TUTOR 2001/1

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Rivista della Società Italiana di Pedagogia Medica

Presentazione

Commemorazione del Dott. Vittorio Ghetti

XI Congresso

SIPeM Notizie

Presentazione

Commemorazione del Dott. Vittorio Ghetti

XI Congresso

SIPeM Notizie

S.I.Pe.M.

Attualità,Propostee Ricercheper l’Educazionenelle Scienzedella Salute


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tutorCOMITATO EDITORIALE

Riv ista del la Società I ta l iana d i Pedagogia Medica

COMITATO SCIENTIFICOMaria Grazia Albano

Paola Binetti

Sergio Emilio Curtoni

Giacomo Delvecchio

Pietro Gallo

Tiziana Gandini

Umberto Giani

Antonella Gioia

Carlo Maganza

Enrico Malinverno

Alessandro Martin

Gaetano Mastropaolo

Sandra Morano

Giuseppe Palasciano

Franca Parizzi

Giovanni Renga

Daniele Rodriguez

Aldo Torsoli

Luciano Vettore – Presidente SIPeM

Egidio A. Moja

Cesare Scandellari

Attualità, Proposte e Ricerche per l’Educazione nelle Scienze della Salute

DIRETTORE RESPONSABILEWalter Martiny

REDAZIONEIn-Folio – Torino

IMPAGINAZIONEKino – Torino

STAMPAM.S. Litografia – Torino

DIREZIONEE AMMINISTRAZIONECentro Scientifico Editore s.r.l.via Borgone 5710139 TorinoTel. 011/38 53 656 r.a.Fax 011/38 53 244E-mail: [email protected]://www.cse.it

Gli ABBONAMENTI e i NUMERI ARRETRATI vanno richiesti a:Centro Scientifico Editore, uff. ABBONAMENTIvia Borgone 57 - 10139 Torino TUTOR è pubblicata quadrimestralmente. La Rivista sarà inviata gratuitamente ai Soci SIPeM in regola con la quota d’iscrizione per l’anno corrente e a coloro che abbiano già pagato l’abbonamento annuale alle seguenti condizioni:• Abbonamento annuo a TUTOR: Lit. 60.000• Numeri singoli o arretrati: Lit. 40.000 l’uno• Abbonamento per l’estero: Lit. 120.000Pagamento con assegno bancario non trasferibile intestato a: Centro Scientifico Editore s.r.l.A norma dell’art. 74 lett. C del DPR 26/10/72 n. 633 e del DM 09/04/93, il pagamento dell’IVA,assolta dall’Editore sugli abbonamenti o sui singoli numeri, è compreso nel prezzo di vendita.Pertanto non verrà in alcun caso rilasciata fattura.© Centro Scientifico Editore S.r.l.Tutti i diritti di proprietà letteraria ed artistica sono riservati compreso quello di traduzione.I manoscritti e le fotografie, anche se non pubblicati, non si restituiscono. È vietata la riproduzione anche parziale (fotocopie, microfilm, ecc.) senza speciale autorizzazione dell’Editore.In attesa di registrazione presso il Tribunale di Torino.

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RUBRICHE A ROTAZIONE(in base alla disponibilità di contributi validi e inrelazione all’attualità del tema trattato e allospazio)

• Articolo d’impostazione teorica (su temi“alti” di pedagogia, o di epistemologia, odi filosofia, o di metodologia, o di storiadell’educazione)

• Intervista a personaggio leader nellaMedical Education su temi generali ospecifici

• Articolo di “politica” della formazionesanitaria (su un tema di attualità)

• Recensione di libri usciti recentemente eattinenti alla Medical Education

• Lettere al Direttore o “forum” didiscussione su temi formativi (in relazionecol sito Internet della Società).

“TUTOR” uscirà per il momento con tre fascicoliannuali: due con la struttura sopra descritta e unterzo fascicolo che stampa i principali interventi aiCongressi della Società.

Piano editoriale

“TUTOR” si propone di offrire ai lettori alcune rubriche presenti in tutti i fascicoli e altre a rotazione, in relazione all’interesse di problematiche contingenti.

RUBRICHE FISSE• Editoriale• Articoli di ricerca pedagogica (selezionati

tra quelli pervenuti, sulla base dellaqualità effettiva, con la consulenza diReferees)

• Articoli di proposta per la soluzioneconcreta di problemi pedagogici rilevanti(per lo più su invito mirato, oppureselezionati dal Comitato di Redazione inbase alla qualità tra quelli pervenuti allaredazione)

• Contributo contenente un esempioconcreto di “sussidio didattico”

• Rassegna bibliografica sintetica e conimpostazione critica sugli articoli piùinteressanti di Medical Education uscitirecentemente in altre riviste straniere(comprese quelle generalistiche) oitaliane

• Aggiornamento su siti internazionali diMedical Education, reperibili in Internet

• Eventuali notizie su eventi societari

Som

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io tutorAttualità, Proposte e Ricerche per l’Educazione nelle Scienze della Salute


Vo l u m e 1 N u m e r o

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PresentazioneL.Vettore

Commemorazione del Dott.Vittorio GhettiS. E. Curtoni

XI CongressoFlash sul Congresso

Salute ed educazione medica: esigenze di qualitàA.Torsoli

Imparare ad imparare: autoapprendimento e autovalutazione nella formazione continuaP. Binetti

Presentazione della tavola rotonda su “Evidence Based Medical Education: sogno o realtà?”R. Forleo

Il “sistema qualità” e l’accreditamento nei corsi di laurea specialistica in medicina e chirurgiaA. Gaddi

La qualità “possibile” nella formazione degli operatori sanitari: riflessioni a partire dalla riformasull’autonomia universitariaM. Malcovati, L. Zannini

La qualità nella formazione continuaG. Delvecchio,T. Gandini, L. Barberis

Sistema qualità nel diploma universitario perinfermiere: presentazione dell’esperienzadell’Università degli Studi dell’InsubriaG. Baccin, E. Malinverno

I poster

La voce degli studenti

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I NORME GENERALI

1. I dattiloscritti devono essere inviati al seguente indirizzo:Segreteria di Redazione Tutor Centro Scientifico EditoreVia Borgone, 57, 10139 TorinoE-mail [email protected] con la dicitura “Segreteria di Redazione Tutor”

2. È necessario inviare una copia cartacea ed un dischetto(Microsoft Word), da cui le copie cartacee sono statestampate, oppure inviare il testo tramite e-mailall’indirizzo su evidenziato.I dattiloscritti devono essere stampati con stampanteLaser o a getto d’inchiostro su fogli bianchi A4, con spaziodoppio su una sola faccia, con margini di almeno 2.5 cm.Tutte le pagine devono essere numerate.

3. La prima pagina deve contenere le seguenti informazioni:• Titolo per esteso del lavoro• Titolo abbreviato (non più di 45 caratteri)• Nomi e cognomi di tutti gli Autori• Istituzioni di appartenenza degli Autori

(con indicazione delle città, sedi delle Istituzioni)• Nominativo dell’Autore cui indirizzare la

corrispondenza, per il quale devono essere indicati:indirizzo postale (via, numero anagrafico, CAP, città);numero telefonico di più facile reperibilità; se possibilenumero di fax e indirizzo di posta elettronica (e-mail) corrispondenza.

4. Ogni lavoro dovrà essere accompagnato da un riassuntoin italiano di non più di 100 parole, e da un abstract ininglese di non più di 200 parole. Entrambi i riassuntidovranno concludersi con 4-5 parole chiave. Gli articoli diregola non dovranno superare le 4000 parole, compresi iriassunti, le tabelle e la bibliografia.

5. Eventuali tavole dovranno essere preparate su fogliseparati. Nel testo dovrà essere indicato il punto deltesto in cui dovrebbero di massima apparire.Verrannonumerate con numeri arabi (es.,Tavola 3). Ogni Tavoladovrà avere un titolo (al di sopra della Tavola) ed unalegenda (al di sotto della Tavola) breve ma capace ditrasmettere il significato dei dati.

6. Eventuali figure (fotografie, disegni, ecc.) dovranno esserepreparate su fogli separati. Nel testo dovrà essereindicato il punto del testo in cui dovrebbero di massimaapparire.Verranno numerate con numeri arabi (ad es.,Figura 3). Ogni Figura dovrà avere un titolo (al di sopradella Figura) ed una legenda (al di sotto della Figura)breve ma capace di trasmettere il significato delcontenuto.

7. Le bozze inviate all’Autore dovranno essere corrette erispedite entro sette giorni. Le bozze rappresentano unostrumento per correzioni essenziali: non sono consentiterevisioni o cambiamenti del testo

8. Gli Estratti debbono essere richiesti all’Editore almomento della restituzione delle bozze corrette, conindicazione del numero di copie richieste (non inferiore a100); il loro costo è a totale carico degli Autori.

9. Tutti i diritti sono riservati alla Redazione della Rivista eall’Editore. È vietata a norma delle leggi vigenti laripubblicazione parziale o integrale in qualsiasi forma deilavori pubblicati nella Rivista.

BIBLIOGRAFIA

I riferimenti bibliografici dovranno essere numerati (tra parentesi) nel testo, in ordine di citazione (citazioni identichecon lo stesso numero) ed elencati in ordine numerico nellabibliografia; in essa le citazioni bibliografiche dovranno contenerenell’ordine:• i cognomi (separati da virgole) di tutti gli Autori,

ciascuno seguito dalle iniziali maiuscole non puntate del nome

• il titolo per esteso in lingua originale del titolo(preceduto da: concluso da.)

Per le riviste• il titolo del giornale secondo le denominazioni

internazionali (in forma estesa, oppure - quando abitualmente utilizzata - nella forma abbreviata senza interpunzioni tra le iniziali)

• i numeri di riferimento nel seguente ordine e formato < volume: pagina iniziale - pagina finale (anno di pubblicazione) >

Esempio(1) Sutton M, Carr-Hill R, Gravelle H, Rice N: Do measures of

self-reported morbidity bias the estimation of thedeterminants of health care utilisation? Social Science andMedicine, 49: 867-878 (1999)

Per i libri (dopo gli Autori e il titolo del libro,analogamente agli articoli da riviste):• città di pubblicazione del libro: nome dell’Editore

(anno di stampa)Esempio

(2) Gagne R M: The Conditions of Learning. New York: Holt,Rinehart & Winston (1977)

Per i capitoli di libri (dopo gli Autori e il titolo del capitolo):- In:Autori o Editors del libro,Titolo del libro

(pp. iniziale e finale del capitolo). Città di pubblicazionedel libro: nome dell’Editore (anno di stampa)

Esempio(3) Cohen F, Lazarus RS: Coping with the stresses of illness.

In: G Stone, F Cohen, N Adler (a cura di), HealthPsychology: A handbook (pp. 217-254). San Francisco: Josey-Bass (1979)

Stiamo in questi tempi assistendo al crescere dell’interesse per i processi formativi;la domanda di educazione si estende dal suo ambiente naturale – la Scuola in

generale e l’Università in particolare – all’intera Società italiana; in primo piano èil “pianeta Sanità”, che chiede lo sviluppo dei processi educativi rivolti allapreparazione professionale iniziale, ma anche e sempre di più alla formazionecomplementare, all’educazione continua e all’aggiornamento professionale.Proprio nella Sanità si avverte la necessità che i processi formativi sirivolgano non solo ai futuri medici, che ne sono stati finora i destinatariprivilegiati, ma pure a tutti coloro che hanno o che avranno a che farecon le professioni della salute. Non è un caso che anche l’Istituzioneuniversitaria, tradizionalmente pigra nel recepire i bisogni nuovi dellaSocietà, si sia dimostrata questa volta piuttosto solerte nel coglierne lesollecitazioni, dando vita negli ultimi anni a un numero rilevante –forse fin troppo – di Diplomi Universitari per le professioni sanitarie:dagli infermieri ai fisioterapisti, dai dietisti ai tecnici di laboratorio e amolte altre tipologie di operatore sanitario. Non meno vivace è ilprocesso, almeno nelle intenzioni, anche fuori dell’Università conl’organizzazione della formazione complementare (Scuole diMedicina generale) e con la normativa in fieri sull’educazionemedica continua; iniziative che coinvolgono - talvolta in accordotalaltra in competizione - Regioni e Ministeri, Società scientifiche eSindacati di categoria, Industrie e altre organizzazioni private, dandol’impressione che sotto l’interesse per la formazione si agitinoanche altri interessi, per esempio di natura economica.Tutta la Scuola italiana è scossa in questi giorni da una ventatainnovativa, che nell’Università si manifesta con il moltiplicarsi dei differenti titoli di studio, che d’ora in poi saranno offerti dai singoli Atenei in uno spirito finora impensabile di autonomia:le Lauree triennali e quelle specialistiche, i master universitari di primo e di secondo livello, le scuole di specializzazione e i dottorati di ricerca. Le Facoltà mediche si trovano sicuramente al centro di questi cambiamenti, se non altro perché esse già gestivanoil maggior numero dei Diplomi universitari, che ora si trasformeranno

in Lauree di primo livello.A ciò deve aggiungersi che proprio le Facoltàdi Medicina negli ultimi 15 anni hanno aperto la pista a vere e proprie

rivoluzioni pedagogiche, che la riforma generale ora in atto sta estendendo a tutto l’ambito formativo: un esempio per tutti è

offerto dall’istituzione dei crediti formativi i quali, essendo pensati comestrumento di riconoscimento oggettivo dell’impegno di apprendimento,

pongono finalmente lo studente al centro del processo educativo, mentredocenti e strutture sono chiamati a svolgere la loro funzione al servizio

degli studenti.Altra novità è la “tutorialità”, che soprattutto in alcune Facoltà mediche ha realizzato un nuovo modo di apprendere e d’insegnare.

È ovvio e naturale che si consideri in modo assolutamente positivo il nascere PR

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e il rapido estendersi di questa sensibilità, perché il futuro di ogni Paese dipendefortemente dal suo progredire non solo nelle tecnologie e nell’economia,ma anche e soprattutto dalla crescita e dalla diffusione dell’educazione, della cultura edella ricerca scientifica; tuttavia un siffatto processo culturale non si realizzaspontaneamente o per virtù magica.In tutto questo fermento necessario e atteso nasce allora un interrogativo un po’preoccupato e forse un po’ impertinente: sono pronte e disponibili in modosufficiente per quantità e qualità anche le competenze necessarie per dare unarisposta adeguata a una domanda educativa così varia e ampia? È infatti indispensabileche soggetti competenti – e non solo volonterosi – diano il loro più generoso esapiente contributo per l’individuazione dei contenuti della conoscenza datrasmettere, in modo che questi contenuti siano di volta in volta pertinenti allesituazioni e alle necessità specifiche; altrettanto necessaria è l’attenzione ai contestioperativi più opportuni e alla disponibilità delle metodologie più coerenti ed efficaciper il raggiungimento dei fini. Altrettanto vero è che non ci si improvvisa docenti e formatori; tuttavia si deve dolorosamente constatare che fino a oggi l’interesse per questi problemi si è manifestato quasi esclusivamente all’interno di piccoli nucleidi volonterosi, gratificati da una considerazione generale piuttosto scarsa.L’attenzione per la “formazione dei formatori” nelle Istituzioni che preparanoprofessionalmente gli operatori della salute ha costituito negli ultimi tre lustri la “mission” – spesso solitaria – della Società Italiana di Pedagogia Medica (SIPeM);alle persone che in essa si sono nel tempo in qualche modo riconosciute – dovunqueesse abbiano concretamente operato – si deve gran parte del fermento che haanimato le modifiche via via attuate nei diversi Ordinamenti delle Facoltà di Medicina; a queste persone, identificabili in buona parte, ma non solo, tra iPresidenti dei Corsi di Laurea e tra i Coordinatori dei Diplomi universitari dell’areasanitaria, si deve la crescita culturale che ha chiarito e formalizzato il significato delle proposte pedagogiche più innovative, dalla didattica tutoriale ai crediti formativi,dall’apprendimento per obiettivi alla valutazione della qualità come motore del miglioramento dei processi educativi.A questo punto alla SIPeM interessa solo marginalmente il riconoscimento del “diritto di primogenitura”; a essa infatti interessa soprattutto partecipare in modo attivo e creativo all’evoluzione in atto, mettendo a disposizione dellacollettività il bagaglio di cultura e di esperienze che è andata nel tempo coltivando;così al suo interno i concetti di formazione, d’istruzione e di addestramento sonoevoluti verso il significato più ampio ed elevato di “educazione”, intesa comepromozione della crescita umana, culturale e professionale di tutti coloro che hannoa che fare con la tutela della salute; di pari passo la SIPeM è andata dotandosi di strumenti rinnovati nello stile e nei contenuti.Testimonianza contingente di taleimpegno è il Congresso della Società tenutosi a Bari, dal 30 novembre al 2 dicembreu.s., sul tema “Qualità del sistema formativo e salute”.In questo contesto s’iscrive anche questo giornale, organo ufficiale della Società ed erede del dignitoso patrimonio lasciato dalle testate che l’hanno preceduto:

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“Pedagogia medica” e “La Formazione del Medico”. Già il nuovo titolo – “TUTOR”–intende sintetizzare il senso di scelte precise:in primo luogo vuole tradurre in termini moderni l’essenza del processo educativoracchiuso nella maieutica socratica; il “tutor” non è un trasmettitore autorevole (e talvolta autoritario) delle conoscenze, ma piuttosto è un “facilitatore”dell’apprendimento; non si colloca cioè in posizione preminente al centro delprocesso educativo, come l’insegnante tradizionale, ma al contrario si pone al serviziodel discente; è colui che stimola nell’allievo l’interesse, la curiosità e il dubbio, cioè imotori più potenti dell’impegno personale e collettivo a porsi interrogativi sensatiper comprendere la natura delle cose e dei fenomeni; a cercare e a scoprire lerisposte; a mettere in questo impegno intelligenza razionale, ma anche fantasia,creatività, emozioni; a non temere l’errore, considerandolo al contrario un preziosostrumento di crescita delle conoscenze e dei valori personali.Il sottotitolo – “Attualità, Proposte e Ricerche per l’Educazione nelle Scienze dellaSalute” – vuole rendere esplicite la ragion d’essere del giornale e la sua differenzadalle testate che l’hanno preceduto:- anche in altri Paesi, spesso in anticipo sul nostro, stanno sviluppandosi innovazioni

significative nella “Medical Education”; riteniamo di offrire un servizio utile ai nostri Lettori riassumendo, ma anche valutando criticamente, ciò che altrove si sta costruendo o sperimentando;

- i processi innovativi si nutrono di idee e di strumenti, nati come propostestimolanti e poi sviluppati e resi concreti dall’impegno creativo di altri; propostenuove ed esempi concreti di metodi e strumenti didattici saranno pertantosempre graditi;

- la ricerca nelle scienze umane - e tale è l’educazione - sta ancora cercando con fatica metodi e paradigmi che la accreditino nei confronti delle scienze della natura; anche i risultati delle ricerche educative chiedono di essere fondati suprove oggettive, ma la difficoltà nei percorsi e nei metodi della ricerca è evidente in gran parte della produzione pedagogica non solo italiana; senzapresunzione, ma senza troppe paure, cerchiamo di raccogliere anche questa sfida;

- i bisogni educativi oggi riguardano tutti i professionisti delle scienze della salute,medici e non medici, dentro e fuori dell’Università, durante la loro preparazione dibase e nell’educazione che dura per tutta la vita; una nuova frontiera si è inoltre aperta con l’educazione alla salute dei cittadini; anche queste sfidemeritano di essere raccolte.

Un grazie sincero e caloroso è dovuto al “Centro Scientifico Editore”, che haaccettato di inserire “TUTOR” nel suo bouquet già ricco di Riviste con interessidiversi, ma complementari e probabilmente rivolti a gruppi di lettori almeno in partecomuni. L’ampia e apprezzata esperienza dell’Editore garantirà nel contempo eleganzae puntualità alla pubblicazione; è poi compito di tutti noi garantire l’appropriatezza deicontenuti.

Luciano Vettore

P R E S E N TA Z I O N E

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Commemorazione delDott. Vittorio Ghetti

carattere è rivelato dalla sua

storia. Dunque è soprattutto

questa che voglio ricordare.

