritariamente agli studenti che grazie alle loro migliori capacità cognitive e conoscenze teoriche sono “equipaggiati” per affrontare la complessità dei contesti lavorativi. Le mosse organizzativo-progettuali tendono quindi verso la selezione di alcuni studenti, che presentano i requisiti adatti alla sperimentazione, estraendoli da classi diverse, facendo loro compiere un percorso individualizzato di apprendimento. Nel frattempo, gli studenti che rimangono in classe possono avere l’occasione di partecipare a interventi di recupero. A conclusione dell’alternanza, il problema di curare il rientro in classe è affrontato per lo più dallo studente stesso che provvederà, con ore di studio supplementari, a mettersi al passo con i compagni.

2.Il modello del recupero, in chiara antitesi al precedente, evidenzia l’utilità della pratica lavorativa per quegli studenti che non riescono ad acquisire nei contesti scolastici quelle strutture mentali, anche minime, che garantiscono loro risultati soddisfacenti. L’occasione fornita dall’alternanza consiste principalmente nella formazione di competenze pratiche utili allo studente in vista di un suo successivo inserimento nel mondo del lavoro. Si tende a valorizzare, dunque, l’apporto motivazionale che può derivare allo studente da un’esperienza lavorativa che evidenzi gli aspetti professionali del curricolo scolastico. Ci si aspetta che l’alunno trovi nel contesto lavorativo quelle gratificazioni che non riesce a ottenere dallo studio, recuperando la fiducia necessaria per costruirsi una immagine di sé in evoluzione e orientata a un futuro professionale.

3.Il modello opzionale, che valorizza l’aspetto decisionale dello studente. Il progetto di alternanza viene presentato a tutti gli studenti e ai loro genitori, lasciando a coloro che lo desiderano la possibilità di aderirvi in modo autonomo. E’ un modello democratico che vuole garantire lo studente riconoscendogli una maturità sviluppata, che apre al contratto formativo come negoziazione di segmenti definiti di un percorso. Purtroppo è difficile pensare a una scuola che possa soddisfare le richieste di tutti gli studenti. Il modello opzionale, mentre parte da un coinvolgimento dello studente nella definizione del proprio percorso formativo, si intreccia in un secondo momento con una “selezione” della scuola che, attraverso le indicazioni dei Consigli di Classe, individua gli studenti da indirizzare in azienda essenzialmente sulla base delle offerte di collaborazione promosse sul territorio. Una particolarità

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è data dal fatto che l’alternanza diventa una delle proposte curricolari della scuola, a fianco di altre opzioni possibili: uno stage, un viaggio all’estero, un percorso extra curricolare in orario aggiuntivo…

4.Infine, il modello Curricolare, che contempla la progettazione e la realizzazione dell’alternanza come attività curricolare. E’ questo il caso di esperienze che hanno visto coinvolte classi intere, dove tutto il Consiglio di Classe si è impegnato nel tentativo di assicurare i presupposti richiesti dall’equivalenza formativa attraverso una ridefinizione della programmazione curricolare. In pratica, a livello organizzativo, l’alternanza scuola lavoro è proposta come una sorta di sperimentazione che si affianca a altri corsi con diverso indirizzo sperimentale presenti nell’istituto. Nel tempo, come soluzione a regime, si potrebbe prevedere che l’alternanza divenga una scelta formalizzata dall’alunno e dalla famiglia al momento dell’iscrizione, e il curricolo sia ridisegnato e modularizzato anche nel suo monte ore, in modo da riequilibrare le ore investite in contesto lavorativo a vantaggio delle discipline più professionalizzanti.

Sono modelli che sottendono rappresentazioni mentali diverse relative al senso dell’esperienza di alternanza. Se si fa riferimento ai presupposti che hanno ispirato il lavoro di ricerca, viene da pensare che probabilmente il quarto modello possa rappresentare una sfida interessante per un lavoro congiunto tra scuola e azienda, non tanto per il fatto che questa opportunità formativa viene concessa a tutti, cosa importante ma non sempre realizzabile, quanto piuttosto per l’impegno a far rientrare a pieno titolo l’alternanza scuola-lavoro nella progettazione curricolare di un percorso di istruzione. Riservare all’esperienza lavorativa uno spazio nel curricolo significa ampliare la definizione di apprendimento, riconoscere pari dignità a modalità di produzione culturale scolastiche-verbali e extrascolastiche –non verbali, valorizzare l’acquisizione di competenze trasversali nella formazione e così via. Una opzione di questo tipo comporta un grosso investimento nella ricerca e nella ri-definizione sempre più precisa e puntuale di strumenti, metodologie, didattiche e strategie efficaci di sviluppo che porteranno a modificare sostanzialmente i luoghi, le pratiche e le teorie dell’insegnamento/apprendimento con le relative ricadute sugli aspetti professionali dell’attività docente: uno scenario dagli esiti imprevedibili, che al momento ci è dato appena di intravedere.

5.3 Variabili critiche e prospettive

Quattro sembrano essere anche le variabili critiche che affiorano dalle considerazioni fin qui descritte: la figura del tutor, il contesto lavorativo, la modularità e la riflessività.

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5.3.1 La figura del tutor

L’importanza di questa figura è chiara sia nei docenti, sia negli studenti. Il suo ruolo principale appare essere quello di scaffolding, di supporto all’apprendimento, di facilitatore di conoscenza; è chi affianca lo studente nelle situazioni reali, vissute aiutandolo a rileggerle e a comprenderle nella loro naturale complessità. Il tutor aiuta lo studente a ri-visitare il suo sapere, a riflettere sulle esperienze, ad aver chiare e valutare le tappe del proprio processo di apprendimento rappresentato dall’alternanza. E’ tuttavia ancora una figura poco delineata e soprattutto poco garantita. La sua presenza, unanimemente riconosciuta come determinante in termini di reale significatività formativa, è ancora molto spesso fortuita e poco considerata a livello progettuale. Occorre dunque tenere sotto controllo e garantire a tutti le opportunità che essa pone in essere.

Se consideriamo l’alternanza come apprendimento attraverso esperienza guidata di capacità e processi cognitivi e metacognitivi in contesti professionali, un modello che può tornare utile da seguire nel rapporto studente – tutor è quello dell’apprendistato per la realizzazione di specifici compiti. Gli apprendisti imparano attraverso delle fasi che Lave1 identifica come osservazione, assistenza e pratica. Le strategie impiegate per promuovere la competenza esperta sono il modelling (l’apprendista osserva ed imita il maestro che gli fa vedere come fare), il coaching (il maestro assiste il principiante e alterna le sue azioni a seconda delle diverse necessità: richiama l’attenzione su aspetti cruciali, fornisce feedback, agevola alcuni passaggi complessi e così via), lo scaffolding (il maestro sostiene l’apprendista mentre si sta appropriando della pratica) e il fading (il maestro elimina gradualmente il supporto e dà all’apprendista spazi progressivamente maggiori di autonomia)2. Nel modello dell’apprendistato cognitivo sviluppato da Collins, Brown e Newman3, oltre a richiamare il modello classico dell’apprendistato viene posta maggiore attenzione alla dimensione metacognitiva e agli aspetti del controllo inserendo altre strategie quali l’articolazione (attraverso la sollecitazione a verbalizzare le esperienze), la riflessione (mediante il raffronto tra la l’esperienza propria e quella dell’esperto rivolto all’individuazione delle eventuali difficoltà al fine di potere intervenire opportunamente e progressivamente per migliorare la propria prestazione) e l’esplorazione (attraverso la proposta di risoluzione dei problemi in forma nuova).

Si richiama, inoltre, un altro aspetto chiave dell’apprendistato relativo al contesto sociale nel quale l’apprendimento avviene. Nel contesto si intrecciano e inter-scambiano diverse “competenze in uso”4 e viene dato modo all’apprendista

1 J. Lave, The culture of Acquisition and the Practice of Understanding, Tech. Rep. n° 88-0007, Palo Alto CA., Institute for Research on Learning, 19882 A. Calvani, Elementi di didattica, Roma, Carrocci, 20003 A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, L’apprendistato cognitivo, in C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento, LED, Milano, 19954 A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, op. cit

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di stabilire contatti con numerosi esperti; questo permette all’apprendista di comprendere l’esistenza di modi diversi di realizzazione di un compito e il carattere distribuito della conoscenza. In questo modello dunque si sottolinea una doppia focalizzazione sui processi esperti e sull’apprendimento situato: “le conoscenze fattuali e concettuali sono imparate in relazione ai loro usi in varietà di contesti, dando luogo ad una comprensione più profonda del significato degli stessi fatti e concetti e una ricca tessitura di associazioni facilmente raccordabili tra essi e il contesto del problema.”5

Nell’ingresso in azienda previsto in ASL è fondamentale il ruolo di guida e di assistenza che gioca l’esperto-tutor che si prende cura dello studente e lo introduce nel mondo lavorativo rendendolo così membro di quella comunità. In questo modo lo studente apprende gradualmente a comportarsi come gli altri membri della stessa comunità; impara soluzioni lavorative osservando e imitando il comportamento degli esperti e facendolo proprio attraverso una progressiva interiorizzazione.6 L’esperto e i colleghi di lavoro sono l’impalcatura del novizio: essi lo mettono a contatto con il compito reale e lo aiutano nella sua risoluzione attraverso il loro supporto e il controllo del processo mediante il quale quel compito si realizza. Lentamente il sostegno di queste persone si fa meno invasivo, mano a mano che aumenta la competenza dello studente, cioè quando lo svolgimento è in parte o del tutto interiorizzato.

La fondamentale capacità del tutor in alternanza consiste nell’insegnare allo studente a conoscere il contesto facendolo partecipare alle pratiche lavorative. Il tutor esperto deve trovare il giusto livello di complessità in cui inserire lo studente e aiutarlo ad introdursi nelle reali pratiche informali e discorsive che sono parte integrante della socializzazione lavorativa e permettono il passaggio di competenze professionali.

La sfida mossa dall’alternanza consiste nello sviluppare nuovi modelli di formazione che, recuperando gli elementi chiave dell’apprendistato, rilancino forme rinnovate e appropriate alla complessità che caratterizza gli attuali contesti lavorativi.

Resnick7 in questo senso suggerisce forme di “apprendistato ponte” attraverso l’utilizzo di ambienti simulati di lavoro e di interazioni sociali appositamente create che fungano da passaggio tra gli apprendimenti teorici dell’aula e la pratica reale dei contesti lavorativi. Queste considerazioni portano ad ipotizzare dei possibili agganci tra l’ASL e l’IFS che vedano le due opportunità formative non in una logica di scelta dell’una o dell’altra, ma come momenti distinti di un unico percorso formativo; oppure prevedere l’allestimento di laboratori di simulazione, anche attraverso il supporto delle nuove tecnologie, in quegli indirizzi scolastici dove l’aspetto tecnico-commerciale non è pertinente al curricolo di studi.

5 A. Collins, S. J. Brown, S. E. Newman, op. cit6 C. Zucchermaglio, Vigotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei contesti lavorativi, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 19967 L. B. Resnick, Imparare dentro e fuori la scuola, in C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio, op.cit.

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Realizzare percorsi in ASL fornisce un arricchimento formativo per ogni studente di qualsiasi indirizzo scolastico in quanto permette di accostare modelli di formazione e di apprendimento diversificati che integrandosi nel curricolo portano a completamento la costruzione delle competenze attese in uscita dal segmento superiore degli studi.

5.3.2 Il contesto lavorativo

Il contesto lavorativo è fondamentale nel garantire efficacia all’esperienza formativa. Si è visto che contesti più organizzati (di solito sono anche quelli dove la dimensione dell’azienda permette una qualche forma di distribuzione di responsabilità tra il personale) offrono maggiori garanzie in termini di allestimento di condizioni favorevoli a sostenere l’apprendimento degli studenti. Si è visto, inoltre, che molto spesso la scuola non seleziona l’azienda/ente adeguati a garantire soddisfacenti condizioni per l’apprendimento, si limita ad accettare le candidature e/o ricercare situazioni che siano funzionali logisticamente (ad esempio considerando come unico fattore di qualità la vicinanza alla scuola). Occorrerà partire dalle disponibilità offerte dal territorio per procedere gradualmente verso una maggiore chiarezza reciproca tra il mondo del lavoro e della scuola che, evidenziando chiaramente i presupposti e le finalità formative dell’alternanza, consenta una progettazione mirata e condivisa garante di una migliore promozione di apprendimenti.

Occorre ribadire che (come emerge in modo molto chiaro in questa ricerca) l’ambiente di lavoro è un significativo contesto di apprendimento se in esso si allestiscono una serie di condizioni favorevoli all’apprendimento. Questo non significa ridurre la complessità dei contesti lavorativi, né selezionare percorsi ristretti e “protetti” appositamente strutturati per lo studente in alternanza. E’ vero piuttosto il contrario. E’ necessario valorizzare la naturale complessità dell’esperienza pratica, la sua specificità e imprevedibilità tendendo presente che per apprendere dall’esperienza lo studente deve aver modo di vivere contatti diretti e deve avere assicurata una possibilità d’azione.8

Allo studente in alternanza va garantita la possibilità di partecipare, inizialmente come membro periferico, alla specifica comunità di pratica9 nella quale è inserito: l’apprendimento, infatti, dipende strettamente dal prender parte diretta all’attività. L’individuo in contesto non impara nozioni astratte e decontestualizzate ma pratiche di lavoro, ruoli sociali, comportamenti comunicativi rilevanti e strategici in quello specifico contesto organizzativo; per apprendere deve avere accesso a tutte le risorse di cui il contesto dispone: i media, gli artefatti cognitivi, gli strumenti tecnici e tecnologici, le altre persone, le loro pratiche e i legami

8 D. Fabbri, L’esperienza dell’apprendere. Riflessioni sui rapporti tra teoria, pratica e apprendimento, in R. Di Nubila, D. Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, Cedam, Padova, 19999 E. Wenger, Comunità di pratica. Apprendimento, significato e identità, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2006

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sociali. Un contesto di lavoro diviene un contesto di apprendimento se permette una “genuina partecipazione alla comunità di pratiche”10 e se “assicura pieno accesso a tutti gli aspetti rilevanti della pratica, includendo in essa le attività, gli artefatti, i posti, le persone.”11 In questo senso, per garantire la formazione nei contesti di lavoro occorre definire come organizzare e strutturare le risorse per creare e non inibire le condizioni per l’apprendimento nel contesto.12


E’ ancora difficile pensare, progettare e realizzare percorsi modulari di apprendimento dentro e fuori l’aula. E’ questo un aspetto critico che va tenuto presente e che necessita di lavoro tra tutti coloro che a vario titolo promuovono e seguono la realizzazione dei percorsi in alternanza. In un sistema formativo integrato tra scuola, formazione professionale e mondo del lavoro un’organizzazione della didattica caratterizzata da flessibilità e modularità appare ineludibile ai fini di un apprendimento significativo.

L’alternanza con la sua forza nuova e prorompente impone la necessità di una ri-definizione dei curricoli scolastici, riservando maggiore attenzione alla natura situata, distribuita, attiva e riflessiva della conoscenza.

Il principio dell’equivalenza formativa muove dalla necessità di inserire l’ASL nel curricolo di studi a partire dal presupposto della pari dignità, e quindi dell’equità, tra i diversi saperi teorici e pratici.

Secondo Di Nubila13 questa parità può essere raggiunta attraverso una ricomposizione sistemica dei saperi che contempli:

1. il recupero della formatività di tutte le discipline. La scelta di porre enfasi alle discipline (diversamente dalle materie di insegnamento) deriva dalla considerazione che esse sono quadri logici (reti conoscitive) e psicologici (quadri di processi acquisitivi) e aprono la strada a modalità di insegnamento-apprendimento non trasmissive ma problematizzanti, spostando in questo modo l’attenzione dai prodotti ai processi di apprendimento;

2. un accostamento di aree disciplinari diverse che colleghino assieme cultura e professionalità, un progetto formativo comune che riconosca a ognuna delle due funzioni compiti specifici e pari dignità.

Così intesa la modularità non si traduce solo in azioni ingegneristiche di montaggio e smontaggio di blocchi-materie d’insegnamento, o nella definizione di pacchetti preparatori per le attività di alternanza che rispondono alla logica

10 J. Lave , E. Wenger, Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge MA, Cambridge University Press, 199111 J. Lave , E. Wenger, op. cit.12 C. Zucchermaglio, Studiare le organizzazioni, in c. Pontecorvo, A. M. Ajello, C Zucchermaglio, op. cit.13 R. Di Nubila, D. Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, op. cit.

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“prima imparo e poi faccio”; significa piuttosto riconoscere il valore pedagogico del lavoro ed inserirlo nel curricolo dando coerenza e continuità alle azioni formative in una logica che riconosce al lavoro la funzione di “educatore implicito”14.

La riflessione si orienta quindi verso due aspetti chiave: il ruolo del lavoro nel processo educativo e il significato e il valore della formazione in azienda.

La logica modulare richiama una metafora di Hawkins (1979) che evidenzia come il processo di apprendimento assomigli di più “all’arrampicarsi sugli alberi” che al “salire le scale”. In questo senso, le differenze tra i soggetti che apprendono consistono principalmente nei diversi percorsi da loro compiuti, nei personali approcci al compito e nell’uso di strategie conoscitive e non sono riconducibili alla sola dimensione del tempo15. Nella sua realizzazione autentica l’approccio modulare si caratterizza in termini di flessibilità intervenendo su due piani:

1.a livello delle singole discipline con l’intento di superare rigide ripartizioni e tassonomiche organizzazioni lineari dei contenuti;

2.a livello interdisciplinare istituendo un “dialogo epistemologico” tra campi del sapere, come richiede la natura integrata e fluida della conoscenza.