Vittorio era nato il 19 Gennaio

1917 a Milano, da una famiglia

che aveva radici nella Romagna

e nelle Marche. Il padre era di

Faenza, la mamma (una Mastai

Ferretti) di Urbino. Ho sentito

talvolta ricordare da Vittorio o

da suo fratello Andrea l’origine

romagnola della famiglia, per invocarla a giusti-

ficazione quando discutendo assumevano toni

accesi.

Da ragazzo Vittorio venne a conoscenza dello

scoutismo giovanile. Era il periodo fascista, le

organizzazioni scout esistenti in Italia erano state

sciolte d’autorità.Persistevano però alcune inizia-

tive clandestine,che continuavano a fare forma-

zione dei giovani con il metodo scout. La più

importante, per quello che mi risulta, era

Ricordando adesso Vittorio, la

sua personalità mi appare trop-

po ricca ed incisiva per poterla

descrivere appieno. Penso che,

ascoltando le mie riflessioni,

chiunque lo abbia conosciuto

possa dire che mancano certi

aspetti che lui conosce,e vorreb-

be aggiungere ai miei i suoi ricor-

di per illuminare altri tratti di

Vittorio.

Perciò considero questo solamente un ricor-

do personale; il ricordo di un amico che ho

frequentato negli ultimi quarant’anni.Un ricor-

do nel quale si mescolano l’amicizia, la bellez-

za del tempo trascorso insieme, il rispetto per

quanto ho ammirato nella sua personalità, la

gratitudine per quanto ho imparato da lui,anche

se mai si è atteggiato a docente nei miei

confronti; e forse nei confronti di nessuno.

La personalità di un uomo è nelle sue opere, il

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tutor

proprio a Milano,dove rimaneva un gruppo scout

che si era dato nome “Aquile randagie”.Vitto-

rio entrò a far parte di quel gruppo.Continuerà

per tutta la sua vita a svolgere un’intensa atti-

vità di volontariato per la formazione dei giova-

ni nello scoutismo. Da questa esperienza risal-

tano alcuni aspetti che caratterizzano la perso-

nalità di Vittorio. Uno è la dedizione al

volontariato,che si rifletterà in tutto il suo opera-

re; per esempio, anche nella Fondazione Smith-

Kline è riuscito a coinvolgere numerosi docen-

ti universitari nel dare su base totalmente volon-

taria un’intensa collaborazione a progetti di

attività sulla formazione del medico.

Un altro aspetto è il suo gusto per la vita rude.

Ha sempre amato la montagna, frequentando-

la in modo così impegnato che il termine “escur-

sionista” non descrive il suo rapporto con essa.

Una volta,mentre stavamo andando ad un semi-

nario sulla formazione del medico,gli chiesi cosa

aveva fatto d’estate. Mi raccontò che era anda-

to in Corsica con un gruppo di giovani a fare

un “campo mobile” (una sorta di trekking, con

zaino e tenda) lungo la dorsale montuosa dell’i-

sola; in quei giorni aveva avuto solo due proble-

mi: il principale era stato la presenza di un tren-

tenne che si lamentava continuamente della

durezza del percorso,tanto che Vittorio lo invitò

a smettere oppure a tornarsene a casa; il secon-

do era che la notte, dormendo per terra, aveva

avuto difficoltà a dormire: “Qualche giorno prima

di partire, nella mia casa di Milano ero caduto

per le scale e mi ero rotto tre costole”. Aveva

allora sessantacinque anni.

Ma non era solo un uomo forte. Durante tutta

la sua vita ha composto canzoni, specialmente

per i suoi ragazzi scout. Alcune sono ancora

oggi molto conosciute e cantate.

Al ginnasio fu compagno di scuola di Ruggero

Ceppellini,che anni dopo divenne il mio Maestro

nella ricerca scientifica e nella carriera acca-

demica. Restarono compagni di studi fino alla

laurea. Ceppellini mi parlava di lui con amicizia

e con rispetto:“Fin dal ginnasio, è sempre stato

capace di farsi rispettare”.

Nel 1936 si iscrisse alla Facoltà di Medicina a

Milano. La sua intenzione era quella di fare il

chirurgo.Nella sua libreria figura ancora il libro

di testo di chirurgia generale scritto da Otto-

rino Uffreduzzi. Il fratello maggiore di Vittorio,

Andrea,più anziano di cinque anni,divenne sacer-

dote. Aveva una forte personalità, che certa-

mente ha avuto influenza sulla formazione del

fratello, ed una tendenza tutta “romagnola” alla

trasgressione.Accadde più volte che la sua irruen-

za e le sue tendenze trasgressive creassero diffi-

coltà nei rapporti con alcune persone;difficoltà

che talora Vittorio era chiamato ad appianare.

Durante la guerra don Andrea Ghetti si dedicò

ad aiutare la fuga in Svizzera di persone ricer-

cate dai nazifascisti, accompagnando lui stesso

molte di queste attraverso valichi alpini che lui

e Vittorio avevano conosciuto durante attività

scout.Vittorio si occupò personalmente della

fuga di un personaggio straniero. Poi lui stesso

si rifugiò in Svizzera per allontanarsi dalla

Repubblica di Salò.In un ospedale svizzero eser-

citò le sue prime attività di medico.

Alla fine della guerra Vittorio torna in Italia e

comincia la sua vita di chirurgo.Ma i tempi sono

difficili e non si vedono sbocchi professionali

concreti. Il suo amico professor Belloni, stori-

COMMEMORAZIONE DEL DOTT. VITTORIO GHETTI

7


co della Medicina e collaboratore della ditta

CIBA, lo invita ad entrare nella CIBA. Vittorio

accetta e, dopo un periodo di addestramento

in Svizzera,stabilisce in Italia la sezione di ricer-

ca scientifica della casa farmaceutica,con il proget-

to di svolgere ricerche sui farmaci in collabo-

razione con numerosi ospedali del Paese. Per

questo deve prendere contatti con molti medi-

ci. Stabilisce così una rete di rapporti con tanti

medici, fra i quali illustri clinici, che manterrà

lungamente.La necessità di colloquiare con tanti

medici su tanti diversi argomenti specialistici

lo stimola a studiare continuamente. Dice la

moglie: “Vittorio è sempre stato capace di collo-

quiare efficacemente con i medici con cui colla-

borava, perché si basava sulla sua competenza

professionale. L’ho visto studiare per tutta la

vita.” La formazione permanente era un suo

impegno costante.

Nel 1951 sposa Madeleine Perroquin, svizzera

francese;hanno due figli e, successivamente, sei

nipoti.

Negli Anni Settanta avviene la fusione fra la Ciba

e la Geigy. La nuova impresa industriale inten-

de essere sempre più competitiva.

Di conseguenza, le attività dell’impresa assu-

mono altri ritmi, le richieste sul piano commer-

ciale si fanno più esigenti. Vittorio non si ritro-

va più in questa continua ricerca dell’aumento

di guadagno. Nel 1977, all’età di sessant’anni, si

mette in pensione.

Poco dopo il pensionamento viene avvicinato

dalla Fondazione Smith-Kline, che vuole inse-

diarsi anche in Italia. In ogni Paese in cui si stabi-

lisce, la Fondazione si pone l’obiettivo di contri-

buire a risolvere uno dei problemi principali

della Medicina nel Paese. Da ricerche svolte le

risulta che in Italia un problema importante è

quello della formazione del medico. Propone a

Vittorio di dirigere la Fondazione italiana e di

indirizzarsi in quel campo. La proposta sembra

fatta su misura per Vittorio, che per tutta la vita

ha lavorato come volontario nella formazione.

Decide di avvicinare direttamente i Presidi di

Medicina. Per raggiungere questo scopo chie-

de ed ottiene l’aiuto di Beretta Anguissola. I

due vengono ammessi a parlare in una seduta

della Conferenza Permanente dei Presidi di Medi-

cina per esporre le proposte della Fondazio-

ne: sono ben accolti e quell’incontro si rivelerà

fecondo. In quel periodo recluta l’aiuto di molti

presidi e di altri noti personaggi come il sena-

tore Bompiani,il sociologo De Rita,e poi Gaeta-

no Salvatore, Luigi De Cecco, Ottavio Albano

e tanti altri. Il suo approccio ai problemi è quel-

lo di confrontarsi direttamente con i centri deci-

sionali al massimo livello (le presidenze delle

Facoltà, i rettorati delle Università, il Ministe-

ro) e di reclutare l’aiuto dei massimi esperti

italiani e stranieri (Guilbert, D’Ivernois, Pissar-

ro, Boelen...).

La Fondazione comincia con una serie di inda-

gini e di incontri di studio sulla situazione della

formazione del medico,sui possibili futuri scena-

ri, sulle diverse necessità. In collaborazione con

alcuni presidi e con altri docenti, nella prima

metà degli Anni 80 si elaborano proposte di

riforma del curriculum di studi. Nello stesso

periodo una commissione ministeriale,della quale

il membro più incisivo è Gaetano Salvatore,

inizia a studiare una riforma del curriculum di

studi medici (noto come “tabella XVIII”).I tempi

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tutor

re partecipato ad una quarantina di tali attività

è stata una delle mie esperienze più significa-

tive degli ultimi venti anni. Vittorio partecipa-

va quasi a tutte; sempre in disparte, apparen-

temente assorto nei suoi pensieri,in realtà coglie-

va tutto ed al momento giusto ha sempre

espresso un’osservazione perti-

nente, un consiglio opportuno.

Questo è un altro tratto di

personalità che lo ha contrad-

distinto per tutta la vita: “Non

ha mai voluto atteggiarsi a prota-

gonista – mi diceva la signora

Madeleine – non ha mai cerca-

to di accentrare l’attenzione su

di sé”.“C’était un seigneur”, è il

commento di un suo amico sviz-

zero. Si ritirò dalla Fondazione

mentre stava per compiere 80

anni. Anche dopo il pensiona-

mento continuava a svolgere

attività nel campo della formazione. Elaborava

progetti per il futuro; fece da tramite tra alcu-

ne Facoltà mediche che gli chiedevano aiuto

ed i docenti del gruppo che aveva fondato, la

cui collaborazione continuava a reclutare; face-

va parte (magna pars!) della direzione di due

riviste sulla formazione dei giovani. L’ultima

telefonata che ho ricevuto da lui è stata nel

marzo di quest’anno: mi chiedeva un articolo

sui test genetici, da pubblicare su una di quelle

due riviste. Sapeva da mesi della sua malattia

non curabile,ed attendeva serenamente di giun-

gere al termine. Esprimeva solo una preoccu-

pazione:“Non mi importa di morire;ma mi dispia-

ce tanto che non sarò più con Madeleine”.Sergio Emilio Curtoni

sono maturi per un progresso nell’insegnamento

della Medicina in Italia.

Nella settimana di Pasqua del 1980 Vittorio Ghet-

ti ed Ottavio Albano organizzano a Selva di Fasa-

no un seminario residenziale (“atelier”) di quat-

tro giorni sull’insegnamento della Medicina. Lo

dirigono Guilbert,Pissarro,Alba-

no.Vi partecipano vari docenti

ben noti: Ancona, Bompiani,

Businco, Coltorti, De Benedic-

tis, De Cecco,De Martinis,Faso-

li, Favilli, Malaguzzi Valeri, Pacca-

gnella,Pitzus,Ruol,Selvini,Teodo-

ri, … Là si apre anche a me un

orizzonte nuovo, che condizio-

na la mia vita di docente per tutti

gli anni successivi.

L’anno successivo Vittorio radu-

na diversi docenti,fra i quali alcu-

ni che erano stati a Selva di Fasa-

no,ed organizza nella villa Cordel-

lina Lombardi,presso Vicenza,il primo seminario

residenziale di formazione di un piccolo corpo

docente che presto si occuperà dell’insegna-

mento della pedagogia medica ai colleghi,in tutta

l’Italia.Così mi ritrovai insieme ad Albano,Coltor-

ti,De Cecco,De Bernard,Nordio,Selvini,Tonel-

li ed altri.Questi,ed altri che li seguirono,comin-

ciano presto a tenere seminari a gruppi di docen-

ti.Durante il periodo di attività di Vittorio nella

Fondazione si tenne oltre un centinaio di tali

seminari residenziali. I conduttori si ritrovava-

no a loro volta ogni anno per un seminario

interno (denominato da Vittorio TTT: training

the team), inteso soprattutto a migliorare le

loro capacità e competenze nel campo. L’ave-


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Flash sul Congresso

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La qualità nei processi educativiAlmeno fino ad ora nel nostro Paese non è statoabituale chiedersi se sia possibile definire e misu-rare con criteri “scientifici” la qualità del nostroinsegnare; spesso si afferma la superiorità di alcu-ne metodologie didattiche rispetto ad altre,ma rara-mente queste affermazioni conseguono a dimo-strazioni sul campo, basate sul confronto tra risul-tati oggettivi. In altri termini, solo ora sta nascendola sensibilità alla “evidence based medical educa-tion”, in analogia con la “evidence based medicine”,ma sono tutt’altro che chiari e scontati i criteri egli strumenti con cui ragionevolmente si possa e sidebba valutare la validità dei processi educativi, sianei momenti della loro pianificazione che in quellidell’attuazione concreta.Al tema e ad alcuni suoi risvolti sono state dedica-te:• una prima sessione nella quale sono stati

presentati i risultati di quattro ricerche in “Medi-cal Education” che la SIPeM ha avviato un annofa al Convegno di Roma, per l’appunto dedi-cato alle metodologie della ricerca in Pedago-gia medica;

• la Tavola rotonda che già nel titolo si è doman-

Pur essendo dedicato quasi interamente all’XICongresso Nazionale della Società Italiana di Peda-gogia Medica (SIPeM),che si è svolto a Bari dal 30.11al 2.12.2000 sul tema “Qualità del sistema formati-vo e salute”,questo non è un volume di Atti in sensostretto: infatti numerose sessioni del Congresso sisono svolte in modo piuttosto informale, anche sesu un canovaccio ben definito, e quindi sono diffi-cilmente traducibili in articoli.Pertanto, su di esse ci limitiamo a riferire moltoschematicamente, solo per mostrare lungo qualetrama di proposte il Congresso si è dipanato. Ciauguriamo che ciò faciliti la collocazione delle Rela-zioni congressuali nel contesto in cui sono statepresentate.A queste faranno seguito i riassunti deiposter che – a giudizio della Commissione giudi-catrice – sono stati ritenuti meritevoli di stampa.Dal prossimo numero la Rivista assumerà la suaveste definitiva,con le rubriche presentate nel pianoeditoriale.

LA TRAMA DEL CONGRESSOI vari eventi congressuali hanno ruotato – taloraintersecandosi – attorno a tre temi principali.

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tutorVolume 1, Numero 1, Maggio 2001

data un po’ provocatoriamente se un’educa-zione medica possa basarsi su prove di effica-cia:nel suo svolgimento come prima cosa sonostati definiti gli elementi di qualità dell’offertadidattica che potranno consentire l’accredita-mento nei Corsi di Laurea Specialistica in Medi-cina; quindi ci si è chiesto se e in che misurala riforma radicale degli studi universitari, cheproprio ora sta nascendo in Italia, sia in gradodi migliorare la qualità della formazione; infinesi sono considerati i criteri di qualità anchedell’educazione continua, che rappresentaoramai un punto cruciale del sistema formati-vo; le tre Relazioni sono pubblicate per este-so;

• la sessione nella quale gli Studenti hanno valu-tato dal loro punto di vista e spesso con frescavivacità la qualità della didattica oggi offertadalle Facoltà mediche.

L’educazione continuaA questo argomento è stata in particolare dedica-ta una Tavola rotonda, organizzata con la collabo-razione di UTET; trattando questo tema SIPeM havoluto testimoniare il proprio forte interesse per iprocessi educativi che si svolgono anche al di fuoridel mondo strettamente accademico.Gli interventi che si sono succeduti si sono ripro-posti in primo luogo d’informare sulle novità norma-tive che si stanno sviluppando sul tema della forma-zione continua in Europa e in Italia; poi si è discus-so sul significato pedagogico della formazionecontinua in sanità, oggi: si è cercato cioè qualesignificato abbia l’impegno personale e collettivodi “imparare a imparare”; un impegno che devecominciare già all’Università, per durare tutta lavita e che si serve di strumenti essenziali qualisono l’autoapprendimento e l’autovalutazione;infine, è stato chiesto ai destinatari della forma-zione continua, cioè agli studenti che ne vivonol’inizio e ai professionisti della salute che ne vivo-no la quotidianità quali siano le loro attese, maanche le loro proposte.

La comunicazioneAltro grande tema del Congresso è stato quellodella comunicazione tra il mondo della sanità e colo-ro che da questo mondo attendono tutela e presta-zioni: comunicazione intesa come informazione,maanche come relazione interpersonale e come educa-zione alla salute.I cittadini sani o malati spesso perce-piscono la qualità delle cure come inferiore a quel-la reale e molte volte ciò è dovuto a una cattivacomunicazione più che a “malasanità”; d’altra parteuna buona comunicazione tra chi opera nella sanitàe chi la utilizza è di per sé un fattore di qualità reale.Al tema della relazione-comunicazione-educazione– sempre nella prospettiva della qualità – sono statededicate tre occasioni congressuali:• la prima di queste occasioni ha assunto in qual-

che modo la forma partecipata di un “labora-torio” aperto alla platea e ha inteso offrire unesempio di “comunicazione partecipata” nell’ot-tica della “medicina centrata sul paziente”.

• La seconda occasione si è sviluppata con lostile di un’intervista più che di una tavola roton-da: gli intervistati sono stati giornalisticamen-te stimolati a leggere – ciascuno dal propriopunto di osservazione – la realtà e le speran-ze quotidiane nella comunicazione-relazione trala gente e il pianeta sanità;così si sono confron-tate le ottiche del medico che cura e del medi-co che consiglia, dell’infermiere, dello psicolo-go e del cittadino.

• La terza occasione ha riguardato specificamentela formazione dei medici e del personale sani-tario alla educazione terapeutica del paziente.Questa Tavola rotonda ha preso spunto dalleraccomandazioni dell’Organizzazione Mondia-le della Sanità e ha dato voce ad alcune espe-rienze e testimonianze. Questa sessione si ènaturalmente collegata con il Simposio satelli-te che prima dell’inizio del Congresso avevaanalizzato per alcune patologie particolari letecniche e i contenuti della comunicazione-infor-mazione, necessaria a rendere l’ammalatoresponsabilmente partecipe della propria cura.

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Salute ed educazione medica:esigenze di qualità

A.TORSOLI, MD, FRCP[EDIN]Università di Roma La SapienzaUniversità Campus Biomedico, Roma

Lettura d’apertura dell’XI Congresso Nazionale SIPeMBari, 30 Novembre 2000

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1. PER UNA SALUTE DI QUALITÀ

Il concetto di salute è notoriamente non sempliceda descrivere*. Certe definizioni, ad esempio quel-la originaria dell’OMS,si ispiravano ad un ideale rego-lativo anziché alla realtà: se qualcuno – è stato detto– si presentasse a Ginevra asserendo di godere dipieno benessere fisico,psichico e relazionale,rischie-rebbe di essere giudicato uno stravagante e forsedi essere indirizzato a una clinica psichiatrica (1).D’altra parte, considerare un po’ scherzosamentela salute come “uno stato che, specie se protrattoa lungo, non promette niente di buono” è dopotutto una notazione abbastanza acuta.Salute e malat-tia sono infatti due condizioni non nettamente sepa-rate, ma piuttosto due aspetti di un continuum.Per secoli la salute è stata vista come l’”assenza dimalattia”, ed era quindi quest’ultima ad assorbire

interamente l’interesse del medico e a giustificar-ne l’autorità.Ancora qualche decennio addietro,moltiavrebbero consentito all’osservazione dello Stra-niero, riportata nel Politico di Platone (2): “Il medicotaglia, cuce, brucia, somministra pozioni amare, che noilo si voglia o no.O si dovrebbe forse raccoglierci in un’as-semblea e permettere anche alla gente comune di mani-festare la propria opinione su malattie e farmaci? El’opinione del volgo su tali questioni osservarla per iltempo a venire?” L’interlocutore dello Straniero,So-crate il Giovane, ammetteva che si trattava di un’i-potesi assurda.Solo dopo la seconda guerra mondiale, l’accelera-ta evoluzione sociale e le prospettive aperte dellabiologia e della medicina hanno portato a discus-sioni sulla salute e l’assistenza medica sempre piùpartecipate. È stato un cambiamento rilevante,anche se per la verità non scevro da qualche incon-veniente: ha dato luogo, ad esempio, ad un’illogicavisione della salute come diritto – la salute è unevento naturale come le stagioni, e non si ha dirit-to ad avere sempre la stessa stagione –; ed ha anchecontribuito ad un certo disprezzo per i saperi esper-ti, fenomeno peraltro tipico dei nostri anni.A parte questo, la prima importante conseguenzadel cambiamento è stata una visione della salutecome interesse primario della collettività, oltre che

* Viene qui riportata l’accezione nella quale sono stati usati alcunitermini ricorrenti nel testo:Salute: Integrità (fisica e psichica) ed equilibrio (fisiologico e rela-

zionale).Malattia: Una definita alterazione dello stato di salute, di natura

anatomica e/o funzionale.Educazione: Il processo maieutico che porta all’acquisizione delle

conoscenze e dei comportamenti.Competenza: Educazione convertita in prassi.Qualità: Grado di eccellenza.