La didattica modulare rifacendosi alle attuali e accreditate teorie dell’apprendimento socio-costruttiviste, rimanda alla struttura reticolare della conoscenza e richiama l’attenzione verso forme diverse di intelligenza; agendo per integrazioni e differenziazioni potenzia le aree di interconnessione tra le discipline mediante moduli interdisciplinari, diretti a far superare l’aspetto “saldato”16 e rigido della conoscenza e ad affinare la padronanza dei saperi disciplinari attraverso moduli di sviluppo, di raccordo ed esercitazioni in contesto.

Scrive Gaetano Domenici: “correttamente impiegata come architettura di sistema e come strategia didattica flessibile, la modularità facilita da un lato l’ammodernamento progressivo dei curricoli, dall’altro la promozione, in tutti gli utenti della scuola, di conoscenze, abilità e competenze … che siano: significative per ciascuno e tutti gli allievi, cioè capaci di coinvolgerli sul piano cognitivo come su quello affettivo-motivazionale (non vi è apprendimento senza emozione); sistematiche, cioè tali da strutturare veri e propri reticoli di conoscenza, non saperi parcellizzati; stabili, ovvero capaci di perdurare nel tempo soprattutto in forma di vere e proprie coordinate culturali; di base, in senso non soltanto filogenetico, ma anche e soprattutto epistemologico e perciò connesse agli ultimi esiti della ricerca; capitalizzabili, cioè aperte e

14 R. Di Nubila, D. Fabbri, U. Margiotta, La formazione oltre l’aula: lo stage, op. cit.15 L. Cisotto, I saperi disciplinari e la molteplicità degli accessi alla conoscenza, in L. Galliani, E. Felisatti (a cura di), Maestri all’università. Modello empirico e qualità della formazione iniziale degli insegnanti: il caso di Padova, Pensa Multimedia, Lecce, 200116 A. L. Brown, Learning and development: The Problem of Compatibilità, Access and Induction, in “Human Development, 1982

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flessibili, tali perciò da facilitare l’acquisizione di ulteriori saperi soprattutto in forma autonoma, ma anche spendibili quasi con immediatezza subito dopo la formazione; orientative, capaci cioè di far scoprire e promuovere interessi e attitudini, di individualizzare gli studi e l’impegno. Quello che la modularità consente di cambiare non è dunque solo il cosa, ma anche il come insegnare e il come organizzare l’esperienza formativa scolastica degli allievi.”17

5.3.4 La riflessione

L’aspetto legato alla riflessione sui processi di apprendimento attivati è l’anello più debole. Gli studenti hanno avvertito l’insufficienza di momenti di riflessione funzionali alla maturazione di consapevolezze sempre maggiori di che cosa l’attività formativa avesse modificato in loro. Contrariamente, le figure di sostegno all’apprendimento, tutor interni ed esterni, ritengono di avere attivato adeguati momenti di riflessione con gli studenti.

Di fronte a queste opposte percezioni appare opportuno organizzare momenti di formazione con i tutor mettendo in luce la rilevanza formativa della riflessione che precede, accompagna e segue l’azione come momento di ri-visitazione del proprio sapere. Nell’alternanza lo studente, riflettendo sulla propria azione, è messo nelle condizioni di poter ripercorrere le conoscenze che possiede, le proprie convinzioni e teorie implicite in ordine al suo operare.

E’ nello scambio con il tutor che lo studente sviluppa questa autoconsapevolezza che lo rende maggiormente sensibile al pensiero critico e più disponibile a orientarsi verso il cambiamento. Egli può riflettere sulle proprie aspettative e rappresentazioni iniziali, sull’attività svolta nei contesti lavorativi, sull’adeguatezza delle conoscenze acquisite e sulle competenze da sviluppare in futuro. In questo senso l’alternanza assume valenza formativa e diviene luogo centrale per lo sviluppo dell’identità personale, aiutando lo studente a sviluppare auto-orientamento e a prefigurarsi uno scenario professionale.

E’ fondamentale, inoltre, poter progettare percorsi formativi congiunti tra tutor interni ed esterni atti a rendere chiari i presupposti che sostengono l’alternanza, a discutere e negoziare significati possibili e a progettare didattiche diverse. E’ solo tentando questa “contaminazione” che sarà attuabile la condivisione di percorsi che, pur mantenendo le loro identità e peculiarità e seppur altamente situati, concorrano alla piena formazione dello studente, riducendo anche l’enorme gap mal avvertito e sopportato da questi ultimi.

In conclusione, sembra chiaro che è possibile parlare di apprendimento esperienziale quando “si verificano alcune condizioni come: la presenza di tratti di realtà insieme a principi generalizzabili e riutilizzabili in altre situazioni; l’opportunità di attivazione di capacità critiche per trasformare l’esperienza in

17 G. Domenici, Manuale dell’orientamento e della didattica modulare, Laterza, Bari, 1999

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apprendimento, attraverso atteggiamenti di tipo riflessivo e rielaborativo; la presenza di contesti complessi e globali”18.

Ma, non tutte le esperienze sono di per sé educative (lo ribadiscono chiaramente tutti gli attori sentiti in questa ricerca); perché questo avvenga “è importante organizzare una vera e propria azione didattica sia nei luoghi formali che in quelli informali, nei modi e nei tempi possibili in situazione. …Per essere educativa e formativa, quindi, l’esperienza va trattata didatticamente, affrontata e rielaborata.”19 Questo richiede un lungo lavoro di progettazione e di accompagnamento che va attentamente cercato e promosso consapevoli che “un vero viaggio di scoperta non è cercare nuove terre, ma avere nuovi occhi” (Marcel Proust).

18 R. Di Nubila, Saper fare formazione. Manuale di metodologia per giovani formatori, Pensa Multimedia, Lecce, 200519 R. Di Nubila, op. cit.

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Bibliografia

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Zucchermaglio C., Vigotskij in azienda. Apprendimento e comunicazione nei contesti lavorativi, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1996

1�2

Pubblicazioni USR Veneto su alternanza scuola-lavoro

2006

Alternanza Scuola Lavoro - Guida per le ImpresePubblicazione in collaborazione con le Associazioni degli Imprenditori e dei Lavoratori del Veneto - Regione Veneto - Unioncamere Veneto - USR Veneto in collaborazione con le Parti Sociali

La Guida per le Imprese rientra tra le Azioni di Sistema approvate dal Tavolo Regionale nel corso del 2006. Il testo, risultato del confronto tra i diversi Soggetti che ne fanno parte, prevede una descrizione dell’Alternanza Scuola Lavoro (definizione dell’ASL, fasi di realizzazione, ruolo del Tutor aziendale, vantaggi e aree di miglioramento ecc.) e introduce ruolo, funzioni e compiti del Tutor interaziendale, figura tutta da sperimentare, pensata per affiancare le realtà lavorative che, pur disponibili alla realizzazione di progetti di Alternanza, rilevano difficoltà nell’assicurare tutte le fasi di lavoro previste per una corretta realizzazione del progetto.

2005

AA.VV., Alternanza scuola-lavoro 2005. Esperienze venete Pubblicazione USR Veneto

Si è chiuso, con l’anno scolastico 2004-05, un biennio di sperimentazione dell’alternanza scuola-lavoro nel Veneto, in attuazione dell’art.4 della Legge n. 53/2003. Tale sperimentazione ha coinvolto 19 istituzioni scolastiche rappresentative di indirizzi diversi. Si è ritenuto doveroso, al termine di un percorso connotato da entusiasmo, ricchezza di proposte e grande impegno da parte delle Istituzioni scolastiche autonome, proporre alcune riflessioni e considerazioni che completano ed arricchiscono, in una certa misura, le risultanze già emerse lo scorso anno e pubblicizzate in un volume nel mese di novembre 2004.Il secondo anno di sperimentazione è stato contrassegnato dal consolidamento delle esperienze, dall’analisi degli elementi di positività e di sviluppo, quali, ad esempio, la co-progettazione dei percorsi, da parte della Scuola e del mondo del lavoro e la messa a fuoco di un corretto concetto di equivalenza formativa. Si auspica che il quadro d’insieme, offerto in questo volume dalle esperienze venete dell’alternanza, possa costituire una vera e propria piattaforma di lancioper il futuro di questa nuova metodologia didattica basata su innovative modalità di acquisizione delle conoscenze e delle competenze diverse da

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quelle “tradizionali”, perché caratterizzate da un apprendimento che vuol essere “stabile”, “significativo” e “capitabilizzabile”.

AA.VV. Alternanza scuola-lavoro. Vademecum per lo Studente Testi e grafica realizzati dagli studenti Pubblicazione Regione Veneto - Unioncamere Veneto - USR Veneto in collaborazione con le Parti Sociali, 2005

Un gruppo di ragazzi che ha sperimentato l’alternanza scuola – lavoro racconta la propria esperienza: (Cosa significa alternanza - la figura del tutor - la formazione - le opportunità...)

2004

AA.VV. l’Alternanza Scuola - Lavoro Esperienze venete PUBBLICAZIONE USR Veneto e Regione Veneto, in collaborazione con le Associazioni Imprenditoriali e le Parti Sociali Venezia

L’Alternanza scuola-lavoro vista come un’opportunità formativa e una risorsa per l’educazione della persona, per realizzare un’alternativa al percorso di studi tradizionale di pari valenza che non sia mero addestramento lavorativo: questo il senso della sperimentazione di percorsi di alternanza che venti istituti del Veneto hanno messo in atto nell’a.s. 2003/04, favorita anche da due protocolli di intesa con l’Ente regione, la parti sociali e il mondo dell’impresa. Il volume riferisce delle fasi di progettazione, formazione e monitoraggio dell’iniziativa, riportando in conclusione il consistente e utilissimo strumentario elaborato, glossario, bibliografia ragionata e sitografia di riferimento.

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Argomenti correlati

2006 AA.VV. I Passaggi tra i sistemi: linee di indirizzo regionali Pubblicazione USR Veneto, in collaborazione con la Regione del Veneto

Una snella guida per orientarsi operativamente nella possibilità di modificare la scelta di un percorso del secondo ciclo che si stia rivelando inadeguata per lo studente, vista alla luce della recente normativa e dell’accordo tra USR e Regione Veneto sulla certificazione dei crediti e il passaggio tra i sistemi. Il volume individua i compiti dei diversi e numerosi attori di questo delicato processo, che va condiviso dallo studente e dalla famiglia, e deve essere progettato e supportato dall’istituzione scolastica o formativa, sia di provenienza, sia di destinazione.

Edizione ampliata nei contenuti e della precedente del 2004

2004

Linee guida per l’effettuazione dei passaggi fra istruzione e formazione nel secondo ciclo a cura dei Referenti provinciali per il diritto dovere all’istruzione e alla formazione

2002

E NELLO ZAINO....LO STAGE, brochure presentata al JOB orienta 2002

L’esperienza dello stage si colloca nel quadro delle strategie di prevenzione per la riduzione del numero degli abbandoni scolastici e per l’offerta ai giovani di conseguire maggiori capacità di adattamento e di governo dei cambiamenti tecnologici ed economici in atto. Lo stage costituisce quindi una fondamentale occasione formativa e perciò, se è ampiamente praticata negli istituti professionali, va estesa anche ai corsi di istruzione che tradizionalmente più formano all’astrazione e alla concettualizzazione. A tale scopo mira la pubblicazione Vademecum, testo di agile consultazione per i docenti che per la prima volta si avvicinano allo stage. Gli elementi essenziali per la conduzione dell’esperienza riportano a riferimenti facilmente reperibili, per un approfondimento, grazie alla ricca produzione di questi ultimi anni da parte di realtà istituzionali, produttive e di agenzie di diversa natura.

1��

I vademecum in rete

dal sito www.istruzioneveneto.ithttp://lnx.istruzioneveneto.it/index.php?page=alternanza_s_l

2002

PACCHETTO DI AUTOFORMAZIONE SULL’ALTERNANZA SCUOLA–LAVORO http://lnx.istruzioneveneto.it/autoasl06/

Strumenti per la realizzazione di percorsi di Alternanza predisposti da un gruppo di lavoro di Dirigenti Scolastici e di DSGA

Argomenti correlati

2006

Passaggi verso istituzioni scolastiche del secondo ciclo - (O.M. 87/04) Norme e indicazioni - ipertesto web| http://lnx.istruzioneveneto.it/index.php?page=passagi_tra_sistemi

2004

Linee guida per l’effettuazione dei passaggi fra istruzione e formazione nel secondo ciclo http://win.istruzioneveneto.it/ufficiosecondo/linee_guida_index.htm

2002

E NELLO ZAINO....LO STAGE a cura dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Venetohttp://www.istruzioneverona.it/doc/zaino/default.htm

un vademecum per studenti in stageun vademecum per docenti

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Appendice

A - Gli strumenti

1. Questionario studenti

2. Questionario Tutor interno

3. Questionario Tutor esterno

4. Questionario dirigente scolastico

5. Focus Group consigli di classe

6. Focus Group studenti

7. Focus Group genitori

8. Intervista dirigente scolastico

B - Tabelle dati

Tab.1: Tabella frequenza dati Questionario Condizioni di apprendimento

Tab.2: Tabella dati Questionario Condizioni di apprendimento raggruppati per valori alti e bassi

Tab.3: Tabella dati Questionario Condizioni di apprendimento: confronto tra studenti in ASL e IFS

Tab.4: Tabella frequenza dati Questionario Competenze

Tab.5: Tabella dati Questionario Competenze raggruppati per valori alti e bassi

Tab.6: Tabella dati Questionario Competenze: confronto tra studenti in ASL e IFS

Strumenti

1 Il Questionario studenti

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CODICE IDENTIFICATIVO ______________________________________

classe _________ sesso M F

indirizzo scolastico: Istituto Professionale Istituto Tecnico Liceo

Caratteristiche dell’azienda / entesettore produttivo:

servizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)

servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)

manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)

dimensioni dell’azienda / ente in termini di numero di dipendenti

fino a 50 da 50 a 100 da 100 a 200 oltre i 200 non so

Risultati scolastici. Hai mai ripetuto un anno di scuola?

no, mai sì, una volta sì, 2 volte Se sì, quale/i classe/i?…………………….

Indica la media dei voti della tua ultima pagella:

Inferiore a 5 5 - 6 6 - 7 7 - 8 superiore a 8

o

Esperienze lavorative. Svolgi attualmente o hai svolto un’attività lavorativa?

no sì, saltuariamente sì, regolarmentedi sabato e domenica anche durante l’anno scolasticoo nei giorni di vacanza

Se hai risposto sì, specifica che tipo di lavoro e quali mansioni hai svolto nella/e precedente/i esperienza/e

………………………………………………………………………………………………………………………………

Hai già avuto esperienze di lavoro organizzate dalla scuola (stages, tirocinio, alternanza, altro…)?

no sì

L’esperienza appena conclusa è durata n. …………settimane per n. …………. ore al giorno.

ALTERNANZA SCUOLA LAVORO

CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVOROQuestionario studente

Denominazione della scuola (scrivere sotto)

…………………………………………………………………………………………………………………………………

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ISTRUZIONI

Ti vengono di seguito presentati 2 Questionari che raccolgono complessivamente 61 affermazioniseguite da 8 domande a risposta aperta. Le affermazioni sono raggruppate per aree, 3 o 4 per ogniarea, introdotte da un titolo o una spiegazione.Nel primo Questionario sono elencate alcune situazioni di apprendimento che potrebbero essersiverificate nell’azienda / ente che ti ha accolto durante l’inserimento lavorativo previsto dal progettodi alternanza.Nel secondo Questionario sono descritte alcune competenze che potresti aver esercitato nella stessasituazione.In entrambi i Questionari dovrai indicare, barrando la corrispondente casella, quanto spesso,durante l’inserimento nella azienda / ente, ti sei trovato nella situazione descritta (primoQuestionario) o hai esercitato la competenza espressa (secondo Questionario).

Ti ringraziamo per la tua gentile collaborazione.

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QUESTIONARIO 1: CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO

A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI

“Ho dovuto fare cose impegnative che mi sono state chieste da…”

1a Dal contatto con clienti/utenti, mi sono reso conto che la mia preparazione non era ancora adeguata

2a Ricevevo ordini (dal capo reparto, dal direttore o da altri) che mi spingevano a rendere al massimo e a

migliorare la qualità del mio lavoro

3a I lavoratori più esperti e il tutor si mostravano esigenti e pretendevano molto da me

B. ESPOSIZIONE AI CAMBIAMENTI

“C’è sempre qualcosa di nuovo da fare, una novità al giorno…”

1b Ho avuto la possibilità di svolgere incarichi e compiti diversificati

2b Sono stato inserito in reparti e settori diversi dell’azienda / ente, così ho dovuto adattarmi a modi diversi di lavorare

3b Ho potuto usare macchinari e strumenti diversi anche sofisticati

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Situazione che non si èmai presentata

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Situazione vissutaoccasionalmente

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Situazione vissuta piùvolte

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C. RESPONSABILITÀ

“Si fidavano di me e delle mie capacità”

1c Quando mi assegnavano una attività, mi spiegavano a cosa serviva, in quale progetto era inserita, ragionavano con me sul

modo in cui dovevo svolgere il lavoro, con quali strumentazioni, in quali tempi …

2c Ho potuto svolgere il lavoro assegnatomi con una certa indipendenza, organizzandomi autonomamente

3c Ho potuto assumere delle iniziative: mi sono offerto per degli incarichi, ho proposto dei cambiamenti che ritenevo

migliorativi….