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rizzo e sostegno dell’intervento sanitario nel conte-sto collettivo e come insieme di criteri riguardan-ti tutti i cittadini. Di qui anche l’urgenza di un’e-ducazione scientifica del pubblico, in particolare deisoggetti più a rischio di sviluppare determinate pato-logie.

Nel campo dell’assistenza ai malati, la qualità ha comefondamenti la sicurezza operativa e la prevenzionedegli errori (se ne verificano ancora in circa il 15%dei malati d’ospedale, e nella metà dei casi sareb-bero prevenibili) (8). Ciò comporta, da parte delmedico, una sempre maggiore accuratezza profes-sionale e la consapevolezza del valore deontologi-co della sua responsabilità come presupposto e provadi un effettivo dominio partecipativo del fenome-no in esame (9).Gli end-points critici dell’assistenza sono il suo esitoclinico ed il livello di qualità della vita di chi vieneo è stato assistito. Si può considerare la qualità divita in rapporto alla salute come funzione di un’ag-giunta di vita ai giorni; è qualcosa di strettamenteconnesso con le condizioni di salute,ma non neces-sariamente si identifica con esse; è misurabile conindici che hanno rilevante interesse come variabilidi esito nelle valutazioni di efficacia dei sistemi sani-tari, ed anche in clinica come “utilità” da prenderein esame nelle decisioni.

Per migliorare i livelli di qualità dell’assistenza è oppor-tuno considerarne l’organizzazione, le prestazionie gli oneri finanziari. Circa questi ultimi è certa-mente necessario che si valutino attentamente i costi,fermi però restando i benefici che la professionemedica considera irrinunciabili. Il medico è il prin-cipale gatekeeper della spesa, ma per la sua eticanon gli si può chiedere di essere lui stesso il control-lore restrittivo delle risorse disponibili (10).Quanto all’organizzazione, il paziente è da vederecome cittadino-utente, donde un rapporto con leistituzioni parallelo ma non sovrapponibile a quel-lo col medico; un rapporto che peraltro dovrebberiguardare non direttamente lo Stato o il Ministe-ro della Sanità o la Regione, ma piuttosto gli entierogatori.Per innalzare la qualità organizzativa, l’en-te erogatore – ad esempio, l’ospedale – e i rappre-sentanti dei cittadini, cui l’erogazione è diretta, do-

dell’individuo. La concettualizzazione del termine siè estesa dal terreno fisico e mentale a quello rela-zionale, estetico e lavorativo, ed è passata da un’ac-cezione in negativo – assenza di malessere – adun’accezione più ampia ed in positivo. Sono stateintrodotte misure dello stato di salute, che hannointeresse per i fini dell’epidemiologia descrittiva,perle analisi economiche o farmacoeconomiche e comeguida per l’allocazione delle risorse (3). Si è espan-sa la sfera d’azione del medico – che deve osser-vare l’uomo “non solo nel suo timore per la malat-tia, ma anche nella sua confidenza nella piena salu-te” (4) – ed hanno assunto maggior rilievo ai suoiocchi gli studi di popolazione ed i loro contenutidescrittivi, predittivi e preventivi. Sul piano clinicoquesti stessi studi hanno favorito lo sviluppo dellaprobabilistica bayesiana;hanno dato importanza all’os-servazione naturalistica dell’intero ciclo evolutivodelle malattie come strumento per le decisioni eper la prognosi; ed hanno aumentato l’interesse peri trials clinici, che in effetti rappresentano autenticistudi di subpopolazioni. L’epidemiologia, in unaparola,è assurta a fondamento essenziale della clini-ca, quasi a conferma di quanto Socrate, in uno deisuoi rari momenti di rimpianto, disse una volta aGlaucone (5): “Se solo avessimo rivolto prima la dovu-ta attenzione a qualche realtà di maggior grandezza,più facilmente l’avremmo poi riconosciuta nel singoloindividuo”.L’altra implicazione maggiore del nuovo modo divedere la salute è stata la crescente richiesta di unasalute di qualità, una richiesta non ingiustificata sesi tiene conto che la salute è una condizione nonstatica ma trasformabile; e se è trasformabile, nesegue che è perfettibile. Naturalmente, il quid e ilquantum che caratterizzano la qualità sono difficilianch’essi da definire. Si tratta di concetti relazio-nali e, all’origine, di natura filosofica (6); tuttavia perscopi pratici ci si può riferire alla qualità come adun grado di eccellenza (7), il che fa intravedere unatensione verso il meglio ed anche una possibilità dimisura.Alla base del rapporto fra salute e qualità dovreb-be stare la consapevolezza che la difesa e la promo-zione della salute sono una priorità etica primaancora che una questione sociale (1); di qui il deli-nearsi di un’etica propria della salute, come indi-

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Salute ed educazione medica: esigenze di qualità

un proprio codice etico. È una valenza che concer-ne in primo luogo i docenti, le cui caratteristiche,a parte la competenza scientifica, sono note e inqualche modo suscettibili di misura (14):

Humanistic Teachers’ Teaching Attributes

• Availability & Supportiveness• Respect & Empathy for Students• Enthousiasm for Teaching• Ability to Organize a Framework for Student

Management of Problems• Integrity

Teach Learn Med, 1995 (Modif)

Esiste tuttavia anche una responsabilità morale deglistudenti. Secondo una logica di mercato, vale ancheper l’Università l’esigenza del controllo di qualitàdel prodotto. Il prodotto è l’efficienza professiona-le, e nel nostro caso ne sono giudici i pazienti, gliamministratori e la società.L’educazione invece nonè un prodotto,è un processo.Gli studenti non sonoacquirenti o utenti di un prodotto (15); sono atto-ri essi stessi del processo educativo, corresponsa-bili in quanto chiamati a collaborare direttamentealla sua quotidiana costruzione.Il loro grado di soddi-sfazione dev’essere valutato con attenzione, ma èun elemento di giudizio sull’andamento del proces-so, non il metro per valutarne l’esito in termini diqualità.È d’altra parte importante per ogni Facoltà dispor-re di un Centro responsabile per l’educazione. Ciòsignifica anzitutto prendere atto che l’attività didat-tica dei docenti non può essere affidata unicamen-te alle loro attitudini innate e all’imitazione dei maestri,e quindi predisporre e guidare programmi di inse-gnamento ad insegnare, in termini sia di metodi chedi contenuti.Disporre di un centro del genere signi-fica anche favorire la pianificazione multidisciplina-re, avere maggiori probabilità che si includano nelcurriculum corsi specifici di primaria importanza –come quelli sul rapporto medico-paziente e sul deci-sion making clinico – per lo più non previsti nellenostre Facoltà,e stimolare un insegnamento il menopossibile stereotipato e ripetitivo, e da concepireinvece anche come creazione di nuove opportunitàofferte agli studenti per imparare.

vrebbero poter istituzionalmente confrontarsi sullaqualità fornita e percepita delle cure. Una compo-sizione degli organi di governo degli ospedali cheriflettesse tale principio,varrebbe a far uscire il siste-ma da una delle maggiori impasses che lo hannotrattenuto finora, l’essere cioè puramente autore-ferenziale (11).Per ciò che riguarda le prestazioni, la loro qualitàpuò essere valutata da organi di peer review ed inbase al grado di soddisfazione dei pazienti e dellefamiglie.Il grado di eccellenza delle prestazioni dipen-de primariamente dalle abilità professionali e dallacapacità del personale di stabilire con i pazienti unrap-porto di effettiva solidarietà. Va considerato,in proposito, che il curante non è più l’unico refe-rente del malato. Attorno a quest’ultimo si muovo-no ormai numerose figure, e per evitare che essevengano sentite come strangers at the bedside, e perarmonizzarne il lavoro interprofessionale, si richie-dono al clinico anche attitudini e capacità di nego-ziazione.Da ultimo,una continua attenzione alla qualità dell’as-sistenza è necessaria per sventare il rischio che sisviluppi una vera e propria industria della salute:un’industria, pubblica o privata che sia,tale da frustra-re o addirittura sfruttare attese,sofferenze e speran-ze; e da omettere quelle componenti umane chedovrebbero presiedere al rapporto fra medico epaziente (12). I servizi sanitari sono tutt’altro cheimmuni da tali rischi: corrispondono ad esigenze diequità, ma spesso sono poco efficienti e viziati daelefantiasi amministrativa,tanto più se pensati – comeè avvenuto da noi – anche quale strumento di ammor-tizzazione sociale.

2. PER UN’EDUCAZIONEMEDICA DI QUALITÀ

Nel campo dell’educazione medica, due prerequisi-ti per un miglioramento riguardano la consapevo-lezza della valenza etica dell’impegno e la supervi-sione dell’insegnamento e dell’apprendimento. Lavalenza etica dell’impegno educativo deriva dallanatura stessa della professione, che è stata defini-ta – in essenza (13) – un’attività morale fondata suun patto di fiducia; la medicina è stata del resto laprima professione laica a sviluppare sin dall’inizio

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è, com’è noto, un indirizzo di studio e di lavoro chepresenta vari aspetti positivi: costituisce, ad esem-pio, un mezzo di prevenzione dell’errore clinico, euna risposta concreta alla pressione delle pratichec.d. alternative. In campo educativo ha interessecome addestramento alla ricerca e al controllo criti-co delle fonti,in particolare come abitudine a conver-tire in quesiti appropriati le incertezze derivanti daiproblemi in cui si imbatte, e ad identificare ed appli-care i dati necessari a risolverli. Può valere ancheper una valutazione di efficacia e di efficienza dinuove iniziative didattiche;un esempio è qui di segui-to riportato.

UNIVERSITÀ DI ROMA LA SAPIENZA

Corso CPR Lancisi (1994-2000) Esami superati

CPR GC(n=20) (n=21) P<% %

SessioneLuglio ’95 90 50 0,01 Febbraio ’96 95 62 0,03Luglio ’96 62 45 0,02Laurea Luglio 2000 75 19 0,001CPR: Canale Parallelo Romano; GC Gruppo di Controllo costituitoda Studenti omologhi all’entrata.

Quanto ai contenuti dell’educazione, due puntisembrano di particolare rilevanza:l’integrazione delleconoscenze e la visione della medicina clinica comeapproccio globale alla persona.L’integrazione delle conoscenze costituisce in ogniambito un’autentica sfida alla frammentazione e allaseparazione del sapere – da non confondere con laspecializzazione del saper fare – in nome della fidu-cia nell’unità della scienza. Si tratta di un recuperodi ciò che è stato definito l’”incantesimo jonico”(18),di radici cioè che risalgono a Talete e alla scuo-la di Mileto. Nel caso della Facoltà di medicina essosi traduce, ad esempio, nel privilegiare sin dall’ini-zio l’insegnamento orientato da problemi clinici;nell’abbandonare la ripartizione sequenziale dellesingole discipline, la cui autonomia, del resto, è ingran parte il prodotto del potere accademico, non

Delle questioni didattiche di metodo si sono este-samente occupati i pedagoghi, gli psicologi dell’ad-destramento e,da noi,la meritoria Fondazione SmithKline e questa stessa Società. Tre punti meritanotuttavia un breve commento.In primo piano sta l’importanza di definire la missio-ne della Facoltà, vale a dire la sua filosofia vocazio-nale. È un passo vitale per l’indirizzo degli studi eche tuttavia da noi viene spesso eluso o non espli-citato o dato per scontato.È essenziale, in secondo luogo, che l’insegnamentosia centrato sullo studente,sul paziente e sulla comu-nità; e che si compia uno sforzo per sviluppare lecapacità di autogestione dell’apprendimento, tantopiù necessarie in quanto si tratta di un impegnoquoad vitam: il medico è come un attore sul palco-scenico, deve recitare la sua parte sino alla fine.Talesviluppo è ora sorretto da facilities ben maggioriche in passato:da Internet alla telemedicina,ai pazien-ti simulati ecc., e naturalmente presume un buonpossesso dell’inglese. È molto riduttivo e piuttostoItalian-style il dettato ministeriale che limitava questaconoscenza all’inglese “scientifico”, quando è statodimostrato che in un testo o in una conversazionescientifica solo il 10-15% dei termini è di naturatecnica (16).In terzo luogo, è necessaria sia per lo studio chein clinica una ricerca sistematica delle informa-zioni prioritarie. La necessità deriva dal continuoflusso di nuove conoscenze e dal loro crescentedivaricamento rispetto a quanto diventa nello stes-so tempo obsoleto; ed anche dall’esigenza di defi-nire un core curriculum.Val la pena di osservare alriguardo che il concetto di core si riferisce, oltreche alla selezione ed all’approfondimento di unnumero ridotto di nozioni ritenute essenziali, aduna selezione dell’essenziale giudicata non da singo-li docenti, ma da gruppi interdisciplinari di lavo-ro, eventualmente con la partecipazione di laurean-di o neolaureati. In tal modo viene stimolata lapianificazione multidisciplinare dell’insegnamentoe si favorisce negli studenti la capacità di memo-rizzazione a lungo anziché a breve termine (17).

Nella scala delle priorità informative, i dati dimaggior peso provengono dalle sorgenti della medi-cina basata su evidenze.Evidence-Based Medicine (EBM)

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Salute ed educazione medica: esigenze di qualità

tura ed arte hanno notevole valore come adde-stramento alla soluzione di problemi, ed offronooccasioni per ripensare l’esperienza medica ed even-ti importanti e tuttavia trascurati dall’usuale istru-zione: ad esempio la violenza, la povertà estrema,il morire e la morte. Quasi paradossalmente, delmorire e della morte non si parla di solito nei corsidi laurea, come fossero dei tabù. C’è da chiedersiin proposito quanto spesso una difettosa forma-zione in proposito porti i malati ad essere abban-donati dal medico, cui si sono affidati, proprio nelmomento culminante della loro vicenda clinica edesistenziale.

3. CONCLUSIONILa medicina è il trait d’union fra un sapere specificoe la realtà umana individuale, ma è anche un ponteche congiunge biologia e società . Nel complesso,è cosa percepita come troppo importante – è statodetto parafrasando A Briand – per lasciarla nellemani dei soli medici (12). In effetti sono sempre piùnumerosi coloro che per qualche verso se ne inte-ressano: dagli antropologi ai filosofi, ai teologi, aisociologi e agli uomini di legge, dagli storici socialiagli economisti,agli uomini politici e ai governi.Sareb-be un errore credere che tutto ciò non ci riguardida vicino o limiti la nostra sfera d’azione: si trattaal contrario di una ricchezza potenzialmente susci-tatrice di qualità,e rispetto alla quale il medico dovreb-be porsi come un pivot che cerchi di trarne alimen-to e,al tempo stesso,di contribuirvi per la sua parte.Da tutto questo e dalle richieste stesse di coloroche ci circondano, viene il suggerimento, sostenu-to in parte anche dai nostri più recenti ordinamenti,di improntare in modo nuovo la missione delle Facoltà.L’obiettivo strategico di un’educazione di qualitàdev’essere cioè un profilo di medico non più pura-mente biologico,ma di tipo bio-psico-sociale e umani-stico.Quest’ultima componente è opportuna per ragio-ni culturali e per recuperare l’umanità di compor-tamento del medico, il cui difetto è probabilmentela principale causa di non-compliance dei malati: unatteggiamento che già anni fa raggiungeva livelli preoc-cupanti, in alcuni settori fin oltre il 50% (21). Nonc’è dubbio che tale recupero passi attraverso la costru-

un riflesso del mondo reale; e nell’organizzare inve-ce insiemi di conoscenze più ampi, cui contribui-scano docenti diversi,ciascuno con il proprio appor-to (19,20). Ciò, fra l’altro, può favorire la tendenzaad una forte riduzione di numero degli esami seme-strali.L’integrazione delle conoscenze è un fattore di qualitàsotteso anche a due grandi tradizioni della medici-na occidentale: quella di Sir W Osler – la medicinacome prassi clinica – e quella di AE Garrod, succes-sore di Osler come Regius Professor a Oxford, dellamedicina come pensiero critico. Non dissimile fuda noi il confronto tra la scuola empiristica clinicae il razionalismo critico di A Murri. Dall’insegna-mento di Murri e di Garrod proviene il primato delmetodo come orientamento di pensiero e guidaall’interpretazione di dati e conoscenze;in altre paro-le, il primato del come rispetto al cosa imparare.

A sua volta, il riconoscimento dell’opportunità diun approccio medico globale, più noto come WholePerson Medicine, può esser fatto risalire al momen-to in cui l’enfasi osleriana sulla malattia e su comecontrastarne gli effetti si trasformò con A Garrodnelle domande: “Perché questo malato ha questamalattia? In che cosa differisce dagli altri? Cosa sipuò fare per restaurare l’unicum della sua perso-nalità?”. Di qui il concetto della specificità biologi-ca del singolo individuo nel contesto che gli è proprio,e la consapevolezza del suo essere cosciente di sestesso, di esser capace di scelte morali, di far pianiper il futuro e di agire liberamente in accordo coni valori che si è dato. L’approccio anatomo-funzio-nale alla malattia si iscrive così in una visione tota-le del malato, una visione tuttavia che non si puòastrarre da un fondamento di cultura diciamo cosìtrasversale.È una cultura che va da alcuni argomenti della filo-sofia – per il loro contributo all’organizzazione delragionamento clinico e all’approfondimento deiproblemi morali sottesi ad ogni atto medico anchequotidiano – e delle scienze della comunicazione –ricordando che i seguiti giudiziari di azioni medichesono spesso conseguenza di errori di comunicazionefra medico, paziente e famiglie anziché di deficienzetecnico-professionali – ad argomenti del diritto,dell’e-conomia, della letteratura e delle altre arti. Lettera-

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(5) Platone: La Repubblica. In:Tutto Platone. Bari:Laterza(1966)

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zione di un nuovo umanesimo professionale: SirWilliam Osler,nel suggerire ai suoi assistenti di colti-vare argomenti delle humanities,diceva che per questavia essi potevano diventare, se non degli esperti sutali argomenti, almeno dei gentiluomini; vi è tutta-via evidenza che si tratta non tanto di un orna-mento per anime elette,quanto invece di strumentiper migliorare la qualità dell’esercizio della medi-cina.In sintesi, la necessità di un nuovo umanesimo e lalogica stessa del divenire sociale richiedono che lafigura del medico aumenti di spessore e di qualità.Il medico resterà sempre un uomo come tutti glialtri, con le sue vanità, le sue diffidenze e le suemiserie. Ma ciò che continuerà a distinguerlo daglialtri, vale a dire la sua responsabilità di medico, nonpotrà più limitarsi al dispensare ai malati,più o menoimpersonalmente, diagnosi e terapie. Egli dovrà farfronte al modello definito di dual stewardship (22):dovrà cioè aiutare con empatica professionalità colo-ro che a lui ricorrono, e insieme dovrà sempre piùinteragire con la comunità cui appartiene, divenen-do nel senso più largo il primo messaggero del quar-tiere della salute.Tutto ciò implica naturalmente nuovi obblighi, mapotrà reinnalzare l’immagine del dottore grazie adimportanti valori aggiunti.Darà nuovi titoli di meri-to ad una professione che malgrado le ricorrentiaccuse di insufficienze, inadempienze,errori, è statae continua ancora ad essere nobile.

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(1966)(3) Labbrozzi D: Misure di Salute e di Vita. Roma:Pensiero

Scientifico (1995)(4) Spencer JC. In: Childs B. Genetic Medicine. A Logic of

Disease (12).

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O Imparare ad imparare:autoapprendimento e autovalutazione nellaformazione continua

P. BINETTI Campus Bio Medico, Roma

re prestare fin dall’inizio molta attenzione a nonconfondere l’offerta delle iniziative formative con ibisogni effettivi sia delle istituzioni (ospedali, servi-zi territoriali, ecc…) che dei singoli. Il rischio chesi corre è che si proponga ciò che si sa e si sa fare,ma non ciò che serve realmente.E se appare eviden-te che la proposta di un intervento formativo fattada un non competente è destinata all’insuccesso,meno evidente è che una proposta formativa, siapure ben calibrata in se stessa, ma non risponden-te ai bisogni reali delle istituzioni o dei singoli, nonsolo è inefficace,ma rischia anche di essere contro-producente.

FORMAZIONEPROGRAMMATA EFORMAZIONE INFORMALESpesso si assiste ad una pseudo-identificazione dibisogni formativi, allorché si pianifica ciò che si safare piuttosto che ciò che è necessario fare e simisurano i risultati che si vogliono ottenere conciò che è stato messo a disposizione degli utentipotenziali delle attività formative. È necessarioapprofondire l’intima relazione, ma anche l’intrin-seca distinzione,che c’è tra apprendimento ed inse-gnamento, tra learning skills e teaching skills, proprio

INTRODUZIONELa rilevanza che i processi di formazione stannoassumendo nei cambiamenti che caratterizzano ilmondo della Sanità, sia sotto il profilo scientifico-professionale che sotto quello economico-gestio-nale, impone un’elaborazione molto più sofisticatae rigorosa dell’analisi dei bisogni formativi e delleazioni necessarie per soddisfarli. In questa ottica ilMinistero della Sanità ha elaborato un programmanazionale per l’educazione continua in Medicina (Conti-nuing Medical Education, CME), comunemente inte-so come l’insieme organizzato e controllato di tuttele attività formative che hanno lo scopo di mante-nere elevata ed al passo con i tempi la professio-nalità degli operatori di Sanità.Coerentemente congli obiettivi di tutti i programmi di Adult Learner, perottenere una maggiore efficacia dal programma diFormazione Continua, ogni operatore deve prov-vedere in piena autonomia al proprio aggiornamento;in altri termini ogni professionista deve fare unadiagnosi del proprio fabbisogno formativo e deci-dere conseguentemente dove e come investire leproprie risorse per completare, integrare e miglio-rare la propria formazione. Ma comprendere benein che cosa consista l’educazione continua è cosatutt’altro che ovvia e scontata.In altri termini occor-

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dinamismo (3).Da un punto di vista puramente seman-tico cogliere le reciproche implicazioni, ma anchele specifiche differenze che ci sono tra informazio-ne e trasformazione, e tra formazione e deforma-zione,non è semplice.L’attenzione posta sul proces-so trasformativo, sul cambiamento, non può neppu-re far perdere di vista che non tutti i cambiamentisono formativi, anche se, senza cambiamento, nonpuò esserci formazione.In definitiva il processo forma-tivo può annoverare tra i suoi ostacoli sia la resi-stenza al cambiamento, che un cambiamento incon-trollato e non finalizzato.

Le domande chiave per affrontare correttamente ildilemma sono:a. in che misura la formazione produce un

apprendimento appropriato?b. in che misura l’apprendimento viene trasferito

sul lavoro?c. in che misura viene mantenuto nel tempo

il livello di conoscenze o abilità operative?d. il valore dell’accresciuta performance dei

partecipanti compensa il costo della formazione?

e. chi ha tratto i vantaggi maggiori dall’iniziativaformativa intrapresa?

f. chi accumula il maggior livello di frustrazioni per il mancato raggiungimento dei risultati?

g. cosa può essere migliorato, a parità di situazione, la prossima volta?

PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONEÈ interessante fare anche una distinzione,sia concet-tuale che strategica, tra progettazione e program-mazione, tenendo conto che soprattutto quando siparla di Formazione continua (FCM) la program-mazione compete al committente, ossia a chi puòdecidere se svolgere o meno un intervento forma-tivo, secondo finalità specifiche, che vengono iden-

per dare sostanza alla caratteristica progettuale dellaformazione.C’è una distinzione classica tra appren-dimento spontaneo e apprendimento insegnato,chemette in evidenza la varietà, la spontaneità e in uncerto senso la casualità degli apprendimenti nel primocaso e invece la presenza di logiche, di ragioni equindi di razionalità, a volte anche diverse e contra-stanti,nel secondo caso.La differenza tra i due approc-ci è tutta nella progettualità formativa che li sepa-ra, anche se non li contrappone. Ciò che interessasia l’analisi scientifica che l’esercizio professionaleè piuttosto la possibilità di ricontrollare, guidare,monitorare, valutare un certo processo formativo,sulla base della sua coerenza interna,della sua rispon-denza alle finalità, agli obiettivi, alle procedure chesi è deciso che debba seguire.È necessario trasmet-tere questa mentalità scientifica a chiunque mettemano alla propria formazione in modo continuati-vo, perché, accanto alla legittima autonomia con cuipuò selezionare le iniziative più interessanti, possaattivarne contestualmente anche la valutazione inragione degli obiettivi iniziali e dei risultati che vavia via ottenendo.L’educazione medica continua propone una serie diriflessioni molto interessanti nell’ambito della peda-gogia sperimentale (1),che può essere definita come“ricerca in educazione”. Una ricerca che si propo-ne di trarre elementi di approfondimento e dicomprensione dei processi formativi in terminiprogettuali ed operativi,attraverso l’analisi delle moda-lità partecipative dei diversi soggetti coinvolti e ilconfronto tra le attività messe in opera. L’atten-zione del ricercatore è focalizzata sul processo trasfor-mativo che coinvolge:– da un lato tutti gli attori (partecipanti al corso,

tutori, docenti, ecc.), in ordine ai bisogni defi-niti a monte e ai risultati ottenuti a valle (2),

– dall’altro le stesse attività, che debbono grada-tamente adattarsi alle esigenze dei partecipanti,al contesto che si crea nel setting e ai risultatiche si ottengono.

Proprio perché il punto cruciale del processoformativo sta nella dimensione trasformativa, sicomprende perché può essere difficile,anche a livel-lo puramente descrittivo,cogliere la direzione versola quale evolve la trasformazione messa in atto, l’in-tensità, la durata e la stabilità del suo intrinseco

Formazione

Trasformazione

Informazione Deformazione

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Imparare ad imparare

averli negoziati e condivisi con gli altri interlocu-tori, per esempio i dirigenti della struttura in cuioperano.A seconda di chi prenda l’iniziativa cambiala ricaduta che le iniziative formative possono averesul contesto, cambia il gioco delle resistenze allaformazione, cambiano gli atteggiamenti partecipa-tivi e le aspettative di ciascuno, che pure condizio-nano la valutazione dell’attività (5).Tutto ciò spie-ga perché la stessa progettazione di un’attività di

ECM è già un momento formativo e trasformativoimportante, perché nel lavoro di reciproca nego-ziazione-mediazione dovrebbero emergere atteg-giamenti di tipo collaborativo,nella reciproca atten-zione ai bisogni dichiarati, nella esplicita intenzionedi valorizzare le risorse disponibili e nella deter-minazione di ricavarne la maggiore qualità possibi-le. Per questo vale la pena tenere conto dei reci-proci ruoli, cercando di rispettarli e di potenziarnel’impatto in termini di efficacia formativa (6).

tificate a monte dell’intervento, in base ad un’ana-lisi dei bisogni formativi degli operatori. La proget-tazione invece è una funzione propria di chi si occu-pa professionalmente di formazione e, soprattuttonei sistemi complessi, richiede una specializzazio-ne superiore. Di fatto nel rapporto tra domandaed offerta di formazione si possono avere alcunesituazioni strategiche che possono essere così sche-matizzate (4):

Una caratteristica del sistema formativo,che ha comeoggetto l’ECM, è che può essere strutturato sia subisogni chiaramente evidenziati dai Dirigenti di unastruttura sanitaria o di un’Unità operativa, sia suibisogni dedotti in base a criteri di approssimazio-ne generale da un’Agenzia formativa,che abbia chie-sto alla Commissione nazionale di essere accredi-tata, ma è poco evidente la terza opzione: quellaper cui i professionisti, singolarmente o in gruppo,propongono obiettivi formativi,eventualmente dopo

Offerta di formazione: Domanda di formazione:chi offre chi chiede Dinamiche relazionali

Contesto istituzionale: Università, Istituzione: Università,ASL, Un contesto istituzionale,ASL, Ospedale, Servizio territoriale Ospedale, servizio territoriale sulla base dell’analisi di

problemi specifici evidenziati e del relativo bisogno formativo del suopersonale può porsi:– come committente

di interventi formativirichiesti a terzi

– come punto di elaborazione strategica di interventiformativi autonomamenteprogrammati

Agenzia formativa: Società scientifiche, Professionista: Un’Agenzia formativa puòSIPeM, Fondazioni scientifiche, da solo o in gruppo offrire ad Enti e Istituzioni,Associazioni scientifiche, ma anche ad AssociazioniOrdini professionali, ecc... private o a singoli

professionisti, una seriedi iniziative formative:– sulla base di un’indagine

svolta autonomamente – su una richiesta esplicita

posta da un Committente:ASL, Ospedale, Servizioterritoriale

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si dei bisogni formativi (8) dei partecipanti, tenen-do conto che è sempre necessario un duplice approc-cio:da un lato i bisogni formativi identificati e ogget-tivati da chi commissiona l’attività, dall’altro i biso-gni soggettivamente percepiti, direttamente oindirettamente, da chi partecipa all’attività. Identi-ficare i due tipi di esigenze, per renderle recipro-camente comprensibili e accettabili, è il primopunto qualificante della professionalità del Proget-tista. Qualità essenziale per assicurare la necessa-ria efficacia alle attività programmate, senza delu-dere nessuno e senza suscitare inutili aspettative.L’analisi dei bisogni di formazione non si riduce néall’analisi organizzativa o all’elenco delle cose daimparare, né alla trascrizione del vissuto o delladomanda espressa dei soggetti e neppure ad unasemplice scelta di metodi e tecniche di analisi dibisogni (9).Il bisogno formativo può essere inteso come la perce-zione di un deficit o meglio la consapevolezza dellapropria inadeguatezza per fare fronte ad un compi-to e la ricerca dei mezzi opportuni per colmarequesta lacuna.È un approccio che presuppone capa-cità di introspezione e di autovalutazione da partedel soggetto e una proiezione all’esterno dellaresponsabilità personale e delle possibili soluzionial problema (10). È un approccio che lega doman-da ed offerta risolvendole in una dinamica di tipomeccanicistico: il medico identifica ciò che il prima-rio, il dirigente, si aspetta da lui e orienta il suofabbisogno formativo in questa direzione,per evita-re critiche negative al suo operato.Altra teoria chetenta di spiegare i bisogni formativi è quella cheparte dalle aspirazioni dell’Io, che cerca di raggiun-gere il massimo livello possibile di autorealizzazionee considera la formazione come un completamentoindispensabile per l’attualizzazione delle sue risor-se potenziali (11).Nei due esempi fatti il soggetto mostra un approc-cio dicotomico, per cui da un lato prevale il desi-derio di compiacere l’altro, le cui esigenze vengo-no assunte con carattere normativo,nell’altro esem-pio è il bisogno di autoaffermazione che impone leregole. Grande assente è la ricerca di senso e disignificato da attribuire alla propria professione,leggendola anche nell’ottica del Servizio in cui siopera, dei pazienti che si hanno in carico, ecc.

Il programma e la programmazione sono frutto didecisioni centralizzate, che tengono conto di unaserie di contenuti disciplinari specifici, delle coor-dinate spazio-temporali, delle risorse disponibili.La progettazione è invece la funzione di adatta-mento delle linee e delle decisioni prese in sededi programmazione ai bisogni e alla realtà dei sogget-ti in formazione (7). È quindi una fase eminente-mente pedagogica e riguarda la specificità profes-sionale degli Esperti in processi formativi. Laprogettualità,come funzione di adattamento è neces-sariamente negoziale, se non addirittura conflit-tuale, perché impone un confronto-revisione traconcetti e teorie precedentemente acquisiti e nuoveproposte, tra interessi diversi e spesso anche traaspetti emotivo-relazionali divergenti. Un Proget-tista della formazione, per poter essere conside-rato come un buon professionista,deve saper armo-nizzare le indicazioni ricevute dalla committenza,interpretandole operativamente nel modo più effi-cace possibile, in base alle specifiche esigenze deisoggetti cui si rivolge, evitando i due rischi maggio-ri:– da un lato l’appiattimento sulle richieste isti-

tuzionali poste da chi richiede l’attività– dall’altro un’eccessiva autonomia, che pregiu-

dicherebbe la ricaduta dell’iniziativa nel succes-sivo piano attuativo.

La professionalità specifica di chi progetta forma-zione ha due punti di intrinseca criticità:a) La difficoltà a gestire contestualmente le compe-

tenze tecnico-scientifiche e la capacità dicontrollo e direzione del processo formativo.

b) Le diverse esigenze di chi propone e di chi seguel’attività formativa. Per questo gli si richiedeuna conoscenza sicura delle cause,delle condi-zioni e delle ragioni intrinseche ed estrinsecheche determinano un’informazione ed una deci-sione e l’indipendenza del giudizio personale,con un’assunzione di responsabilità nelle deci-sioni delle varie fasi della progettazione.

ANALISI DEI BISOGNIFORMATIVIIl primo momento in cui si evidenzia l’abilità di chiprogetta la formazione è quello della corretta anali-

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di vita del soggetto, sulla maggiore consapevolezzadei suoi bisogni, oltre che di quelli aziendali, e sullesue possibilità concrete di soddisfarli.Nel processo di formazione medica continua parteimportante del lavoro di progettazione è far affio-rare i bisogni più rilevanti, identificando uno spaziodi espressione e di esplicitazioni che aumenti il livel-lo di soddisfazione di tutti. Per analizzare i bisogniproposti dall’istituzione che chiede l’attività forma-tiva e quelli dei partecipanti alle attività diventa essen-ziale individuare gli strumenti che integrino un approc-cio di tipo qualitativo, legato alla storia personale,professionale e formativa di ciascuno con un quadroquantitativo della entità e della portata dei feno-meni, delle loro caratteristiche (15).Evidentemente c’è un divario tra i bisogni oggetti-vi di formazione e i bisogni formativi soggettiva-mente percepiti. Questo gap può essere in parteridotto se qualcuno esterno, ma esperto, aiuta acostruire nuove prospettive,nuovi collegamenti trai propri problemi e le ipotesi di formazione-appren-dimento. L’aiuto prestato in questa fase di identifi-cazione di bisogni rappresenta già un intervento ditipo formativo, perché aiuta la persona ad accre-scere la consapevolezza delle sue difficoltà e dellesue risorse. D’altra parte il Ricercatore-Progettistadi formazione in questa fase, che rappresenta giàuna sorta di learning in action, acquisisce elementiessenziali sia per le gestione della relazione perso-nale con il soggetto, che per la conoscenza dellepossibili interazioni nell’ambito della rete relazio-nale che si stabilirà durante il corso. Le aspettativedei singoli partecipanti influenzano certamente leloro eventuali resistenze al cambiamento e quindicontribuiscono in modo significativo a definire ilsetting d’aula, sia in sessioni generali che nell’ambi-to del lavoro dei piccoli gruppi.La prospettiva socio-cognitiva può aiutare il proget-tista della formazione a lavorare alla costruzionedel senso della self efficacy in ciascuno dei parteci-panti.L’incremento della self efficacy si configura comeun elemento trasformativo molto forte nelle dina-miche di personalità del soggetto, perché lo aiuta apercepire la propria efficacia nell’ambito delle dina-miche comunicative, migliora i livelli di autostima,lo mette in condizione di assumere decisioni semprepiù complesse, senza rinunciare al senso della

Il bisogno appare piuttosto come il frutto di unadialettica tra aspetti soggettivi, sia reali che illuso-ri, e aspetti oggettivi, in cui oggettivo fa riferimen-to al bisogno di formazione emergente dal conte-sto organizzativo per cui si sviluppa l’interventoformativo stesso. Tuttavia i bisogni oggettivi diformazione non possono limitarsi all’analisi dellenecessità organizzative e sociali dell’istituzione.Dalla migliore analisi socio-organizzativa o dalla mi-gliore analisi dei compiti da svolgere non scaturi-sce automaticamente né la conoscenza delle compe-tenze (conoscenze,abilità e comportamenti) neces-sarie per svolgere quei compiti, né tantomeno unadefinizione delle necessità di formazione indispen-sabili per poter acquisire quelle competenze. Perdistinguere l’analisi organizzativa dalla reale analisidei bisogni formativi oggettivi è necessario che ilProgettista della formazione non faccia una sempli-ce fotografia dell’esistente, bensì ne colga il dina-mismo intrinseco,per prevedere gli sviluppi, i muta-menti e le contraddizioni, soprattutto in ordine alleconseguenze che il mutamento comporta o potreb-be comportare sul fattore umano.Chi progetta deveavere una funzione maieutica per estrarre i bisognidi formazione veri, spesso sottesi, perché nonadeguatamente percepiti, rispetto ai bisogni dichia-rati (12).L’analisi dei bisogni formativi soggettivi è indispen-sabile per due ragioni. Da un lato la dimensioneetica del processo formativo che deve avere comepunto di riferimento il valore e la dignità del sogget-to, il cui consenso informato al processo formati-vo è indispensabile per legittimare l’esistenza stes-sa dell’intervento (13).Dall’altro perché la formazio-ne dell’adulto mette in evidenza una sua intrinsecaresistenza al processo trasformativo, per cui diven-ta indispensabile conoscere la biografia del sogget-to per comprendere la natura e le cause di questaresistenza e poterla rielaborare con un’adeguatadinamica trasformativa. In altri termini nessuno puòessere formato suo malgrado (14).L’adulto in formazione deve mettere mano contem-poraneamente sia ai nuovi contenuti e alle compe-tenze da acquisire che alla propria storia personale:alla sua biografia, che è sempre una biografia in dive-nire. Un processo formativo per essere realmenteefficace deve ridondare prima di tutto sulla qualità

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zione, che lavorano più sulle interfacce didattico-organizzative (18).Un’attività formativa può essere valutata in mododiverso (19):– dalla Committenza, che a sua volta può assu-

mere una duplice ottica: quella economica, incui confronta costi e benefici, quella della dire-zione del personale, che invece può misurarel’incidenza che l’attività formativa ha avuto nelridurre la conflittualità interna, oppure nell’in-cremento della motivazione, della soddisfazio-ne e della dedizione dei partecipanti, ecc…

– dal Progettista della formazione, che invecetenderà a valutare se il processo formativo èstato condotto correttamente e cercherà dimisurare in chiave quali-quantitativa come i risul-tati ottenuti si pongano rispetto ai bisogni eviden-ziati

– dai Partecipanti all’attività,che dovranno espri-mere un loro personale giudizio sia riguardoall’attività in se stessa (interesse, efficacia, rigo-re, ecc…), sia riguardo al personale livello digradimento, cercando di valutare anche – ovepossibile – la tipologia di cambiamento che siè innestata in loro stessi.

Comunque ogni attività formativa per essere consi-derata realmente efficace deve permettere a tuttii professionisti che vi prendono parte (chi commis-siona l’attività, chi la progetta, chi la realizza e chivi partecipa) di migliorare il proprio livello di profes-sionalità specifica rispetto a tre punti di riferimen-to (20):– La competenza tecnico-scientifica specifica, che

caratterizza gli aspetti salienti della sua attivitàordinaria e ne definisce il profilo professionale,il livello in cui opera e la relazione con gli obiet-tivi raggiunti da altri o raggiungibili, a parità dicondizioni, nel proprio ambito professionale.

– La capacità di prendere decisioni e di assumersiresponsabilità in modo autonomo, compren-dendo in questo ambito le conseguenze, diret-te ed indirette, delle decisioni prese e la lororicaduta nel contesto personale e professio-nale.