D. CONTATTI PROFESSIONALI CON ESTERNI

“Ho imparato molte cose dalle persone con cui sono venuto a contatto in azienda/ente”

1d Per approfondire alcune problematiche particolari, mi è stato chiesto e mi è stata data la possibilità di informarmi su libri,

opuscoli, riviste, Internet…

2d Negli incontri e nei contatti con dirigenti, personale tecnico, fornitori e clienti ho potuto imparare molte cose che mi hanno

permesso di migliorare il mio lavoro

3d Ho partecipato a conferenze, incontri, riunioni di gruppo all’interno dell’azienda / ente o comunque promossi nell’ambiente di

lavoro

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E. FEEDBACK POSITIVI O NEGATIVI NEL LAVORO

“Mi rendevo subito conto se stavo andando bene o se avevo sbagliato qualche cosa”

1e Il tutor e i colleghi di lavoro mi seguivano costantemente, facendomi notare gli eventuali errori ma anche evidenziando i

progressi e gli aspetti positivi

2e Osservando i risultati, potevo immediatamente rendermi conto della adeguatezza del mio lavoro

3e Ci sono stati specifici incontri nei quali ho potuto controllare con il personale dell’azienda / ente (tutor) come procedevo nel

lavoro

F. SUPPORTO ALL’APPRENDIMENTO SUL POSTO DI LAVORO

“Non mi sono mai sentito solo, c’era sempre qualcuno più esperto di me a cui potevo chiedere una mano”

1f Il mio inserimento nell’azienda / ente è stato ben preparato: prima di affidarmi dei compiti, mi spiegavano cosa dovevo fare,

mi facevano vedere come fare, mi davano le istruzioni necessarie

2f Il tutor o altro personale esperto mi ha seguito nel lavoro dandomi informazioni e assistenza durante tutta l’attività

3f A conclusione dell’attività l’azienda / ente ha realizzato momenti di riflessione e di valutazione dell’esperienza a cui sono

stato chiamato a partecipare

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G. GRATIFICAZIONE

“mi sentivo soddisfatto per quello facevo e che riuscivo a fare”

1g Mi piacevano i compiti e gli incarichi che mi venivano affidati: erano per me gratificanti

2g Il Tutor o il personale che mi seguiva nel lavoro mi incoraggiavano manifestandomi anche fiducia e apprezzamento

3g Alla fine dell’esperienza, il tutor o l’azienda / ente ha prestato apprezzamento nei miei confronti per il lavoro svolto

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QUESTIONARIO 2: COMPETENZE ESERCITATE

1AUsare linguaggi, simboli, testi

1.1 A. Per raccogliere informazioni necessarie al tuo lavoro, hai consultato e utilizzato testi scritti di varia natura: istruzioni,

dépliant, opuscoli, avvisi, grafici, tabelle, schemi e disegni tecnici …

1. 2 A. Per raggiungere gli obiettivi che ti erano stati fissati nel lavoro, hai dovuto utilizzare informazioni espresse in linguaggio

matematico: dati statistici, misure, tempi, valute …

1.3 A. Parlando con i “colleghi” di lavoro, hai dovuto usare termini del linguaggio tecnico specifico adatti alla situazione

1.4 A. Sei stato in grado di produrre i documenti scritti che ti sono stati richiesti: comporre relazioni, scrivere lettere, redigere

verbali, compilare moduli, documenti contabili, fatture, elenchi, costruire tabelle, grafici …

1BUsare informazioni e conoscenze per risolvere situazioni problematiche

1.1 B Di fronte a situazioni problematiche in cui qualcosa non funzionava sul piano tecnico o organizzativo, hai usato il tuo

bagaglio di conoscenze scolastiche per cercare una soluzione

1.2 B Per portare a termine e svolgere adeguatamente un compito che ti era stato assegnato, hai cercato informazioni per te

nuove consultando fonti diverse (“colleghi” di lavoro, esperti, documenti, manuali …)

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1.3 B Di fronte a un problema, hai valutato soluzioni alternative tenendo presente tutte le possibili conseguenze: rischi,

vantaggi, esiti

1.4 B In una situazione problematica, hai preso una decisione e scelto una strategia di azione dopo aver esaminato le

informazioni raccolte e valutato vincoli e risorse del tuo ambiente di lavoro

1CUsare le innovazioni tecnologiche

1.1 C Nel lavoro hai potuto utilizzare, anche a fianco di un lavoratore esperto, il computer per creare documenti, elaborare

grafici e tabelle, riprodurre immagini, scrivere, archiviare …

1.2 C Hai usato la posta elettronica o Internet, anche a fianco di un lavoratore esperto, per comunicare con personale del tuo

ambiente di lavoro o anche per stabilire contatti con l’esterno

1.3 C Hai usato Internet o altre tecnologie informatiche per cercare e selezionare informazioni utili per portare a termine un

compito che ti era stato assegnato.

1.4 C Per portare avanti progetti di lavoro sei entrato a far parte di una rete di collaborazione virtuale (forum, chat, blog…)

anche a fianco di un lavoratore esperto, inserendo documenti per discuterli e modificarli con partner lontani

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1DUsare la lingua straniera

1.1 D Per raggiungere gli obiettivi che ti erano stati fissati nel lavoro, ti è capitato di leggere brevi testi (istruzioni, dépliant,

opuscoli, avvisi, tabelle…) scritti in lingua straniera

1. 2 D Nel lavoro, hai avuto l’opportunità di interagire direttamente o per telefono in lingua straniera dando agli interlocutori le

informazioni essenziali richieste

1.3 D Hai avuto l’opportunità di produrre semplici documenti in lingua straniera (compilare moduli, elenchi, costruire

tabelle…) e di interagire per iscritto con persone straniere (posta elettronica, posta ordinaria, fax)

1.4 D Per realizzare un compito che ti era stato affidato, hai dovuto cercare informazioni e leggere documenti di carattere

specialistico redatti in lingua straniera (articoli specialistici, istruzioni tecniche complesse…)

2AAvviare, mantenere, gestire relazioni positive con gli altri

2.1A Per il lavoro che ti era assegnato, è stato necessario stabilire relazioni con altre figure: dirigenti, “colleghi” di lavoro,

clienti, fornitori …..

2.2A Per comunicare in modo efficace nell’ambiente di lavoro, hai saputo adattare il tuo modo di esprimerti e di entrare in

relazione a seconda del ruolo dei tuoi interlocutori (dirigenti, colleghi, “colleghi” di lavoro, fornitori …. )

2.3A Hai saputo ascoltare le opinioni espresse dai colleghi di lavoro, arricchendo così le tue conoscenze e ampliando i tuoi punti

di vista su alcune questioni di interesse professionale

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2.4A Nell’ambiente di lavoro, confrontandoti con gli altri su una questione o una situazione problematica, sei riuscito a esprimere

le tue idee e opinioni in merito.

2BCooperare: mettersi insieme per lavorare in gruppo

2.1 B Sei stato inserito in un gruppo di lavoro.

2.2 B Nel gruppo di lavoro, sei riuscito a fare qualche intervento

2.3B Hai partecipato alle scelte del gruppo di lavoro: pianificazione di azioni comuni, condivisione di decisioni, concertazione

di soluzioni…

2.4 B Nel gruppo i compiti erano divisi tra i partecipanti e anche a te è stato affidato un compito particolare di cui hai dovuto

rendere conto al gruppo.

2CGestire e risolvere le situazioni di tensione e le divergenze di opinioni

2.1 C Osservando le relazioni che maturano in un ambiente di lavoro, sei stato in grado di riconoscere situazioni di tensione tra

colleghi, da semplici divergenze o dissensi e contrasti per opinioni diverse, fino addirittura a veri e propri conflitti

2.2 C Osservando o vivendo situazioni di dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a individuare le ragioni delle diverse

posizioni in campo

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2.3 C Nelle situazioni di tensione, dissenso o contrasto nel lavoro, sei riuscito a ipotizzare e proporre qualche possibile

soluzione.