– La capacità di lavorare collegialmente, inter-agendo in modo costruttivo con altri profes-

responsabilità personale e quindi lo aiuta a fare dellarelazione di aiuto un aspetto del suo stile di vitapersonale, e non solo professionale (16).

All’indagine dei bisogni formativi deve necessaria-mente accompagnarsi anche una più precisa defini-zione del profilo culturale e professionale che ci siattende al termine dell’intervento,perché tra questidue poli va poi costruito l’intero percorso forma-tivo dell’attività: la definizione degli obiettivi, l’arti-colazione dell’intervento in moduli e in unità diapprendimento in rapporto alle tematiche da affron-tare,e soprattutto la predisposizione degli strumentidi valutazione dei risultati non solo in termini diacquisizione di competenze da parte dei parteci-panti, ma anche in termini di risultati della forma-zione intesa come prodotto di un determinato proces-so, di un certo progetto, di un certo investimentodi risorse umane e professionali (17).

LA VALUTAZIONE DEGLIINTERVENTI FORMATIVIAttualmente il problema della valutazione è senti-to molto di più di quello di una corretta progetta-zione formativa, anche se è evidente il paradosso:non si può valutare correttamente un processo chenon è stato progettato correttamente. Può esseremolto scorretto valutare interventi formativi di cuinon si conoscano con chiarezza le finalità, gli obiet-tivi concreti, le attività effettivamente realizzate, ladomanda previa e la risposta programmata rispet-to ai bisogni oggettivi e soggettivi. La valutazionedei risultati nella formazione opera sia direttamen-te a livello del singolo intervento formativo, iden-tificandone la specifica efficacia, sia indirettamentesull’intero sistema formativo, rinforzando l’azioneformativa in generale ed ampliando il patrimonio diinformazioni riguardanti le esperienze passate ed iloro risultati.Da un punto di vista gestionale l’attività valutativamigliora l’utilizzo delle risorse, specializza la forma-zione nei suoi contenuti ed aumenta la professio-nalità dei formatori, sia che si tratti di persone cherendono disponibili competenze tecnico-scientifi-che di tipo specialistico, sia che si tratti di questenuove figure emergenti come i Progettisti della forma-

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zione nei giovani. Come è facile constatare anchea livello istituzionale le tre caratteristiche essenzialidel processo formativo sono la competenza,la capa-cità decisionale, con la responsabilità che ne deri-va e che non può non tradursi in un’adeguata capa-cità di autovalutazione (21).

Le tre capacità-competenze identificate debbonosvilupparsi armonicamente in ogni attività di tipoformativo perché tendono ad una logica percetti-va unitaria, che ha tre coordinate specifiche.Il processo di valutazione delle competenze elabo-rato da Evans alcuni anni fa (23) conserva ancoramolta dell’efficacia per cui si impose all’attenzionedi quanti si preoccupano di fare della formazioneun ambito di ricerca specifica:– esigenza di valutare le proprie competenze:senza

questa forte motivazione iniziale ogni altro inter-vento è destinato all’insuccesso

– imparare a valutare l’apprendimento effettivoe non l’esperienza fatta: ogni esperienza assu-me significato solo se è fonte di apprendimento

sionisti sia che appartengano al proprio profi-lo professionale, sia che abbiano competenzespecifiche diverse ma correlate, indispensabiliper il raggiungimento di obiettivi comuni.

La Dichiarazione mondiale sull’Istruzione superio-re per il XXI secolo (Parigi, 9.X.98) tra le sfide dellaSocietà cognitiva pone in primo piano la conoscenzae invita a considerare l’Università come una Lear-ning Organization, in cui è necessario superare ladicotomia tra sapere teorico e sapere pratico atutto vantaggio del sapere esperto,proprio per nonperdere il contatto con i bisogni reali della Societàin cui viviamo e lavoriamo. Il primo articolo deldocumento ricorda che la mission dell’Università èquella di educare,formare,fare ricerca;mentre l’art.2 sottolinea l’autonomia e la responsabilità,che garan-tiscono all’Università una vera e propria funzioneanticipatoria, per identificare e risolvere i proble-mi che si presentano con approcci educativi inno-vativi, orientati allo sviluppo di processi di DecisionMaking e alla capacità di valutazione e autovaluta-

1. Analisi dei 2. Progettazionebisogni & dell’InterventoValutazione & Valutazionedel contesto dell’Input

LA VALUTAZIONE 3. RealizzazioneIN CHIAVE SISTEMICA dell’intervento &

Valutazione del Processo

5. Analisi della 4. Analisi efficaciageneralizzabilità ed efficienzadei risultati dell’intervento& Valutazione & Valutazioneprospettica consuntiva

Il soggetto:colto nella sua dimensione etica essenziale, responsabile delle sue azioni,

autonomamente compiute

l’oggetto: gli altri:il miglioramento della competenza con cui si entra in relazione per

specifica presa di volta in volta in esame un reciproco scambio di competenze:rapporto di auto-aiuto (peer tutoring) (22)

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IL CREDITO FORMATIVONel programma nazionale di ECM, finalizzato allavalutazione delle diverse attività per garantirne laqualità e l’utilità, l’unità di misura è il credito forma-tivo,che misura l’impegno e il tempo che ogni Opera-tore della Sanità ha dedicato annualmente all’ag-giornamento e al miglioramento del livello qualita-tivo della sua professionalità. Una giornata diformazione strettamente dedicata alla EducazioneMedica Continua, ai massimi livelli qualitativi rico-nosciuti dalla Commissione nazionale, corrispondea circa 10 crediti formativi ECM. Non poco se sipensa che un credito formativo, nel nuovo ordina-mento del piano di studi della Facoltà di Medicina,misura il carico di lavoro dello studente e vale attual-mente circa 25 ore. Ottimisticamente le 25 ore delcredito assunto come unità di misura dal MURSTcorrispondono a tre giornate lavorative,mentre nellaECM una sola giornata di lavoro formativo, sia puresvolta ai massimi livelli possibili, essendo stata equi-parata a 10 crediti, vale circa 250 ore. È un pecca-to che in una normativa appena elaborata, anche seda due enti diversi come sono il MURST e il Mini-stero della Sanità, si sia scelta una medesima unitàdi misura: il credito, caricandola di significati similisul piano qualitativo, ma troppo diversi sul pianoquantitativo. Questo rende assai diversa la spendi-bilità di crediti per uno studente, considerato comeun professionista in via di formazione, e ad esem-pio un neo-professionista.Una possibile interpretazione del divario delle dueunità di misura può essere quella che considera l’in-tervento formativo strutturato proposto al profes-sionista solo come l’inizio di un processo trasfor-mativo che dovrà successivamente continuare nelsuo esercizio professionale concreto e che pertan-to richiede tempo aggiuntivo,un tempo di alta qualità,per modificare abiti ed atteggiamenti precedenti innuove performances, che testimonino anche all’e-sterno l’avvenuto cambiamento. In altri termini ogniattività formativa è solo l’inizio di un processo cherichiede tempo ed energie per realizzarsi compiu-tamente (26). I sistemi di crediti formativi e l’anali-si dei percorsi formativi permettono di interpreta-re lo scambio tra centri di formazione e ambiti profes-sionali come un flusso continuo, non limitato

– autovalutazione come prerequisito essenzialeper ogni forma di valutazione esterna: ognunodeve fare una riflessione sistematica sulleproprie esperienze per valutare quali compe-tenze hanno prodotto i criteri di riferimentoesterno in base ai quali il soggetto valuta leproprie competenze: devono essere oggettivi,chiari, espliciti, misurabili, stabili, ecc.

– il tutoring del processo di formazione deve esse-re diverso, almeno negli atteggiamenti, da quel-lo che interviene in sede di valutazione. Nellaprima fase il tutore funge da facilitatore dell’ap-prendimento e sono indispensabili la sua crea-tività, la sua disponibilità e la sua competenzaspecifica, mentre nella seconda fase deve esse-re più critico ed obiettivo.

In ogni caso l’obiettivo è quello di innalzare i livel-li di competenza, tenendo conto che lo sviluppoprofessionale prevede la capacità di compiere in modoprogressivamente più soddisfacente una serie dicompiti orientati ad obiettivi di complessità crescen-te, che richiedono margini decisionali di maggioreresponsabilità, in contesti spesso imprevedibili. Perun medico questo significa lavorare contestualmentesu più aspetti della propria formazione: quello dellecompetenze specifiche del suo sapere tecnico-scientifico, quello delle competenze comunicativedi tipo trasversale,che lo rendano capace di muover-si agevolmente in una rete sociale sempre più vastaed articolata, quello della dimensione etica, per cuidiventa sempre più capace di assumere le conse-guenze delle sue azioni, per difficili che possanosembrare, quando l’impatto con l’insuccesso, con ildolore difficile da controllare, con la morte, metto-no in risalto i limiti di una competenza professio-nale, difficile da risolvere con un corso di aggior-namento (24). Gli inglesi utilizzano il termine toperform, che indica non solo la competenza raggiun-ta, ma anche la prova evidente, tangibile del nuovosaper fare acquisito (25).Concetto che è stato rece-pito nella normativa prevista per l’Educazione medi-ca continua,in cui l’unità di misura effettiva è il credi-to, che dà ragione non tanto del peso scientificodelle iniziative formative proposte, quanto del cari-co di lavoro effettivo che richiedono al partecipante,per acquisire gli obiettivi proposti.

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non deve spostarsi dal luogo di lavoro o dal suodomicilio,possono essere sia individuali che di grup-po, possono utilizzare sia materiale cartaceo cheinformatico, richiedono necessariamente un siste-ma di valutazione (27).

APPROCCIO CENTRATO SUL PROBLEMA EAPPROCCIO CENTRATO SUL PARTECIPANTEOgni attività formativa proposta da Enti ed istitu-zioni diversi da quelli in cui opera l’operatore,correil rischio però di essere decontestualizzata e quin-di di perdere molta della sua qualità potenziale, ameno che tra gli obiettivi dominanti del corso nonsi trovino concetti quali la pratica riflessiva, l’anali-si di casi, la rappresentazione di situazioni proble-matiche, il confronto tra problemi contingenti edesperienze passate. Schon (1993) (28) distingue traattività formative orientate alla razionalità tecnicae attività formative orientate alla pratica riflessiva.Le prime hanno una struttura concettuale centra-ta sull’oggetto dell’apprendimento,oggetto che puòavere un carattere squisitamente disciplinare,setto-riale, specialistico, oppure può essere un caso, unproblema selezionato per il suo specifico interes-se, in quanto capace di sollecitare la motivazionedegli studenti ad entrare in una determinata logicaconcettuale. Le seconde, almeno apparentemente,sembrano meno strutturate proprio perché parto-no dall’esperienza personale del soggetto,l’adult lear-ner, da quanto conosce, da quanto sa fare,ma anchedalla storia personale delle sue difficoltà, delle suemicro e macro-conflittualità, per costruire insiemea lui un percorso alternativo che non ignori le espe-rienze precedenti, ma tenti di elaborarle conte-stualmente alla acquisizione delle nuove competenze.In altri termini un approccio student centered, laddo-ve però a lui tocca l’onere della rielaborazione concet-tuale della nuova proposta formativa, non persommazione alla precedente, né per giustapposi-zione, ma per un’effettiva rielaborazione critica incui, nel bilancio tra nuova proposta e vecchiacompetenza, il saldo può a volte essere a favore diquest’ultima. La pratica riflessiva del partecipantepuò aiutarlo anche a resistere ai cambiamenti fini

all’esperienza di fare un semplice stage. Il luogo dilavoro diventa un vero e proprio luogo di costru-zione della competenza, riducendo la dicotomia trainsegnamento teorico e pratica reale,sempre a pattoche il professionista abbia imparato a mettere inesercizio quella pratica riflessiva, che caratterizzaogni tipo di learning in action, e che trasforma ungesto apparentemente routinario in un vero e propriosapere esperto.Nel programma sperimentale di ECM ogni profes-sionista deve realizzare ogni tre anni un determi-nato programma di formazione di aggiornamentoe in questo primo triennio la Commissione mini-steriale ha stabilito che ogni professionista raggiun-ga almeno 150 crediti.Ad ogni attività formativa laCommissione nazionale attribuirà un certo nume-ro di crediti,NON in base al valore scientifico globa-le della manifestazione in se stessa, ma solo in basealla rilevanza professionale di quella particolare mani-festazione ai soli ed esclusivi fini del programmanazionale di EMC, alla luce degli obiettivi priorita-ri stabiliti in sede nazionale. Sono considerati vali-di solo i crediti attribuiti dalla Commissione nazio-nale e non quelli direttamente attribuiti dai vari Enti.Per attribuire crediti formativi alle diverse attività,la Commissione valuta il Programma proposto eduna serie di altre informazioni fornite dagli Orga-nizzatori: rilevanza delle attività didattico-formati-ve,importanza degli argomenti,autorevolezza profes-sionale dei docenti, presenza di un sistema di valu-tazione dell’attività, qualità dell’organizzazione,durata in giorni ed ore.Nella Fase sperimentale non sono accreditati gliEnti organizzatori, che possono essere del tipo piùampio: pubblici e privati,Università e Società scien-tifiche, locali, nazionali ed internazionali, ecc…, male singole attività formative, considerate una peruna, con le loro peculiarità specifiche. In una secon-da fase potranno essere accreditati sempre ad tempusanche Enti ed Istituzioni. Ai fini della educazionemedica continua possono richiedere un’attribuzio-ne di crediti molti tipi di attività,per esempio:Congres-si, Seminari, Convegni, Corsi professionalizzanti, Corsipratici, Stages, ecc. Possono rientrare nel program-ma di educazione medica continua due grandi cate-gorie di attività:attività formative residenziali & atti-vità formative a distanza. In queste ultime l’utente

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I PROGETTI SIPeMLa Società Italiana di Pedagogia medica (SIPeM) nell’at-tuale panorama delle offerte formative, proposteda Società Scientifiche, Università, Ordini profes-sionali, Enti specializzati, ecc. si configura da un latocome una realtà peculiare in grado di progettareuna serie di percorsi formativi e di valutarli coeren-temente e dall’altro si offre come una realtà peda-gogica capace di intervenire sulla formazione deiformatori, o meglio ancora sulla formazione deiProgettisti di percorsi formativi. La sua esperienzain questi anni si è andata strutturando soprattuttonella formazione di docenti attraverso la propostadi metodologie didattiche innovative,molto più vici-ne alle esigenze dello studente, orientate in sensointerattivo, interdisciplinare e multiprofessionale. Siè occupata di ricerca in ambito metodologico,cercan-do di coprire tutto l’arco delle richieste, dalla pro-grammazione per obiettivi alla valutazione: deglistudenti, dei corsi, dei curricula.Più recentemente ha affrontato anche problemati-che legate all’aggiornamento dei medici di base edegli infermieri. Si è occupata di formazione inte-grata delle diverse figure che operano nella Sanità:medici, infermieri, fisioterapisti, ma anche dirigentiamministrativi. Si è cimentata nel vasto campo dellaformazione a distanza:attraverso varie iniziative edito-riali, cartacee ed informatizzate, cercando di mette-re a punto strumenti per la valutazione della forma-zione: a breve, medio e lungo termine. Il suo obiet-tivo essenziale è quello di progettare l’educazionemedica continua in modo professionale,evitando l’im-provvisazione e la frammentazione,ma anche il colle-zionismo e il consumismo delle iniziative formative;prestando particolare attenzione al rischio dell’usae getta in formazione. Per questo ora si proponecome struttura di riferimento per la formazione dinuove figure professionali, attualmente emergenti:in Università… e in Azienda: Il Progettista della forma-zione e il manager didattico.

Il Progettista della formazione è sostanzialmenteun valutatore che decodifica situazioni, modella laformazione, ne misura gli effetti, in una prospet-tiva di sostegno alle decisioni che debbono esse-re prese. È un valutatore nel senso moderno del

a se stessi, alle mode, alle proposte di cui non siintravedono i vantaggi effettivi, né per sé né perl’istituzione in cui opera. Non bisogna mai perderedi vista che nella formazione dell’adulto la formulaattualmente considerata come più efficace è quel-la dell’experential learning, che indica il processo percui viene prodotta conoscenza a partire dall’espe-rienza.Tutto ciò stimola a creare percorsi formati-vi flessibili, che facciano leva sul valore e il signifi-cato che l’esperienza di apprendimento ha per ilsoggetto. In altri termini il soggetto cui si rivolge ilpercorso proposto più che all’oggetto della forma-zione è sensibile alle ragioni, al perché di questotipo di formazione in questo momento storico dellasua vita.Occuparsi correttamente di Continuing Educa-tion and Training richiede due atteggiamenti moltoimportanti:– da un lato la consapevolezza che la nostra società

va necessariamente verso l’acquisizione di unamentalità di life-long learning, per cui la forma-zione non termina mai e questo rende possi-bile anticipare o differire segmenti della propriaformazione a seconda dei bisogni emergenti,senza formule rigide, ma con un’attenta sensi-bilità a cogliere il senso della situazione

– dall’altro la comprensione che gli adult learnersono inseriti in contesti di apprendimento conbagagli di conoscenze molto diverse gli uni daglialtri,per cui diventa importante creare una grigliadi valutazione delle competenze possedute daciascuno di loro.

Un buon strumento è quello dell’Assessment of PriorExperential Laerning (APEL) con cui si valutano lecompetenze realmente possedute dai partecipanti,indipendentemente dai contesti formativi di prove-nienza. Si tratta di uno strumento particolarmenteinteressante quando si progettano attività formati-ve per gruppi multiprofessionali,con curricula multi-disciplinari diversi, in cui è difficile cogliere qualisiano i punti di contatto e quali le differenze tra ipartecipanti.È cosi possibile evidenziare in un grup-po il livello di transferable personal skills, che permet-te di creare non solo percorsi formativi flessibili,mirati ai bisogni formativi dei partecipanti, mapermette anche di valutare la flessibilità personaledel partecipante al corso per cogliere meglio le nuoveopportunità che gli possono essere offerte.

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Analisi organizzativa: Bisogno Analisi del ruolo: Bisogno di Analisi del singoloObiettivi di Formazione? requisiti necessari per Formazione? ConoscenzeRisorse raggiungere il livello CapacitàAllocazione risorse di prestazioni Comportamenti

desiderato Atteggiamentia) Livello attuale

delle prestazionib) Livello ottimale

delle prestazioni

termine. La professionalità del progettista dellaformazione integrata nel processo di valutazioneè quella di un metodologo che valuta il ruolo dellaformazione prima, durante e dopo il suo svolgi-mento. Dovrebbe comunque essere una figuraspecializzata, responsabile della preparazione diun progetto formativo (project design), del coor-dinamento tecnico-pedagogico del progetto (moni-toring) e della valutazione dei risultati: sia di quel-li raggiunti dai partecipanti che dell’attività in sestessa. Può comprendere anche competenze ditraining manager, se si occupa degli aspetti econo-mico-gestionali del corso, oppure di tutoring, sesvolge anche un ruolo di formatore, animatore, oancora di docenza, se nell’ambito del corso tienedelle lezioni. In ogni caso non potrà mai copriretutti i ruoli previsti, per un’evidente difficoltà apossedere tutte le diverse skills che ognuna di questefunzioni presuppone,ma anche per non creare neipartecipanti lo sconcerto di vederlo passare daun ruolo all’altro, suscitando, sia sul piano cogni-tivo che su quello emotivo,sensazioni e stati d’ani-mo diversi e contrastanti, che possono inficiare ipossibili benefici dell’attività in programma.La lettura dei bisogni formativi nel Progetto SIPeMparte dall’esigenza sia della struttura organizzativache dei singoli, per tentare attraverso l’analisi deiruoli del proprio saper fare e del proprio saperessere la giusta convergenza, che crei qualità a livel-lo soggettivo ed oggettivo.

CONCLUSIONIL’educazione medica continua,da poco divenuta obbli-gatoria,ripropone a tutti gli operatori sanitari la neces-

sità di assumere un atteggiamento mentale del tipolong life learning, senza dire mai basta… Occorre peròfin dal primo momento ricordare a coloro (Enti,Asso-ciazioni, Società,ecc.) che propongono iniziative forma-tive che non basta confezionare un buon catalogo diattività per progettare della buona formazione.È neces-sario cercare fin dall’inizio il pieno coinvolgimento dellepersone cui ci si rivolge e delle istituzioni su cui sidesidera che ricada l’effetto formativo.Solo una stret-ta sinergia tra questi tre soggetti permetterà di otte-nere un deciso miglioramento della qualità nella suadimensione soggettiva ed oggettiva, a tutto vantaggiodei pazienti reali e virtuali. Forse per questo occorreindividuare nuove figure professionali, o meglio anco-ra nuove competenze per professionisti già esperti. Inentrambi i casi è una sfida formativa che la SIPeM puòe desidera accogliere.

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Obiettivi possibili di una ricerca-azione per migliorare la competenza professionale di un Progettista della formazione in area sanitaria

• Saper analizzare una richiesta di intervento formativo, cercando di comprendere e di interpretare gli obiet-tivi espressi e quelli sottesi, le aspettative e le possibili conflittualità latenti nel sistema

• Identificare possibili contraddizioni all’interno della proposta: tra gli obiettivi, tra i soggetti del team direttivo,tra richieste e risorse

• Stimolare i proponenti a definire qual è il cambiamento atteso e su chi ricadranno le responsabilità neces-sarie per trasformare in decisioni operative le proposte migliorative dei partecipanti

• Realizzare un’analisi attenta dei bisogni formativi reali dei partecipanti al corso, confrontandoli con quelliindicati dai responsabili istituzionali

• Predisporre una serie di strumenti adeguati a questo obiettivo: intervista personale, elaborazione di un curri-culum vitae sotto forma di biografia, brain storming, presentazione individuale in gruppo, ecc.

• Saper disegnare un progetto formativo coerente con le finalità, i tempi e le risorse rese disponibili da partedi chi propone l’iniziativa

• Identificare e contattare le competenze necessarie per discutere e decidere con i formatori, i docenti e i tuto-ri: tipi e modalità degli interventi, contenuti relativi, e predisporre gli strumenti necessari a valutare coeren-temente ciascuna tappa del processo formativo

• Costruire la struttura organizzativa del corso, ruoli, tempi, spazi per le attività formali ed informali, valutan-do in anticipo le possibili difficoltà e verificando se e come è possibile risolverle

• Verificare la correttezza e la coerenza dell’uso delle risorse e predisporre un rendiconto amministrativo, chetenga conto effettivamente delle risorse impiegate

• Stendere una relazione pedagogico-didattica sull’andamento e i risultati dell’intervento formativo, eventual-mente anche sotto forma di resoconto scientifico, tenendo conto delle attuali indicazione della best eviden-ce medical education

• Saper intervenire in alcuni aspetti concreti del corso come esperto di un particolare aspetto, identificandocon chiarezza quali sono le proprie competenze specifiche che risutano più funzionali alle esigenze concre-te del gruppo in questione

• Saper fare una adeguata ricerca bibliografica anche attraverso la rete per identificare aggiornati strumentinecessari per svolgere il proprio ruolo, per migliorare la propria professionalità

La metodologia di lavoro non può che essere fortemente interattiva, con frequenti esperienze di roleplaying, discussioni di casi, costruzione collegiale di check list di obiettivi e di griglie di valutazione,prevede momenti di simulazione nella conduzione-gestione delle attività e una intensa attività di tuto-ring personale,per facilitare in ognuno dei partecipanti quella riflessione critica che consente di trasfor-mare un’esperienza in un apprendimento reale, mobilitando tutte le learning skills di cui ciascuno èdotato.

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Presentazione della tavolarotonda su “Evidence Based Medical Education:sogno o realtà?”

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Scuola di Specializzazione in Ginecologia e Ostetricia, Università di Tor Vergata, Roma

gati gli anni di studio con indirizzo sempre più specia-listico, acuendo ulteriormente il grado di differen-ziazione nella competenza professionale, con lasuccessiva impossibilità di cambiare nel tempo nonsolo il settore della professione cui dedicarsi, maanche l’ente da cui dipendere.Conseguentemente, ricerca, didattica, managemente clinica non sono più state attività cui dedicarevolta a volta periodi o stagioni diverse della propriavita, ma strade senza ritorno, impieghi spesso ripe-titivi e definitivi, all’interno dei quali svolgere unapropria carriera.Così venivano creandosi “categorie” a senso unico:specialisti “ambulatoriali”, “territoriali” e “liberi-professionisti”,oppure eterni “ospedalieri” o “univer-sitari”, fenomeno peraltro che talora si è verifica-to anche all’estero (2).Solo il Professore ordinario o il Primario hanno conti-nuato a ritenersi “baroni totipotenti”, riassumendoin sé tutte le competenze della propria specialità.Eternamente presenti nel caravanserraglio di congres-si e congressini, hanno finito per essere ricercatorispesso incapaci di organizzare ricerche realmenteoriginali; insegnanti capaci al massimo di fare qual-che interessante lezione cattedratica; manager conscarsa sensibilità ai problemi economici,culturalmenteestranei sia alla delega e al lavoro di gruppo,sia all’ap-

INTRODUZIONEMai come oggi si assiste ad una profonda trasfor-mazione della professione medica legata alla rapi-da evoluzione della scienza e al mutamento dellacultura negli ultimi decenni.Questo implica un urgente investimento nella forma-zione, che ci consenta rapidi cambiamenti di stili emodalità di agire oltre che l’acquisizione di nuoveconoscenze.Siamo infatti cresciuti in un mondo che considera-va l’adolescenza come l’unica fase di crescita dellapersona umana: il termine “adolescente” è il parti-cipio presente dal verbo “adolescere”: sta crescen-do,mentre “adulto”, participio passato, significa “giàcresciuto”.Questo giustificava fino a qualche tempofa una netta divisione in due dell’attività umana: perun certo periodo si “andava a scuola”, poi si appli-cava, nel lavoro e nell’impegno familiare e sociale,“ciò che si era appreso”. Non esisteva cioè, se nonsul piano teorico, il concetto di educazione conti-nua.All’adulto non si riconosceva la capacità di cambia-re. La sua identità era caratterizzata dalla stabilità.Questo succedeva anche nella professione medica,che addirittura – sotto la spinta tecnologica volutadal mercato – esigeva fino a oggi superspecializza-zioni sempre più sofisticate (1). Così si sono allun-

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Presentazione della tavola rotonda su “Evidence Based Medical Education: sogno o realtà?”

necessari curiosità scientifica e desiderio di svol-gere il proprio ruolo con piacere ed entusiasmo; equesto obbliga a continui cambiamenti.Ciò è possibile solo attraverso l’instaurazione dispecifiche metodologie di educazione permanente.È necessario quindi innestare fin dagli studi univer-sitari – e soprattutto nelle Scuole di Specializza-zione – metodologie pedagogiche che educhino allamultiprofessionalità.Tuttavia, un tema di questa portata non può esse-re riservato esclusivamente all’Accademia, alleFacoltà universitarie che fino ad oggi hanno detta-to da sole i criteri di strutturazione delle Scuole diSpecializzazione.Purtroppo nel nostro Paese è mancato un organi-co lavoro di gruppo capace di mettere a confrontoi medici che esplicano ruoli didattici e formativi coni pedagogisti dell’età adulta; unica eccezione è statala “lezione” di J.J.Guilbert (4), il cui testo ha rappre-sentato anche per molti di noi una pietra miliare; ilmerito della sua “importazione” in Italia va ricono-sciuto pressoché esclusivamente all’impegno di Vitto-rio Ghetti, attraverso la Fondazione Smith Kline ela Società Italiana di Pedagogia Medica.È mancata, in altri termini, una formazione che –facendo forza della plasticità del nostro sistema neuro-nale – ci renda capaci non solo di adattarci al muta-re dei nostri investimenti intellettuali ed affettivi,ma anche al mutare dei tempi,al correre della storia.Ma per far questo occorre una rivoluzione cultu-rale in campo educativo.“Bisogna insegnare alle perso-ne, anche a chi è già specializzato – diceva HenriLaborit (5) – a situare le proprie conoscenze in uninsieme sempre più ampio,esso stesso facente partedi altri insiemi, fino a farli sfociare in una filosofia,una sociologia, un’etica”.L’educazione è sintesi, è formazione attraverso lariflessione sull’esperienza (learning by doing), e nonsemplicemente analisi di specifici temi sui quali aggior-narsi.

LE RISPOSTE INADEGUATEFinora nemmeno le leggi hanno aiutato a far cresce-re una cultura dell’educazione; un esempio recenteè offerto dalla cosiddetta “riforma ter” del ministroBindi, che nonostante investa molto nell’educazio-

proccio formativo dei propri allievi; clinici troppoindaffarati per dedicarsi al rapporto empatico conil paziente, più propensi a essere medici d’organo edi apparato che medici della persona.

IL PRESENTE E IL FUTUROOggi sembra che le cose stiano cambiando, e senon cambieranno anche i medici,molti saranno can-cellati dalla scena della Medicina.Si è infatti aperta l’epoca di quella che il sociologoDe Rita chiama la tendenza alla multiprofessionalità,cioè al cambiamento nelle varie fasi della vita nonsolo delle modalità e dell’ambiente di lavoro,dell’am-bito di ricerca e di approfondimento culturale, maanche della stessa specialità, o perlomeno dellasubspecialità.Molto probabilmente il medico di domani dovràessere in grado di svolgere ruoli e funzioni diversinelle varie stagioni di vita. Ciò varrà per molti indi-rizzi professionali: per esempio, per i ginecologi:scegliere la specializzazione in ginecologia nonimpedirà loro di dedicarsi domani allo studio dellapsiconeuroendocrinologia, oppure alla pedagogia,alla storia, alla psicologia, al management, all’epide-miologia,ecc.;ma tutto questo potrà ottenersi soloattraverso processi di educazione permanente (3).Si può prevedere e auspicare la scomparsa disoggetti obbligati a fare eternamente i “ricercato-ri”, solo perché hanno avuto la ventura di entrarein giovane età all’Istituto Superiore di Sanità, o persempre gli “ospedalieri” solo perché sono riuscitia trovare abbastanza presto un posto fisso in un’a-zienda ospedaliera...Chi ha attitudine e gusto all’insegnamento, o chi loscoprirà negli anni, lo potrà svolgere per studentioppure per specialisti, per i corsi di aggiornamen-to, ecc., ma tutti dovranno acquisire un atteggia-mento formativo verso colleghi e allievi, qualunquesia il loro ruolo.

IL RUOLODELL’EDUCAZIONEPERMANENTEQuella del medico è una professione totalizzante,troppo ricca e varia per renderla ripetitiva: sono

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sapere, spesso sottrae tempo allo studio aper-to ai grandi temi della cultura delle scienze medi-che. Così non forma il “medicus et philoso-phus” di antica memoria,ma ripropone il super-specialista degli Anni 70 (1,2,9);

– la clinica, che esigerebbe un permanente ecostruttivo confronto di gruppo fra esperien-ze individuali,spesso si riduce a frustrante routi-ne ripetitiva; le corsie di degenza distano migliada quelle fucine di idee, di progetti e di offer-te che,analogamente alle antiche botteghe degliartisti ed artigiani del nostro Rinascimento,sareb-bero necessarie per forgiare il “medico pluri-potente” che dovrà essere il nuovo professio-nista del terzo millennio.

LE PISTE DELRINNOVAMENTOSe questa è la situazione,ciò che più conta è la capa-cità di sviluppare tensioni pedagogiche e compe-tenze educative; come già succede negli altri Paesi,occorre rivedere i criteri di training dello specia-lizzando e di formazione permanente dello specia-lista (10,11,12).Per impostare una corretta formazione permanen-te occorre approfondire le conoscenze della psico-logia dell’età adulta nelle diverse stagioni,e poi impo-stare nuove metodologie pedagogiche).È indispensabile però suscitare interesse e compe-tenze pedagogiche prioritariamente fra i medici,chedebbono essere i “tutori” e i “maestri” di questenuove “Scuole”. In questo contesto sarà forse unascelta vincente quella di suscitare vocazioni peda-gogiche specialmente fra coloro che vengono defi-niti “giovani anziani” (65-75 anni), meno sensibilialle aspirazioni manageriali e di potere, e quindipropensi a porsi nel sentiero del cambiamento peraiutare gli altri a crescere.Tuttavia si dovranno evitare alcuni errori del passa-to! Non potrà che essere lo specialista a “insegna-re” la propria specialità,affinando le sue conoscenzepedagogiche e le sue qualità didattiche. Analoga-mente la storia e la filosofia della medicina dovran-no essere coltivate prioritariamente da chi ha eser-citato ed esercita la professione di medico; e infi-ne, l’insegnamento – specialmente dopo la laurea –

ne continua del medico, tuttavia sottolinea più gliaspetti di educazione al management e all’aggiorna-mento professionale, che non quelli dell’educazio-ne della persona;infatti perdurano le proposte forma-tive sotto la forma “classica”,ma oramai vecchia, deicorsi periodici di aggiornamento, che certamentenon saranno in grado di catalizzare il necessario rinno-vamento di “clima” nelle strutture operative del Servi-zio Sanitario Nazionale.Sempre Laborit ci ricorda che “riciclare uno specia-lista significa volerne fare un ingranaggio efficaceper una civiltà-tecnica, ma significa anche volerloprivare di una partecipazione all’evoluzione dellaciviltà: non vogliamo fare dei cittadini obbedienti alsistema,ma innovatori di nuove strade”. Solo l’edu-cazione intesa in senso alto aiuta la persona allacreatività e alla managerialità.Al contrario, in molte delle leggi attuali si rilevasoprattutto un atteggiamento di giudizio nei confron-ti dei destinatari della formazione,visti come sogget-ti recalcitranti al dovere dell’aggiornamento; vi siavverte lo stile del funzionario ministeriale o delvecchio docente universitario, più che quello del“tutore maieuta”,capace di creare nell’allievo il gustodel cambiamento e della valorizzazione dei propritalenti (6,7,8).

La formazione post-specialistica del medico, cioèquella “continuing medical education” che riempiesempre di più la letteratura medica internazionale,ha difficoltà a svilupparsi nel nostro Paese per svaria-te ragioni:– le “agenzie educative”, prime fra tutte le Uni-

versità,si muovono spesso con strutture,meto-di e dinamiche non idonei alla professione delmedico nel terzo millennio;

– chi vuole essere medico della persona e nonsolo di organi ha scarsa propensione per il mana-gement e la politica sanitaria, delegando volen-tieri tali incombenze a tecnici dell’organizza-zione e dell’economia, o al massimo a medici-funzionari esperti in igiene e custodi deiregolamenti; questa rinuncia tuttavia emarginale persone più creative dai momenti decisio-nali, creando frustrazione;

– la ricerca scientifica, che per sua natura esigegradi di alta competenza su settori ristretti del

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Presentazione della tavola rotonda su “Evidence Based Medical Education: sogno o realtà?”

cassette, non si basa solo su lezioni brillanti e benpresentate,o su cumuli di comunicazioni ai congres-si; esige studio, lettura e rilettura della carta stam-pata, le riflessioni con la penna in mano, unite ametodologie di autocontrollo e di autovalutazionedelle nostre conoscenze.D’altronde una continua revisione del nostro lavo-ro, con il sistema dei “crediti”, è ormai inevitabile.Al posto dell’antico sistema dei Corsi, Concorsi,ecc., si tratta di scegliere forme di apprendimentoe di periodica valutazione, che debbono essereprogrammate da tutti noi, se non vogliamo ci piom-bino addosso attraverso formulari sanciti da funzio-nari ministeriali o regionali, “Ci sembra inevitabile– sosteneva Jackon, appena eletto Presidente deiChirurghi in Inghilterra – che i ‘consultants’ debba-no accettare una qualche forma di ‘rivalidazione’ periodica del loro operato nel prossimo futuro”.Ristrutturiamo le Scuole di Specializzazione con meto-dologie sempre più simili agli altri Paesi europei(10,12,16), e soprattutto mettiamoci nell’atteggia-mento del cambiamento, ricordando che è impos-sibile “aiutare a crescere” gli altri se noi stessi nonci siamo posti in posizione di crescita.

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(8) Walker-Bartinck LA, Berger JH, Kappelman MM:Amodel for peer tutoring in the medical schoolsetting. J Med Educ 5:309-315 (1984)

(9) Speck G: Subspecialities in obstetrics and gynecology.Am J Obstet Gynecol 117:296-297 (1973)

dovrà trovare soprattutto nel clinico la figura idea-le di docente. È solo il bravo chirurgo che può, (equindi deve!), insegnare a chi non ha altrettantaesperienza: per fare questo dovrà essere dispostoa imparare nuove tecniche, e nello stesso tempodovrà acquisire le metodologie efficaci per trasmet-tere le sue conoscenze e abilità agli altri. Il bravochirurgo è chi può dire con orgoglio:“I miei allievioperano meglio di me!”.Le Facoltà Mediche (Schools of Medicine) e le Scuo-le di Specializzazione non possono più continuaread essere solo scuole teoriche, dove in un’incal-zante sequenza di lezioni si cerca di trasmetterenon tanto la voglia di porre e di approfondire i proble-mi, quanto soltanto nozioni, spesso superate nelmomento in cui vengono annunciate.Il docente di medicina del futuro,oltre ad avere carrie-re,ruoli, funzioni,molto diversi da chi ricopre analo-ghi ruoli in altre facoltà,dovrà provenire dal “campo”,cioè dalla continua attenzione alla cura di chi gli hachiesto aiuto,per conservare o ripristinare la propriasalute. Questa attività fondata sulla responsabilitàdiretta, su un rapporto empatico e fiducioso medi-co-paziente (13), si basa non solo sulla risoluzionedi problemi concreti (“problem solving”), ma anchesulla riflessione sui problemi stessi, inseriti su unaccrescimento delle competenze (“competencybased learning”) (14).Tutto ciò può essere facilitato da ateliers, video-conferenze, seminari, meetings, corsi, lezioni, lavo-ro di gruppo, ecc.; tuttavia occorre ricordare chein assenza di forti motivazioni ad apprendere, pocorimane di quanto si dice o si professa, come giàLeonardo da Vinci sosteneva: “Sì come il mangiaresanza voglia sia dannoso alla salute, così lo studiosanza desiderio guasta la memoria e non ritienealcuna cosa che la pigli”. Insomma, non si appren-de se non si entra in una dinamica di gusto nellaricerca,di impegno verso il proprio continuo cambia-mento, di curiosità nel conoscere.Ma neppure i “climi” e gli “stili” di vita clinica e diambiente pedagogico instaurano in modo automa-tico virtuosi processi di apprendimento.Poca atten-zione si è data fino ad oggi a “ciò che ogni studen-te e ogni medico può fare da sé, specialmente incampo cognitivo” (15). E questo non si apprendesolo inchiodati davanti ad Internet, a CD o a video-

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(10) Lansac J:Yes, intern training, in Gynecology-Obstetrics should be reviewed. J Gynecol Obstet BiolReprod 28:488-494 (1999)

(11) Axelsen S, Nunes F, Bevan R:An audit of Europeantraining in obstetrics and gyneacology. Eur J ObstetGynecol Reprod Biol 87;191-197 (1999)

(12) Nunes F, Bevan R:The implementation of a EuropeanNetwork of Trainees in Obstetrics and Gynecology(ENTOG). Eur J Obstet Gynecol Reprod Biol 87;199-2001(1999)

(13) Levinson W: In context: physician-patientcommunication and managed care. J Med Practmanage 14:226-230 (1999)

(14) Bender W, e coll: - Teaching and assessing cliniclcompetence - Boekwerk ; Croningen, 1990

(15) Jandolo C: La pedagogia medica oggi. Roma:ArmandoEditore (2000)

(16) Harper A, Lamki H. Flexibility in training. Br J ObstetGynaecol 101:1101-1102 (1999)

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O Il “sistema qualità” e l’accreditamento nei corsi di laurea specialistica in medicina e chirurgia

A. GADDI in collaborazione con G. Novelli e M. Mazzullo

Facoltà e Corso di Laurea in Medicina e ChirurgiaUniversità degli Studi di Bologna

di la soddisfazione del cliente). Pertanto attra-verso l’accreditamento un corso di laureapotrebbe ottenere un riconoscimento di propriequalità e peculiarità (ad esempio dei contenu-ti didattici), e/o essere inserito in un elencoistituzionale (ad esempio lauree riconosciutea livello europeo, o altro), e/o fornire ai propriclienti (gli studenti) garanzie almeno parziali diraggiungimento degli obiettivi formativi, ecc.