2.4 C Di fronte a opinioni diverse e in contrapposizione tra loro, sei riuscito a fare delle proposte di mediazione per giungere a

una soluzione accettabile da tutti

3ATenere presente il contesto di riferimento delle proprie azioni

3.1 A Per conoscere l’azienda o l’ente dove eri inserito, hai raccolto informazioni sulle sue attività principali e sul suo modello

organizzativo…

3.2 A Ti sei interessato a conoscere le norme che regolavano il tuo ambiente di lavoro (norme sulla sicurezza, sul contratto di

lavoro, regolamento interno…) anche chiedendo informazioni a insegnanti, tutor, “colleghi” di lavoro …

3.3 A Hai rispettato le regole dell’ambiente di lavoro e hai seguito le consegne ricevute senza bisogno di essere sollecitato

3.4 A Ti organizzavi nel lavoro in modo autonomo, senza bisogno che gli altri ti dicessero cosa dovevi fare

3BDefinire piani di lavoro e portare a termine incarichi

3.1 B Generalmente sei riuscito a rispettare tempi e scadenze, portando a termine puntualmente gli incarichi che ti erano affidati

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3.2 B In situazioni impreviste di incertezza e di emergenza, ti sei assunto la responsabilità di prendere decisioni autonome

3.3 B Sei riuscito a valutare il lavoro che stavi facendo, individuando aspetti positivi, errori, imprecisioni…

3.4 B Di fronte ai tuoi errori e alle tue imprecisioni, sei riuscito a ipotizzare soluzioni alternative e a modificare il tuo modo di

lavorare per raggiungere risultati migliori

3CAffermare diritti e interessi, riconoscere limiti e bisogni

3.1 C Hai chiesto spiegazioni, chiarimenti e aiuto per capire meglio il lavoro che ti era assegnato

3.2 C L’esperienza nel mondo del lavoro ti ha permesso di riconoscere i punti di forza e di debolezza della tua preparazione

scolastica e di individuare argomenti o materie di studio da approfondire

3.3 C L’esperienza nel mondo del lavoro ti ha aiutato a capire meglio le modalità di apprendimento a te più congeniali

(affrontare un problema in modo globale o analitico, lavorare seguendo indicazioni o in modo autonomo, apprendere

partendo da esperienze concrete o da concetti astratti…)

3.4 C L’esperienza di alternanza ti ha aiutato a capire meglio i tuoi interessi, le tue attitudini, le tue aspirazioni professionali

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VALUTAZIONI E CONSIDERAZIONI FINALI a risposta aperta

4.1 Rientrando a scuola a conclusione di questa esperienza nel mondo del lavoro ti sei sentito piùmotivato a impegnarti nello studio per migliorare la tua preparazione in vista del tuo inserimentoprofessionale ?

SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

NO, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

4.2 Hai delle proposte per rendere migliori le esperienze di alternanza organizzate dalla scuola?

Se SI’ quali?………………………………………………………………………………………………………

………….……………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

4.3 Secondo te l’esperienza di alternanza scuola e lavoro dovrebbe essere ripetuta più volte nel corsodegli anni di scuola superiore?

SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

NO, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

4.4 Secondo te l’esperienza di alternanza scuola e lavoro dovrebbe essere estesa a tutti gli alunni dellascuola superiore che ne fanno richiesta?

SI’, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

NO, perché …………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

203

138

4.5 Alcuni dicono che l’esperienza di alternanza scuola-lavoro sia una perdita di tempo per gli alunni. Tucosa ne pensi?

…………….………………….………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

4.6 A tuo avviso, quali discipline hanno tratto maggior vantaggio da questa esperienza di alternanza?

Indica quali……………….………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

Spiega perché ……………………………….……………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

4.7 Ci sono invece discipline che a tuo avviso non sono state interessate e non hanno tratto alcunvantaggio da questa esperienza di alternanza?

Indica quali

…………….………………….………………………………………………………………………………………

…………….………………….………………………………………………………………………………………

……………….…………….…………………………………………………………………………………………

4.8 Scrivi tre parole (aggettivi, nomi o verbi) per indicare quelli che, secondo te, sono gli aspetticentrali, il cuore, l’essenza dell’alternanza scuola-lavoro

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………… ….

GRAZIE PER LA COLLABORAZIONE!

Strumenti

2 Il Questionario tutor interni

20�

140

Numero studenti seguiti:……………

Caratteristiche individuali dello/degli studenti:

classe _________ numero Maschi:……. numero Femmine:………

Caratteristiche della scuola secondaria:Istituto ProfessionaleIstituto TecnicoLiceo Classico, Scientifico, Pedagogico

Numero alunni inseriti nei diversi settori produttiviservizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)

Numero alunni inseriti in aziende / enti con dipendentifino a 50da 50 a 100da 100 a 200oltre i 200

ISTRUZIONI

Nel Questionario le vengono presentate 21 affermazioni raggruppate in 7 aree.Ogni area prende in considerazione una particolare condizione di apprendimento definita da untitolo e si articola in affermazioni che descrivono alcune situazioni che si possono verificare inazienda durante l’inserimento lavorativo dello studente.Le viene chiesto se nel suo ruolo di tutor interno ha condiviso con il tutor esterno la progettazionedelle situazioni descritte indicandolo, con una crocetta, nelle caselle di risposta (1 - Situazione nonprogettata o non praticabile nello specifico contesto lavorativo; 2- Situazione non esplicitamenteprogettata perchè si può presentare solo occasionalmente; 3- Situazione progettata che si potràripetere anche se non regolarmente; 4- Situazione progettata come ordinaria nello specifico contestolavorativo).

La ringraziamo per la sua collaborazione..


CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVOROQuestionario tutor interno


…………………………………………………………………………………………………….

20�

141

A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI PRESSANTI

1a Lo studente potrà confrontarsi con utenti/clienti

1 2 3 4

2b Lo studente sarà sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore (da capo reparto, direttore, ecc).

1 2 3 4

3c Lo studente sarà sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor aziendale e del personale

1 2 3 4


1b Lo studente avrà la possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti.

0 1 2 3

2b Lo studente sarà inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati.

1 2 3 4

3b Lo studente potrà usare macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate.

1 2 3 4

C. RESPONSABILITÀ

1c L’azienda – ente avrà cura di informare lo studente sulla pianificazione (procedure, strumentazioni, tempi) dell’attività che gli

verrà assegnata

1 2 3 4

2c Lo studente potrà svolgere il lavoro assegnatogli con una certa indipendenza, organizzandosi autonomamente

1 2 3 4

3c Lo studente potrà esprimere e assumere iniziative personali.

1 2 3 4

20�

142


1d Lo studente potrà approfondire alcune problematiche particolari e gli sarà data la possibilità di informarsi su libri, opuscoli,

riviste, Internet…

1 2 3 4

2d Lo studente avrà opportunità di intrattenere rapporti professionali e di scambio di informazioni con tecnici e personale

dell’azienda-ente.

1 2 3 4

3d Lo studente potrà partecipare a conferenze, incontri, riunioni di gruppi all’interno dell’azienda-ente o comunque da questi

promossi.

1 2 3 4


1e Il lavoro dello studente sarà monitorato facendogli notare le manchevolezze, ma anche evidenziando i progressi e gli aspetti

positivi.

1 2 3 4

2e Lo studente sarà invitato ad osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato.

1 2 3 4

3e Saranno organizzati degli incontri specifici nei quali lo studente potrà monitorare con il personale dell’azienda-ente il

proprio operato.

1 2 3 4


1f L’azienda-ente organizzerà l’accoglienza con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività.

1 2 3 4

2f Il tutor o altro personale esperto seguirà lo studente con informazioni e assistenza durante l’attività, organizzando anche

specifici momenti di formazione in progress.

1 2 3 4

3f A conclusione dell’attività, saranno realizzati per lo studente momenti di riflessione e di valutazione partecipata

dell’esperienza.

1 2 3 4

209

143

G. GRATIFICAZIONE

1g L’azienda-ente assegnerà allo studente incarichi diversificati, per lui gratificanti, responsabilizzandolo nel loro svolgimento.

1 2 3 4

2g Il tutor (o il personale che seguirà lo studente nel lavoro) lo incoraggerà, anche manifestandogli fiducia e apprezzamento.

1 2 3 4

3g Alla fine dell’esperienza, il tutor (o l’azienda – ente) esprimerà apprezzamento, se meritato, nei confronti del lavoro svolto

dallo studente.

1 2 3 4

Strumenti

3 Il Questionario tutor esterni

212

145

Numero studenti seguiti:……………

Caratteristiche individuali dello/degli studenti:

classe _________ numero Maschi:……. numero Femmine:………

Caratteristiche della scuola secondaria di provenienza degli studenti:Istituto ProfessionaleIstituto TecnicoLiceo Classico, Scientifico, Pedagogico

Caratteristiche dell’aziendaA. Settore produttivo:

servizi alla persona (servizi sociali, sanità, turismo, ristorazione)servizi all’impresa (banche, studi tecnici e/o professionali, commercio, ditte di trasporto)manifatturiero (industria, artigianato, costruzioni)

B. Dimensioni dell’azienda in termini di numero di dipendenti

fino a 50da 50 a 100da 100 a 200oltre i 200

ISTRUZIONI

Nel Questionario le vengono presentate 21 affermazioni raggruppate in 7 aree.Ogni area prende in considerazione una particolare condizione di apprendimento definita da untitolo e si articola in affermazioni che descrivono alcune situazioni che potrebbero essersi verificatein azienda/ente durante l’inserimento lavorativo dello studente previsto dal progetto di alternanzascuola-lavoro.Le chiediamo se nel suo ruolo di tutor esterno alla scuola ha potuto curare l’inserimento dellostudente nelle situazioni descritte segnando con una crocetta la casella di risposta (1. Situazione nonpraticabile nello specifico contesto lavorativo; 2. Situazione che si è presentata solooccasionalmente; 3. Situazione che si è ripetuta anche se non regolarmente; 4. Situazione ordinarianello specifico contesto lavorativo).

La ringraziamo per la sua gentile collaborazione


CONDIZIONI DI APPRENDIMENTO NEL LUOGO DI LAVOROQuestionario tutor esterno


………………………………………………………………………………………………………..

213

146

A. ESPOSIZIONE A RICHIESTE E SOLLECITAZIONI PRESSANTI

1a Lo studente ha potuto confrontarsi con utenti/clienti.

1 2 3 4

2a Lo studente è stato sollecitato da richieste di prestazioni specifiche elevate/ di spessore da parte della dirigenza (capo

reparto o direttore ecc.).

1 2 3 4

3a Lo studente è stato sollecitato da richieste di prestazioni elevate/di spessore da parte del tutor esterno e del personale.

1 2 3 4


1b Lo studente ha avuto la possibilità di sperimentare una pluralità di esperienze lavorative, incarichi, compiti.

1 2 3 4

2b Lo studente è stato inserito in ambienti diversi, con modalità di organizzazione e gestione del lavoro diversificati.

1 2 3 4

3b Lo studente ha potuto usare macchinari e strumentazioni diverse, anche sofisticate.

1 2 3 4

C. RESPONSABILITÀ

1c Lo studente è stato coinvolto nella progettazione, nella pianificazione (procedure, strumentazioni, tempi) e nel controllo

dell’attività che gli veniva assegnata

1 2 3 4

2c Lo studente ha potuto svolgere il lavoro assegnatogli con una certa indipendenza, organizzandosi autonomamente

1 2 3 4

3c Lo studente ha potuto assumere delle iniziative personali, esercitando spirito di iniziativa.

1 2 3 4


1d Lo studente ha potuto approfondire alcune problematiche particolari e gli è stata data la possibilità di informarsi su libri,

opuscoli, riviste, Internet…

1 2 3 4

2d Lo studente ha avuto opportunità di intrattenere rapporti professionali e di scambio di informazioni con tecnici e personale

dell’azienda-ente.

1 2 3 4

214

147

3d Lo studente ha partecipato a conferenze, incontri, riunioni di gruppi all’interno dell’azienda-ente o comunque promossi

dall’azienda-ente.

1 2 3 4


1e Ho monitorato il lavoro dello studente facendogli notare le manchevolezze ma anche evidenziando i progressi e gli aspetti

positivi. Questa mia azione è stata supportata dal personale dell’azienda-ente.

1 2 3 4

2e Lo studente è stato invitato ad osservare il risultato del proprio lavoro per riceverne un feedback immediato.

1 2 3 4

3e Sono stati organizzati degli incontri specifici nei quali lo studente ha potuto monitorare con il personale dell’azienda-ente il

proprio operato.

1 2 3 4


1f L’azienda-ente ha organizzato l’accoglienza con momenti diversi di informazione e istruzione prima dell’attività.

1 2 3 4

2f Il tutor o altro personale esperto ha seguito lo studente con informazioni e assistenza durante l’attività, organizzando anche

specifici momenti di formazione in progress.

1 2 3 4

3f A conclusione dell’attività l’azienda-ente ha previsto e realizzato per lo studente momenti di riflessione e di valutazione

partecipata dell’esperienza.

1 2 3 4

G. GRATIFICAZIONE

1g L’azienda-ente ha cercato di assegnare allo studente incarichi diversificati, per lui gratificanti, responsabilizzandolo nel loro

svolgimento.

1 2 3 4

2g Il tutor (o il personale che seguiva lo studente nel lavoro) lo ha incoraggiato, anche manifestandogli fiducia e

apprezzamento.

1 2 3 4

3g Alla fine dell’esperienza, l’azienda-ente ha espresso apprezzamento nei confronti del lavoro svolto dallo studente.

1 2 3 4

Strumenti

4 Il Questionario Dirigente Scolastico

21�

149

Indirizzo della/e classe/i coinvolte in ASLIstituto ProfessionaleIstituto TecnicoLiceo ClassicoLiceo ScientificoIstituto psico-socio-pedagogico

Caratteristiche degli studenti che hanno attuato l’esperienza di ASL

Classe/i ............................. Numero complessivo studenti coinvolti……………….

Numero tutor interni:………………………………….

ISTRUZIONI

Nel Questionario le vengono presentate alcune domande riguardanti l’attuazione organizzativadell’Alternanza Scuola Lavoro.In alcuni casi le viene chiesta una risposta chiusa (sì o no), in altri casi di specificare alcune questioni.

La ringraziamo per La Sua gentile collaborazione

ALTERNANZA SCUOLA LAVOROQUESTIONARIO ATTUAZIONE ORGANIZZATIVA

Questionario Dirigente Scolastico


………………………………………………………………………………………………………..

221154

Rivolti a chi (specificare)……………………………………………………………………..

Si sono fatti riferimenti ad esperienze attuate in altre Istituzioni scolastiche (se sì, specificare)

……………………………………………………………………………………………….

20. Sono stati predisposti questionari interni sull’efficacia del progetto per le aziende/enti in aggiunta a

quelli previsti nel Monitoraggio a cura dell’USR Veneto?

No Sì

A cura di chi (specificare)……………………………………..……………………………..

Rivolti a chi (specificare)……………………………………………………………………..


……………………………………………………………………………………………….

21. Nei consigli di classe sono stati previsti momenti di discussione sugli esiti per lo studente

dell’esperienza di ASL in termini di competenze, motivazioni e comportamenti?

No Sì

Esiste documentazione a riguardo…………………………………….…………………….


……………………………………………………………………………………………….

22. E’ stata prevista una valutazione finale complessiva dell’esperienza di ASL dell’esperienza

(apprendimento alunni, soddisfazione attori coinvolti, efficacia organizzativa)?

No SìA cura di chi (specificare)……………………………….…….……………………………..

Con che modalità ……………………………………………………………………………..

Esiste documentazione a riguardo (specificare)…………….………………………………..

222155


…………………………………………………………………………………………………………23. E’ stata prevista la diffusione degli esiti dell’esperienza a tutti i soggetti coinvolti (studenti, genitori,

insegnanti, enti/aziende)?

No SìA cura di chi (specificare)……………………………….…….……………………………..

Con che modalità ……………………………………………………………………………..

Esiste documentazione a riguardo (specificare)…………….………………………………..


……………………………………………………………………………………………….

24. E’ stata prevista la costituzione di un data base specifico dell’esperienza di ASL?

No SìA cura di chi (specificare)……………………………………………….…………………..


…………………………………………………………………………………………….

Strumenti

5 Focus Group consigli di classe

Strumenti

6 Focus Group studenti

22�158

FOCUS GROUP - STUDENTI IFS

Domanda di apertura Dite il vostro nome e scrivetelo sul cartello davanti a voi.

Domanda introduttiva Avete appena concluso l’esperienza formativa di IFS che vi ha condotto asimulare i contesti lavorativi. Ritenete che tale esperienza sia stata formativa,vale a dire che vi ha fatto crescere sotto il profilo umano e/o professionale?Sonda

Quali sono gli aspetti positivi che avete rilevato?

Quali i punti di debolezza?

Domanda chiave 1

Topic: l’apprendimento

nei contesti di lavoro

a) Secondo voi è possibile imparare nei contesti lavorativi, anche sesimulato?Sonda:

Ti sembra di aver dovuto impegnarti anche nell’ambiente di lavoro come in

un contesto scolastico per comprendere concetti, raccogliere informazioni e

ricordarle in modo significativo e duraturo? Oppure queste cose sono

necessarie a scuola e non vengono richieste nell’ambiente di lavoro?

Provate a citare un esempio

b) Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro, anche se simulato,per essere considerato un contesto di apprendimento?Sonda:

Ci sono dei contenuti da affrontare, delle attività da proporre, delle strategie

da utilizzare nei contesti di lavoro per consentirvi di apprendere?

Domanda chiave 2

Topic: la modularità

a) Ci sono a vostro avviso connessioni tra quanto fatto nel contesto lavorativoe le lezioni fatte a scuola?Sonda:

Hai trovato un rapporto, una relazione tra il piano del tuo indirizzo di studi e

l’ambiente di lavoro simulato?

Vi siete accorti se nelle lezioni in classe gli insegnanti hanno tenuto conto di

quanto avete fatto in IFS?

In tutte le materie nello stesso modo?

Spiegate con un esempio

b) Avete trovato continuità di contenuti tra i contenuti proposti in aula e leattività realizzate in IFS?Sonda:

Le tematiche che avete affrontato nei contesti di lavoro erano state presentate

prima in classe?

Oppure sono state affrontate nel contesto lavorativo e poi riprese ed

approfondite in classe?

Tutte o solo alcune?

O ancora, sono state affrontate solo nel contesto di lavoro?

Fate un esempio.

Domanda chiave 3

Topic: competenze

trasversali

a) Ritenete che l’esperienza di IFS vi abbia consentito di maturare dellecompetenze?Sonda:

Ritenete che l’esperienza di IFS vi abbia consentito di maturare delle

competenze, abilità, modi di fare e strategie che vi possono essere utili in

classe nel vostro lavoro scolastico?