3. L’assicurazione di qualità consente un control-lo ancora migliore dell’organizzazione, dellagestione e dei risultati reali. In questo caso èprevista una vera e propria “certificazione” delsistema di gestione della qualità, rilasciata inbase a standard convalidati a livello interna-zionale, ad es. le norme ISO 9000 (ISO = Inter-national Organization for Standardization).Neisistemi di assicurazione di qualità esiste unmeccanismo preciso di verifica: un ente ester-no ed estraneo attesta la validità del processoe rilascia la “certificazione”, che sarà poi perio-dicamente controllata.

In realtà esistono numerose “varianti polimorfe”nell’ambito di questi sistemi, che rispondono alleesigenze dei singoli Paesi e al peculiare tipo diEnte/Organizzazione che deve essere certificato.Puòcosì trattarsi della certificazione rilasciata alle Indu-

1. PREMESSAScopo di questa relazione non è descrivere “comesi può ottenere” l’accreditamento per i Corsi diLaurea Specialistica in Medicina e Chirurgia, bensìfornire alcuni elementi di riflessione e di conoscenzasull’argomento.L’accreditamento sarà possibile nontanto se qualche esperto ne avrà strutturata la stra-tegia e ne avrà organizzati i tempi e i modi, ma solose il più alto numero possibile di Docenti ne sentiràl’esigenza e accetterà di percorrerne le strade,nelleparti in piano e in quelle in salita.Per rendere omogeneo il linguaggio e quindi facili-tare la comunicazione,riteniamo opportuno premet-tere qualche definizione sui principali sistemi dicontrollo/garanzia della qualità.1. L’autorizzazione è il livello più semplice e consi-

ste nella seguente procedura:per esercitare unacerta funzione e dare garanzie al cittadino unEnte,usualmente pubblico, autorizza l’esecuzio-ne di una prestazione, avendo verificato l’esi-stenza di requisiti minimi predefiniti. Usual-mente l’autorizzazione consiste nel mero esple-tamento di una pratica burocratica.

2. L’accreditamento è un secondo livello, che inse-risce un meccanismo interno di controllo attoa garantire l’ottenimento del risultato (e quin-

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della mission generale, fissata a priori e condivi-sa, sia degli obiettivi specifici nelle singole sedio situazioni, a loro volta influenzate dalle stra-tegie politiche (europee, nazionali e locali);

b) definire e graduare,sempre sulla base della missiongenerale prefissata e condivisa, i singoli momen-ti formativi (che comprendono anche la veri-fica dell’apprendimento) nell’ottica sia delloStudente che del Docente.

Oggi, in termini estremamente sintetici e sulla basedi quanto già definito dall’Ordinamento didatticodel 1996 e richiamato nella “premessa” agli obiet-tivi formativi della classe 46/s (laurea specialisticain Medicina e Chirurgia), gli scopi del Corso di Lau-rea specialistica possono identificarsi nel fornire:– le basi scientifiche e la preparazione teorico-

pratica per l’esercizio della professione medica;– gli strumenti metodologici e culturali per la

pratica della ricerca scientifica e per la forma-zione permanente;

– l’acquisizione di un livello di autonomia profes-sionale tale da consentire una responsabile eproficua frequenza dei successivi livelli di forma-zione post-laurea.

Tutto questo deve realizzarsi in un approccio olisti-co, mirato non alla malattia, bensì alla persona sanao ammalata, inserita nel suo contesto ambientale;e debbono inoltre essere coltivate le capacità dicomunicare con l’ammalato e con i suoi familiari,di collaborare con i colleghi e con le strutture, diriconoscere i problemi sanitari della comunità e dirispettare i valori etici.Va sottolineato come queste enunciazioni trovinocorrispondenza con gli obiettivi formativi,molto anali-tici, inseriti nel Decreto per la classe della Laureaspecialistica in Medicina e Chirurgia.È inoltre di particolare interesse che tutte lesuccessive versioni/edizioni “ufficiali” degli obietti-vi formativi del Medico puntino l’accento su ciòche “serve” allo Studente per “servire” il paziente:cioè su prevenzione, diagnosi, prognosi, terapia e riabi-litazione delle malattie più frequenti e gravi, o dimaggior rilievo sociale; questa scelta assume parti-colare rilievo anche perché spesso non rispecchiala realtà didattica di alcune nostre Facoltà,dove l’in-teresse per gli elementi essenziali dei problemi disalute più frequenti o urgenti o gravi viene non di

strie,agli Enti spaziali,alle Scuole pubbliche,ma anchedi quella in campo sanitario.La WHO definisce come accreditamento in camposanitario il “processo attraverso il quale un’agenziao altra organizzazione valuta e riconosce che uncorso di studi o una istituzione corrispondono astandard predefiniti”.Nonostante la definizione autorevole sopra ripor-tata, la tendenza generale nel campo della forma-zione sanitaria è però quella di andare verso formedi controllo dei processi che consentano una veri-fica non solo degli “standard predefiniti”,ma anche:a) di indicatori di soddisfazione del cliente prima-

rio (studente);b) dei vari “portatori di interessi” (i così detti

“stakeholders”, che nel caso dei nostri corsi dilaurea sono, ad esempio, le Aziende ASL, altreFacoltà, le industrie farmaceutiche, ecc.);

c) di indicatori di efficienza/efficacia del percor-so formativo e di ricaduta positiva sul mondodel lavoro.

Si tende quindi sempre più verso la “assicurazionedi qualità”.

2. CHE COSA“ACCREDITARE” NEICORSI DI LAUREASPECIALISTICAIN MEDICINA ECHIRURGIA ITALIANI?

Dobbiamo premettere che gli obiettivi cui tende ilnostro lavoro di Docenti sono guidati da una “mis-sion”. L’identificazione della “mission”, nella logicadella certificazione di qualità, non può limitarsi acopiare gli obiettivi formativi previsti dal MURSTper la Classe di Laurea Specialistica in Medicina eChirurgia,e nemmeno a confrontare questi con quel-li di altre fonti normative o scientifiche (ad es. laG.U. 255 del 30/10/96 contenente l’ordinamentodidattico precedente,oppure le linee guida dell’Ad-visory Committee on Medical Training della UE,ecc).Identificare la “mission” educativa dei nostri Corsidi Laurea significa anche:a) attuare un governo dinamico del processo

formativo, che garantisca il raggiungimento sia

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Il “sistema qualità” e l’accreditamento nei corsi di laurea specialistica in medicina e chirurgia

g) deve essere garantita una conoscenza approfon-dita della lingua inglese;

h) deve essere facilitata la conoscenza (e l’even-tuale pratica) della medicina di famiglia e delterritorio.

Proprio per poter consentire il raggiungimento realedi questi obiettivi, la Conferenza dei Presidenti diCCL ha anche previsto – sempre nel proprio mani-festo di intenti – una valutazione della efficacia didat-tica, che deve riguardare:a) il percorso formativo, sia come gradimento da

parte degli studenti e sia soprattutto come acqui-sizione di competenze e capacità;

b) i docenti, per quanto riguarda la loro parteci-pazione, il loro impegno e il loro contributoalla progressiva maturazione dello studente;

c) gli studenti, non attraverso l’esito degli esami,ma mediante progress test durante il percor-so formativo;

d) l’idoneità delle strutture (aule,laboratori,strut-ture cliniche, biblioteche, spazi per lo studioindividuale, ecc.).

Stabiliti finalmente in modo chiaro e condiviso gliobiettivi – almeno quelli generali – della formazio-ne del Medico,è indispensabile a questo punto affer-mare due concetti cardine:1) Qualunque processo formativo venga “costrui-

to” – e qualunque indicatore venga scelto percontrollare il processo – dovrà essere garan-tito il rispetto degli obiettivi generali sopra enun-ciati. Sarebbe infatti un grave errore, definiti gliintenti che connotano una “mission” generalee condivisa, creare un’organizzazione e defini-re dei processi operativi (e quindi organizzaresquadre di colleghi,ordinare mezzi e ausili didat-tici, ecc..) che non consentano di rispettare la“mission” stessa. In altri termini: non si dovràapprofittare del testo del decreto,estremamenteanalitico sui singoli obiettivi formativi, perscegliere indicatori di processo adattabili soloa pochi obiettivi o a un certo ambito discipli-nare.

2) Il curriculum di Medicina ha una durata lega-le di sei anni (e di fatto ne dura spesso 7-8),ma la sua verifica di qualità,soprattutto se effet-tuata su indicatori di risultato reale (cioè di

rado posposto alla memorizzazione – spesso acri-tica – di patologie rare, di fisiopatologie comples-se o di interpretazioni etiopatogenetiche discuti-bili, fondate su conoscenze sofisticate, ma comun-que destinate ad essere sostituite da altre nel girodi pochi anni.Lungimiranti sono invece le Facoltà che nella scel-ta degli obiettivi per il “core curriculum” stannoadottando i criteri del PUIGER (prevalenza, urgen-za, possibilità di intervento efficace, gravità, esem-plarità pedagogica e rilevanza sociale).Un’esplicitazione particolarmente apprezzabile degliobiettivi generali per la formazione del Medico d’og-gi è presentata nel recentissimo “Manifesto di inten-ti” della Conferenza nazionale dei Presidenti di Corsodi Laurea che – in perfetto accordo con le lineegenerali sopra tracciate – tocca,migliorandoli, alcu-ni elementi essenziali della missione formativa deinostri corsi (i punti che seguono sono riassunti daldocumento originale, che si consiglia comunque dileggere nella versione completa: Medic, 8: 200-203,2000):a) la formazione deve essere essenziale, integra-

ta,professionalizzante,basata su un “core curri-culum” nazionale e su una quota rilevante diaddestramento pratico, sull’autoapprendimen-to guidato e sull’apprendimento per problemi,finalizzato all’acquisizione del metodo clinico;

b) deve prevedere un’adeguata formazione anchealla medicina basata su prove (evidences);

c) ogni decisione clinica deve essere fondata sullamigliore prova di efficacia e di tollerabilità degliinterventi medici pubblicata dalla letteraturainternazionale;

d) il ragionamento clinico deve essere insegnatosulla base delle regole probabilistiche del meto-do bayesiano;

e) l’esperienza del singolo e le conoscenze di tipofisiopatologico sono indispensabili, ma nonsufficienti a dettare direttamente le decisioni,e pertanto devono essere integrate con i risul-tati realmente ottenuti da studi clinici, valida-ti secondo le regole dell’epidemiologia clinica;

f) deve essere previsto un maggiore sviluppo delleScienze Umane (per promuovere un’indi-spensabile umanizzazione del Medico in forma-zione);

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derivano dalle peculiari caratteristiche del terri-torio in cui egli opera;

c) verificare i percorsi formativi secondo para-metri obiettivi, per garantire al cliente “prima-rio” (lo Studente) il massimo risultato possi-bile;

d) studiare le possibili interrelazioni (che giàsappiamo essere complesse) tra procedure di“quality assurance” e altre forme di “control-lo” dell’efficienza e dell’efficacia della didattica(per es.il lavoro dei nuclei di valutazione nell’ot-tica della Legge 370);

e) aumentare la visibilità pubblica dei corsi di laurea,mettendo in evidenza i loro contenuti didatti-ci, gli standard qualitativi di gestione dell’inse-gnamento e dell’apprendimento,il livello raggiun-to sotto il profilo culturale e professionale deiloro laureati, ecc.;

f) sensibilizzare con costanza e pazienza i Docen-ti alla logica del controllo, anche esterno, delloro insegnamento, nonché all’accettazionedegli eventuali suggerimenti atti a migliorare laloro attività didattica.

4. QUALCHE RIFLESSIONECONCLUSIVA

Le conclusioni di un recente articolo sull’argomento“accreditamento”, pubblicato su “Medicina e Chi-rurgia”, la rivista ufficiale della Conferenza Nazio-nale Permanente dei Presidenti dei Consigli di Corsodi Laurea in Medicina e Chirurgia, esprimevano leseguenti considerazioni:1) L’attivazione delle procedure di accreditamento

vedrà i Corsi di Laurea specialistica in Medici-na e Chirurgia italiani in posizione non peggio-re rispetto ad altre Nazioni, per una serie diragioni organizzative interne, e anche perchésappiamo (dal MED 2000:programma di studiodei curricoli di insegnamento della medicinanel mondo) che al Novembre 2000 poche sonole sedi – anche europee – che hanno recepitoe applicato bene la strategia dettata dall’UE findal lontano 1993.

2) La linea dell’accreditamento combacia con lalogica di trattati europei e di più direttive comu-nitarie, del documento della Sorbona (Maggio

performance professionale) richiede ovvia-mente tempi più lunghi;allora è necessario dareavvio immediato alle procedure,anche se a tito-lo sperimentale, perché esse richiedono impe-gno in molte direzioni: vanno definiti i criteri;i Docenti debbono essere sensibilizzati e invo-gliati a migliorare la propria didattica; vannoadottati gli indicatori di efficacia,efficienza,soddi-sfazione,risultato,rapporto costo/beneficio,ecc.,nonché raccolti e valutati i loro risultati, se nonaltro per validarne l’appropriatezza.Certamentela prima fase sperimentale comporterà erro-ri; tuttavia l’inizio del processo non può esse-re più rinviato, né si può sperare che l’adozio-ne dei “questionari” (pur utili) e le relative ela-borazioni fatte dai nuclei di valutazionerappresentino la panacea dei malanni del percor-so formativo del Medico.

3. RAGIONI PERL’”ACCREDITAMENTO”DEI CORSI DI LAUREASPECIALISTICA INMEDICINA E CHIRURGIA

La “quality assurance” rappresenta l’unica arma oggidisponibile per disegnare un processo formativodel Medico che:a) sia migliorabile in modo continuo e progressi-

vo sulla base dell’analisi dei risultati ottenuti;b) resti centrato sulle necessità degli Studenti;c) garantisca che gli stakeholders restino appun-

to tali.Oltre a queste ragioni,che potremmo definire “prima-rie”,altri obiettivi non di poco conto possono esse-re perseguiti grazie alle procedure di accreditamento:a) facilitare il riconoscimento accademico e profes-

sionale dei titoli di studio a livello comunita-rio, anche in ossequio alle direttive UE;

b) facilitare un percorso comune europeo (emondiale) verso la formazione di un Medicoche fondi le proprie conoscenze,attitudini,abilitàe capacità su un core curriculum comune e condi-viso, basato sul meglio che la scienza e l’artemedica possono in quel momento offrire,senzanulla togliere alle specificità e agli orientamentidel singolo professionista e alle esigenze che

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Il “sistema qualità” e l’accreditamento nei corsi di laurea specialistica in medicina e chirurgia

ni, ognuna delle quali potrebbe far fallire il proces-so di “accreditamento” dei Corsi di Laurea Specia-listica in Medicina e Chirurgia, in quanto ognunariguarda una fase cruciale del processo;esse posso-no identificarsi nell’incapacità dei nostri Corsi diLaurea nel:– definire indicatori utili e condivisi (di soddisfa-

zione dello Studente, di ricaduta pre e post-laurea,di efficacia ed efficienza dei processi forma-tivi);

– mettere in atto le “misure” necessarie, evitan-do bias o approssimazioni inaccettabili;

– attuare le necessarie terapie (feed-back miglio-rativi), una volta identificati i problemi e i puntidel processo suscettibili di perfezionamento.

La prima condizione è poco probabile e comun-que ovviabile attraverso il lavoro di esperti,o sempli-cemente con lo studio di ciò che da tempo si fa inaltri Paesi; la seconda è plausibile e prevedibile, mapuò porvisi rimedio a livello organizzativo; la terzaè quella più temibile perché dipende dai singoliDocenti, cioè da tutti noi, e può anche chiamarsi“inerzia”.

Ma noi vogliamo essere ottimisti per una ragionemolto semplice: il Medico, per sua vocazione,combatte il Male in tutte le sue forme,fisiche,psichi-che e anche spirituali. La sua vita professionale èdedicata all’Uomo, con tutte le sue sofferenze, isuoi problemi, le sue ansie. Il Malato merita sempredi essere curato col massimo impegno e la massi-ma dedizione;dobbiamo saper accogliere sorridendotutte le sue richieste;nei frangenti più difficili,quan-do si aggrava e noi capiamo di “non poter guarire”(e a volte neppure “lenire”),dobbiamo saperlo conso-lare, come ci insegnavano i grandi Clinici. Speria-mo che il cammino dell’Uomo verso il Bene siaassolutamente vincente. Vediamo di aiutarlo conumiltà e capacità critica: accreditamento è anchequesto.

1998) e di quello di Bologna (Giugno 1999)“Promotion of European co-operation in qualityassurance with a view to developing compa-rable criteria and methodologies, ……”.

3) La tendenza generale per facilitare lo scambioe il riconoscimento di titoli e di professiona-lità tra nazioni è quella di seguire standard forma-tivi comuni, di cui la “certificazione” potrebbecostituire il suggello ottimale.

Lo stesso articolo suggeriva di passare rapidamen-te all’azione. Da quel momento vi è stata un’ulte-riore opera di sensibilizzazione dei Docenti, ancheattraverso la Società Italiana di Pedagogia Medica enel frattempo più convegni hanno iniziato a tratta-re il tema. Il Gruppo di lavoro della Conferenza deiPresidenti di CCL ha inoltre predisposto un manua-le di autovalutazione, che sarà reso disponibile atutti i Docenti Italiani di Medicina. Si sta creandoun sistema di raccolta di dati e indicatori sulla didat-tica che trova nell’Osservatorio nazionale perma-nente la propria centrale operativa e nei numero-si siti già attivi (MED 2000, MED-NET 2) i propribracci operativi. I suggerimenti di tutti i Corsi diLaurea e dei loro Presidenti cominciano a raggiun-gere capillarmente tutti i docenti attraverso pubbli-cazioni periodiche. E altro ancora. Insomma, ilcammino è iniziato!È tuttavia doverosa una riflessione critica sui possi-bili ostacoli. Essendo pessimisti ne possiamo intra-vedere più d’uno,e qualche impaccio potrebbe anchevenire dall’alto: ad esempio, attraverso dettami“normativi” che costringano in rigidi schemi buro-cratici la “quality assurance”, la quale deve invece –per definizione – essere gestita nell’autonomia degliAtenei; speriamo tuttavia che ciò non accada e riba-diamo al proposito che ci servono strumenti di lavo-ro, e non tanto regole su come usarli.Ancora più probabile è un rischio “interno”, delquale ognuno di noi deve rispondere e che, persemplicità, è scomponibile in tre possibili situazio-

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Link a siti utili:

AAMC (USA) tramite LCME: http://www.lcme.org/Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET): http://www.abet.org/

accreditation/accreditation.htmApprocci mondiali per l’accreditamento (on files: testo disponibile su richiesta a:

[email protected]);Manifesto di intenti della Conferenza Permanente dei Presidenti di Consiglio di Corso di Laurea:

www.pccl_med.vnet.aethra.it MED 2000 italiano: www.milab.cancer.uinbo.it/med2000 MED 2000, questionario inglese: www.register.cancer.unibo.it/med2000Medicina e Chirurgia 75012/1996Medicine e Chirurgia, 14/2000Medicine e Chirurgia, 15/2000Modelli applicati per accreditare CdS Universitari (on files: testo disponibile su richiesta a:

[email protected]);Quality Assurance Agency (UK): http://www.qaa.ac.uk/Swiss Medical Faculties: http://cmusun29.unige.ch/accreditation/

Alcuni enti impegnati nell’accreditamento dei processi formativi:

AAMC – Association of American Medical Colleges.Advisory Committee on Medical Training della Unione Europea: prevede più sistemi di controllo di

qualità del risultato formativo in campo medico.ASR – Agenzia Sanitaria Regionale Emilia Romagna e Azienda ASL Santa Orsola – Marcello Malpighi