Quali? Fate un esempio

b) Quali competenze ritenete siano più sviluppate nell’IFS?Sonda

La possibilità di simulare i contesti contesti di lavoro consente di sviluppare

Strumenti

7 Focus Group genitori

230

161

FOCUS GROUP - GENITORI ASL

Domanda di apertura Dite il vostro nome e nome del figlio che appena svoltol’esperienza di ASL

Domanda introduttiva I vostri figli hanno appena concluso l’esperienza formativa diASL che ha permesso loro di entrare operativamente nel mondodel lavoro.Ritenete che tale esperienza sia stata una opportunità diapprendimento significativa?

Sonda

Quali sono gli aspetti positivi che avete rilevato? E quali i punti di

debolezza?

Domanda chiave 1

Topic: l’apprendimento

nei contesti di lavoro

1.a A vostro avviso è possibile imparare nei contesti lavorativi?

Sonda:

Secondo voi un contesto di lavoro può essere un contesto di

apprendimento (come lo è il contesto scolastico)

Fatemi un esempio

1.b Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro peressere considerato un contesto di apprendimento?

Sonda:

Ci sono dei contenuti da affrontare, delle attività da proporre, delle

strategie da utilizzare nei contesti di lavoro per consentire allo

studente di apprendere?

Domanda chiave 2

Topic: la modularità

(Rapporto scuola-aziendae percezione di unaprogrammazionecondivisa tra scuola eazienda)

2.a Secondo voi è possibile affrontare contenuti scolastici neicontesti di lavoro?

Sonda

Ci sono a vostro avviso connessioni tra quanto i vostri figli fanno a

scuola e quanto fanno nel contesto lavorativo

2.b Secondo voi la scuola e l’azienda/ente si sono accordate perprogettare gli interventi dei vostri figli nei contesti di lavoro?

Sonda:

Quali elementi vi consentono di dare una risposta? Da cosa lo avete

colto?

Fate un esempio

2.c Dai colloqui con i vostri figli avete colto dei legami tra gliargomenti affrontati in classe e le situazioni vissute nel contestolavorativo?

Sonda:

231 162

E’ possibile che una tematica sia affrontata in classe e poi ripresa,

sviluppata e approfondita nel lavoro e viceversa.

Fate un esempio.

Domanda chiave 3

Topic: competenze

trasversali

3.a. Ritenete che i contesti lavorativi possano sviluppare dellecompetenze? Quali?

Sonda

La possibilità di sperimentarsi concretamente nei contesti di lavoro

consente di sviluppare delle competenze?

3.b Ritenete che l’esperienza di ASL possa essere utile persviluppare queste competenze nei vostri figli?

Sonda:

Apprendere “praticamente” sviluppa competenze diverse da quelle

maturate in aula?

Oppure la pratica sviluppa, problematizza e dà un senso ai contenuti

teorici appresi o in via di apprendimento?

3. c. Secondo voi sono competenze valide solo per il mondo dellavoro o sono valide anche per il percorso scolastico?

Sonda

Le competenze maturate consentono allo studente di dare significato

ai contenuti teorici appresi o fungono da facilitatori negli

apprendimenti futuri. Oppure sono delle competenze spendibili solo

con l’ingresso nel mondo del lavoro

3.d d) Le discipline scolastiche possono trarre vantaggiodall’esperienza di ASL?

Sonda:

Tutte le discipline possono trarre vantaggio dall’esperienza di

alternanza? In che senso? Ci sono discipline che non traggono

nessun vantaggio? Fate un esempio.

Domanda chiave 4

Topic: la funzione

tutoriale

a Ritenete importante la presenza dei tutor nell’esperienza diASL? Perché?

Sonda

Per quale ragione a vostro avviso sono previste queste figure?

4.b Quali funzioni vostro avviso deve svolgere il tutor interno?

Sonda

Ripensando alla vostra esperienza, che cosa faceva il tutor interno?

Corrispondeva a quanto voi vi aspettavate?

4.c Quali funzioni a vostro avviso deve svolgere il tutor esterno?

Sonda

Ripensando alla vostra esperienza, che cosa faceva il tutor esterno?


3.d

162



Fate un esempio.

Domanda chiave 3

Topic: competenze

trasversali


Sonda




Sonda:


maturate in aula?




Sonda






Sonda:




Domanda chiave 4

Topic: la funzione

tutoriale


Sonda



Sonda




Sonda



4.a

162



Fate un esempio.

Domanda chiave 3

Topic: competenze

trasversali


Sonda




Sonda:


maturate in aula?




Sonda






Sonda:




Domanda chiave 4

Topic: la funzione

tutoriale


Sonda



Sonda




Sonda



232 163

Domanda chiave 5

Topic: valutazione

dell’esperienza e

ricadute formative

4.a Avete avuto modo di riflettere con vostro figlio relativamenteall’esperienza svolta?

Sonda:

Avete dedicato del tempo alla discussione con i vostri figli

sull’esperienza di alternanza? Oppure è stata occasionale.

I vostri figli ve ne hanno parlato spontaneamente e volentieri?

4.b Fareste ripetere l’esperienza ai vostri figli? Perché?

Sonda

Se poteste scegliere, fareste fare ancora questa esperienza ai vostri

figli?

Pensate che i vostri figli ne abbiano ricavato dei vantaggi

Domanda finali Abbiamo discusso sull’ASL, individuandone alcune dellecaratteristiche principali. Quali sono a vostro avviso lecaratteristiche irrinunciabili che tale esperienza deve possedereper consentire risultati in termini di apprendimento?Prendete un foglio e scrivete la frase che esprime meglio il vostropunto di vista sull’argomento

Piccola sintesi a cura del moderatore

Domande finaliHo detto tutto ciò di cui abbiamo parlato durante la discussione?Ho riassunto tutti i punti principali?C’è qualche cos’altro che dovremmo dire sull’argomento trattatooggi?

5.a

5.b

e

Strumenti

8 Intervista Dirigente Scolastico

234

1. Rapporti scuola territorioa. Come si sono sviluppati i rapporti tra scuola e territorio?b. Quali sono state le principali difficoltà incontrate?c. Come giudica le forme di collaborazione e collegamento con il

territorio?d. Sono stati predisposti degli strumenti? Di che tipo? Si sono rivelati

utili?e. Se dovesse riprogettare l’attività di ASL che cosa modificherebbe?

2. Scelta del partnera. Sono stati adottati dei criteri particolari per l’individuazione dei

partner?b. Come sono stati individuati i tutor esterni? Quali sono a suo avviso

le principali funzioni dei tutor esterni?c. A termine dell’esperienza di ASL, e al fine di una futura

riprogettazione, modificherebbe qualche cosa nelle sue scelte dei partner?

3. Rapporti tra i diversi partnera. Come si è gestita la comunicazione dei flussi informativi tra i diversi

contesti e i soggetti coinvolti? Sono stati predisposti dei dispositivi in tal senso?

b. Come giudica i rapporti che si sono instaurati tra i diversi partner? c. Quali sono state le maggiori difficoltà? Come si è cercato di

risolverle?

4. Coinvolgimento del consiglio di classea. In che modo è stato coinvolto il Consiglio di classe?b. Come sono stati individuati i tutor interni? Quali sono a suo avviso

le principali funzioni dei tutor interni?c. Come giudica i rapporti tra il Consiglio di classe e il tutor interno?

5. Equivalenza formativaa. E’ condivisa dalla scuola l’idea che il contesto lavorativo sviluppi

competenze? In che senso?b. Quali condizioni deve soddisfare un contesto di lavoro per essere

considerato un contesto di apprendimento?c. Quali ritiene essere le maggiori competenze sviluppate nei percorsi

di ASL?

23�

d. Il progetto di ASL si è integrato con le altre attività curricolari? Con quali modalità?

e. A suo avviso è possibile progettare moduli di apprendimento che si sviluppino sia nei contesti scolastici, sia in quelli lavorativi?

6. Valutazione e monitoraggioa. Come si è valutata l’esperienza di ASL? Chi ha partecipato alla

valutazione? Con quali strumenti? (valutazione dell’esperienza)b. Si è valutata la ricaduta nelle materie di indirizzo dell’ASL in termini

di conoscenze, abilità e competenze raggiunte dagli studenti? Sono stati predisposti in tal senso degli strumenti particolari? La valutazione è stata condivisa con lo studente? Con quali modalità?

c. Che considerazioni sono state fatte a partire dai dati emersi in fase valutativa? (in termini di riprogettazione dell’esperienza)

7. Conclusionea. Potrebbe riassumere in una frase quale è l’aspetto più importante

secondo lei dell’esperienza di ASL.

Tabelle dati

23�

Finito di stampare nel mese di Giugno 2007 presso Grafiche Serenissima - Mirano.Stampato in Italia - Printed in Italy

Il materiale contenuto nel libro può essere liberamente duplicato e utilizzato dalle scuole per fini didattici ed attività di formazione. Ogni altro uso va preventivamente autorizzato dall’U.S.R. per il Veneto.

A tutti i docenti e dirigenti che hanno lavorato con noi. · 2.1.3 Le risposte dei tutor interni,...

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