(ISO 9000)Collegio dei Presidi delle Facoltà di Ingegneria, che prevede un sistema nazionale di accreditamento

dei Corsi di Diploma (di laurea) in IngegneriaConferenza Permanente dei Presidenti di CCL in Medicina e Chirurgia, che prevede la sperimenta-

zione dell’accreditamento in tre sedi (BO, FE,AQ) (VISION 2000)Facoltà di Medicina e Chirurgia di Bologna: certificazione ISO 9000 a tre Scuole di SpecializzazioneLCME – Liaison Committee on Medical Education

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O La qualità “possibile” nellaformazione degli operatorisanitari: riflessioni a partiredalla riforma sull’autonomiauniversitaria

M. MALCOVATI*, L. ZANNINI**

*Facoltà Medicina e Chirurgia, Università degli Studi di Milano**Facoltà di Scienze della Formazione, Università degli Studi di Milano-Bicocca

studente (customer’s satisfaction),ma non può esserconsiderata l’unica determinante del processo divalutazione stesso, pena la perdita della sua obiet-tività (3).Una formazione di qualità, come è noto, non si basainfatti soltanto su adeguati spazi e risorse struttu-rali, né su una buona (quanto indispensabile) strut-tura amministrativo-organizzativa,ma anche e soprat-tutto sul corpo docente. Nello specifico, sono indi-spensabili docenti competenti non solo dal puntodi vista scientifico ma anche da quello pedagogico,perché la strategia per raggiungere determinati obiet-tivi prevede tanto, ovviamente, elementi di conte-nuto (docenti eccellenti rispetto alle materie di inse-gnamento) che elementi metodologici e didattici(docenti che sappiano trasmettere al meglio i conte-nuti e le capacità inerenti le loro materie di inse-gnamento). Riteniamo che nel caso delle professio-ni sanitarie, in confronto ad altre Facoltà, il proble-ma della formazione universitaria di qualità siaulteriormente complicato dal fatto che ogni Facoltàdi Medicina si basa su tre grandi pilastri: la ricercascientifica, l’assistenza e la didattica, tutti e tre alta-mente interconnessi tra loro ed essenziali alla realiz-zazione di una formazione di qualità (non c’è assi-stenza di qualità se non c’è ricerca, come non c’èformazione di qualità se non c’è eccellenza nell’assi-

La realizzazione di una formazione universitaria diqualità, valutabile secondo criteri oggettivi, sebbe-ne auspicata da diversi anni (1),incontra ancora gros-se difficoltà ad affermarsi nel mondo accademico,soprattutto italiano. Ciò è indubbiamente connes-so alla complessità del problema in se stesso:eroga-re una formazione di qualità richiede anzitutto lavolontà e la capacità di elaborare un progetto forma-tivo che presenti una forte coerenza sia esterna,rispetto cioè quelli che sono gli obiettivi istituzio-nali (nella definizione dei quali il profilo professio-nale ha ovviamente un ruolo fondamentale),sia inter-na, relativa alla coerenza degli obiettivi specifici chela singola istituzione formativa si propone di raggiun-gere, ovviamente nel rispetto degli obiettivi istitu-zionali che caratterizzano il percorso formativo (2).Per realizzare una formazione universitaria di qualitàè poi necessario disporre di risorse (umane e strut-turali) adeguate al progetto e ai suoi obiettivi e,parallelamente, l’approvazione e l’adozione di uncorretto sistema di valutazione dell’efficienza e dell’ef-ficacia del processo formativo.Nel processo di valu-tazione di qualità, un fattore importante è sicura-mente quello del parere degli studenti su tutte levariabili fin qui indicate (programmi, strutture,docenti, metodologie didattiche ecc.), fattore checostituisce la cosiddetta “soddisfazione” dello

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loro eventuale riconoscimento era affidato alla stes-sa Università di Stato. In un quadro di questo gene-re, ai docenti è venuto completamente a mancarelo stimolo rappresentato dal confronto con altreesperienze formative.Il fatto che il sistema universitario italiano fossestrettamente impostato sul modello napoleonico,che presuppone la totale equivalenza fra le diver-se Università,garantita dallo Stato,ha portato all’ob-bligo per ciascun Corso di Laurea di adeguare laformazione ad un’unica tabella elaborata a livelloministeriale ed emanata per decreto, per cui nonsolo gli obiettivi istituzionali e nazionali venivano difatto a coincidere con gli obiettivi di un corso distudi di una singola sede,ma dovevano risultare altre-sì identiche l’organizzazione e la denominazione deisingoli corsi.Tale tabella definiva infatti in dettaglionon solo le linee generali dei curricula, ma anche isingoli corsi di studi. La complessità delle proce-dure di modifica di queste tabelle ha di fatto resodifficilissima, per non dire impossibile, qualsiasimodifica dei curricula in esse contenuti,con il conse-guente permanere di una impostazione didatticasostanzialmente disciplinare. In questa situazione, ilcorpo docente italiano si è trovato completamen-te deresponsabilizzato nei confronti delle scelte curri-culari, che venivano predefinite a livello legislativoe risultavano di fatto immutabili.In questo quadro della formazione universitaria inambito sanitario, il controllo della qualità si ridu-ceva al controllo della sola idoneità dei laureati, ilquale era demandato, attraverso l’Esame di Stato,unicamente e paradossalmente agli stessi profes-sori universitari che avevano effettuato la forma-zione: ne è derivata la più completa autoreferen-zialità del sistema universitario.

stenza e nella ricerca), ma contemporaneamente “inconcorrenza” tra di loro nel contesto formativo univer-sitario (in cui la ricerca può “soffocare” l’assistenza,la quale inevitabilmente va a comprimere il tempoper la formazione).In ambito sanitario più che in altri assistiamo pertan-to a processi di “ipertrofizzazione” delle variabilifondamentali che regolano la formazione universi-taria,con conseguenze contraddittorie e non di radodeleterie per il sistema nel suo complesso. In parti-colare, i meccanismi di progressione di carriera deidocenti li spingono a dedicare il massimo tempopossibile alla ricerca scientifica, mentre le esigenzedi bilancio delle strutture ospedaliere si estrinse-cano in una pressione – oggi in Italia giunta a livel-li quasi insostenibili – per aumentare le prestazio-ni assistenziali. Per i docenti, il tempo disponibileper la didattica e l’attenzione ad essa dedicata nerisultano fortemente ridotti. A questi elementi siaggiunge poi il fatto che la progressione della carrie-ra universitaria a tutt’oggi in Italia (come in molteparti del mondo) è unicamente regolata dai titoliscientifici e non dalle capacità didattiche dei docen-ti.Per tutti questi elementi,le motivazioni che dovreb-bero spingere i docenti a dedicarsi con impegno edefficienza ad una didattica di qualità risultano, difatto, relativamente deboli (4).Per di più, in Italia, a partire dal dopoguerra, si ècristallizzata una situazione che ha di fatto soffo-cato ogni interesse dei docenti verso una forma-zione di qualità. La formazione universitaria è rima-sta affidata in modo praticamente esclusivo all’U-niversità di Stato, creando una condizione disostanziale monopolio.A questo, si è aggiunta unachiusura autarchica,in base alla quale i titoli di studioottenuti all’estero non avevano valore in Italia ed il

TABELLA 1. IL CREDITO FORMATIVO UNIVERSITARIO

Secondo la Tab. XVIII (1996): Secondo il Regolamento sull’autonomia didattica degli Atenei (1999):

“...rappresenta l’unità di misura convenzionale “…misura del volume di lavoro diper la qualificazione del peso apprendimento, compreso lo studioe del valore relativo degli obiettivi didattici individuale, richiesto a uno studente… di ogni singola Area…” per l’acquisizione di conoscenze e abilità…”

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La qualità “possibile” nella formazione degli operatori sanitari

ne universitaria in ambito sanitario è culminato conl’introduzione,quasi quattro anni fa,della cosiddetta“nuovissima” Tabella XVIII per il Corso di laurea inMedicina e Chirurgia,che ha introdotto molte novità,da un certo punto di vista rivoluzionarie,per il siste-ma formativo italiano nel suo complesso: la Tabellanon stabilisce più quali e quanti siano i corsi neces-sari al conseguimento della laurea, né quali siano iloro contenuti, ma si limita ad identificare le diver-se aree didattico-formative e a definirne gli obiet-tivi formativi generali, lasciando ampia autonomiaai singoli Corsi di Laurea sia nella definizione delcurriculum sia nella scelta delle metodologie didat-tiche. Con la “nuovissima” Tabella viene inoltre ri-badita la logica dei corsi integrati, al cui svolgimen-to concorrono discipline diverse,e quella dei credi-ti formativi,sulla cui base deve avvenire la costruzionedel curriculum. Non solo i Corsi di Laurea nel loroinsieme, ma anche i singoli docenti individualmen-te sono chiamati a rimettere in discussione – inmisure differenti – contenuti e metodi del proprioinsegnamento e,in ogni caso,ad assumersi la respon-sabilità delle proprie scelte didattiche.Molto più recentemente, il Decreto sull’autonomiadidattica degli atenei (6), entrato in vigore all’iniziodi quest’anno, ha ampliato ed esteso l’esperienzadei Consigli di Corso di Laurea in Medicina, appli-candola a tutte le Facoltà, a tutti i Corsi di Laureae a tutti i Diplomi Universitari (trasformati in Lauree).Nonostante alcune rigidità e un certo schemati-smo,forse eccessivi, il Decreto sull’autonomia didat-tica degli atenei crea a nostro avviso ampio spazioper una forte spinta verso la qualità della forma-zione nell’Università italiana.Anzitutto, l’introduzione del credito formativouniversitario,inteso come misura dell’impegno dellostudente, da utilizzare come strumento nella piani-ficazione dei curricula, sposta fortemente l’accen-to verso la centralità dello studente: è interessan-te sottolineare la differenza in questo senso rispet-to alla “nuovissima” Tabella XVIII, che emerge giànella definizione stessa di credito (Tab. 1), in cui sisottolinea la sua connessione con il “volume di la-voro richiesto allo studente”. Ma la centralità dellostudente ed il ruolo degli utenti diretti della forma-zione nella definizione del curriculum sono raffor-zati dalla previsione che l’assegnazione dei crediti

Qualcosa però, a dire il vero, negli ultimi anni hacominciato a cambiare, almeno a livello istituzio-nale: i progressi del processo di integrazione euro-pea hanno fatto progressivamente crollare le barrie-re “protezionistiche” anche nel campo della forma-zione,sia nei fatti,attraverso il mutuo riconoscimentodei titoli di studio, come premessa necessaria dellamobilità dei professionisti in seno all’Unione Euro-pea,attraverso la mobilità degli studenti (con i Proget-ti Erasmus,Socrates, ecc.), sia a livello legislativo, conle dichiarazioni della Sorbona e di Bologna e conle riforme che ne stanno derivando. Ormai l’Uni-versità italiana non può fare a meno di confrontarsicon i sistemi formativi degli altri Paesi dell’UnioneEuropea.Questo confronto ha portato all’incontro concurricula, non solo per la formazione dei medici,ma anche degli infermieri, dei fisioterapisti ecc, ba-sati su filosofie e strategie educative spesso moltodifferenti da quelle previste dalla logica semplice-mente disciplinare,che invece caratterizzava e anco-ra caratterizza fortemente la formazione universi-taria degli operatori sanitari italiani.Nel contempo, già da diversi anni, anche e soprat-tutto grazie al lavoro della SIPeM e della Fonda-zione Smith-Kline,sotto lo stimolo di Vittorio Ghet-ti, in seno alla Facoltà di Medicina si era aperto undibattito sulle strategie formative ed era stataportata avanti l’esigenza di un profondo rinnova-mento didattico, cominciando a incrinare la strut-tura cristallizzata da oltre quarant’anni. Il confron-to con realtà diverse da quella italiana e l’operafondamentale di divulgazione della FondazioneSmith-Kline aprivano quindi nuove prospettive nellaformazione del personale sanitario in Italia, per cuioltre al classico modello educativo di tipo discipli-nare,basato sostanzialmente su una logica di “istru-zione” degli operatori,cominciavano ad intravedersimodelli di formazione integrata (ad esempio secon-do la logica per apparati, o per problemi), basati sulogiche di apprendimento interattivo e, soprattut-to, esperienziale, da cui l’affacciarsi dei modellidell’”educazione” e della “formazione” anche neltraining degli operatori sanitari,con l’immediata conse-guenza di un rinnovato interesse per lo studente euna nuova “centratura” dei processi educativi (5).Questo processo di rinnovamento della formazio-

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sua valutazione esterna, sia a livello di input (qualiobiettivi privilegiare) che di output (quali obiettivisono stati privilegiati).Infine, il Regolamento sull’autonomia didattica degliatenei (come già la Tab. XVIII per il Corso di Laureain Medicina) prescrive la periodica valutazione delladidattica, senza per altro definirne le modalità. Ciò,lungi dall’essere un’omissione, apre la porta ad unprocesso che ci pare vada al di là della pur essen-ziale valutazione della custumer satisfaction attraver-so la valutazione dei corsi da parte degli studenti(che, come abbiamo visto, è solo una delle variabilidella valutazione di qualità), ma che coinvolga anchela valutazione da parte dei docenti, la valutazionedell’andamento degli esami e,in generale,l’analisi dell’ef-ficienza della didattica (in questo senso spinge anchequanto previsto dai criteri con cui il Ministero asse-gna i finanziamenti alle Università, per cui, ad esem-pio, il numero degli studenti fuori corso pesa nega-tivamente sul finanziamento).In questo quadro si inse-riscono perfettamente anche le possibili e auspicabiliprocedure di certificazione della qualità della forma-zione universitaria da parte di organismi esterni.Se è indiscutibile che il Regolamento sull’autono-mia didattica e i decreti d’area (e non potrebbe esse-re altrimenti) aprono rilevanti possibilità per intro-durre anche nel sistema universitario italiano la spin-ta verso una formazione di qualità, essi non dannoaffatto la certezza che questo si realizzi né ovun-que,né stabilmente.Il Regolamento e i decreti d’area,mettendo i Consigli di Corso di Laurea e i singolidocenti di fronte alle loro responsabilità nonché alleloro possibilità,offrono una semplice occasione,chesarebbe gravissimo non cogliere, ma non impedi-scono che venga fatta la scelta di restare fermi oaddirittura,ad esempio nel caso del Corso di Laureain Medicina, di ritornare indietro (e purtroppo sifanno sentire anche spinte in questo senso).Che cosa manca al quadro normativo italiano pertrasformare questa qualità “in potenza” in una qua-lità “in atto”? Crediamo che un sistema di qualità,per funzionare realmente e per mantenersi nel tempo,abbia bisogno di una valutazione esterna sugli outco-mes,cioè sul “prodotto finito”.Per il Corso di Laureain Medicina e per quello in Odontoiatria ciò puòessere rappresentato dall’Esame di Stato. Il disegnodi legge sulla riforma dell’Esame di Stato (12) si propo-

ai corsi debba essere definita da una commissioneparitetica docenti/studenti (7). È un primo colpoinferto all’autoreferenzialità del sistema universita-rio, rafforzato dal fatto che il Regolamento preve-de che i crediti (definiti appunto come impegnodello studente) possano essere utilizzati per il rico-noscimento del lavoro svolto dallo studente ancheal di fuori dell’università (8). Ci sembra qui di rile-vare come quest’ultima disposizione sposti l’accentoda “quali contenuti” (e quindi da un’impostazionedidattica di tipo “informativo”) a “quali esperienze”(e quindi verso una strategia formativa di tipo espe-rienziale, e quindi di tipo “formativo”).Anche alcuni dei vincoli imposti dal Regolamentosull’autonomia didattica possono essere visti comestimoli all’innovazione e alla qualità: ad esempio, inprimo luogo, i vincoli nel numero totale di creditiper anno e per Corso di Laurea e nel numero deicrediti assegnati alle diverse tipologie didattiche (9)comportano la necessità per i Consigli di Corso diLaurea e per i singoli docenti di riflettere approfon-ditamente sulle scelte di contenuto e di metodo dautilizzare nella realizzazione delle diverse attivitàformative e, quindi, un lavoro di pianificazione chedi per sé non è indice di qualità, ma che può diven-tare una variabile importante per la sua imple-mentazione. In secondo luogo, non solo il Regola-mento sull’autonomia didattica e i decreti d’areanon contengono alcuna indicazione né sul numeroe sul tipo dei corsi né sulle modalità didattiche dautilizzare ai fini della formazione, ma prescrivonoche tutti questi aspetti debbano essere autonoma-mente fissati dai regolamenti didattici, stimolandoquindi i Consigli di Corso di Laurea ad affrontareil problema e assumendosi la responsabilità dellescelte effettuate (10).Anche in questo caso,la qualitàpuò scaturire dal potenziale insito nel Decreto, inquesto caso a partire da un percorso di assunzio-ne di responsabilità che è votato inevitabilmente acaratterizzare la crescita di un corpo docente.In terzo luogo, il Regolamento mette ulteriormen-te in discussione l’assoluta autoreferenzialità univer-sitaria prescrivendo che gli obiettivi formativi deisingoli Corsi di Laurea siano discussi con le orga-nizzazioni rappresentative della società (11).Di nuovo,la possibilità di uno sviluppo della formazioneuniversitaria e della sua qualità anche a partire dalla

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La qualità “possibile” nella formazione degli operatori sanitari

(5) Bertolini, G, Massa, R: Clinica della formazionemedica, Milano,Angeli (1997)

(6) D.M. 3 novembre 1999,“Regolamento recantenorme concernenti l’autonomia didattica degliatenei”, pubblicato sulla G.U. n° 2 del 4.1.2000,consultabile in Internet al sitohttp://www.murts.it/università/universita/html

(7) “Le deliberazioni dei regolamenti didattici dei corsidi studio concernenti la coerenza tra i creditiassegnati alle attività formative e gli specifici obiettiviformativi programmati sono deliberati dallecompetenti strutture didattiche, previo parerefavorevole di commissioni didattiche paritetiche o dialtre analoghe strutture di rappresentanzastudentesca”. (Decreto 3 nov. 1999, n. 509,Art. 12,comma 3).

(8) “Le università possono riconoscere come creditiuniversitari, secondo criteri predeterminati, leconoscenze e abilità professionali certificate ai sensidella normativa vigente in materia…”. (Decreto 3 nov.1999, n. 509,Art. 5, comma 7).

(9) Vedi il Decreto 3 nov. 1999, n. 509, art. 5, commi 2 e3 e l’intero art. 7.

(10) “Il regolamento didattico di un corso di studiodetermina:a) l’elenco degli insegnamenti, con l’indicazione dei

settori scientifico-disciplinari di riferimento edell’eventuale articolazione in moduli, nonchédelle altre attività formative;

b) gli obiettivi formativi specifici, i crediti e leeventuali propedeuticità di ogni insegnamento edi ogni altra attività formativa;

c) i curricula offerti agli studenti…;d) la tipologia della forme didattiche…, degli esami e

delle altre verifiche del profitto…;e) le disposizioni sugli eventuali obblighi di

frequenza”. (Decreto 3 nov. 1999, n. 509,Art. 12,comma 2)

(11) “Le determinazioni [relative alle denominazioni e agliobiettivi formativi dei corsi di studio e il quadrogenerale delle attività formative da inserire neicurricula] sono assunte dalle università previaconsultazione con le organizzazioni rappresentative alivello locale del mondo della produzione, dei servizie delle professioni.” (Decreto 3 nov. 1999, n. 509,Art.11, comma 4).

(12) Disegno di Legge AS 3641 d’iniziativa dei senatoriCamerini, et al.: Norme relative all’esame diabilitazione all’esercizio della professione di medico-chirurgo, consultabile su Internet al sitohttp://www.murst.it/iniziati/1999/as3641.htm

(13) Legge n. 370/99 “Disposizioni in materia diUniversità e di ricerca scientifica e tecnologica”,pubblicata sulla G.U. n. 252 del 26.10.99, consultabilesu Internet al sitohttp://www.murst.it/iniziati/1999/as4194app.htm

ne esplicitamente di mettere in concorrenza le Univer-sità tra di loro,sottoponendo tutti i laureati alla stes-sa prova, preparata in modo autonomo dal Mini-stero. Nonostante i limiti che anche questo tipo diverifica può avere, crediamo che essa esercitereb-be su tutti i Corsi di Laurea una fortissima e costan-te spinta a favore di una grande attenzione al proble-ma della qualità della formazione e, sulla base deirisultati ottenuti dai propri laureati, costringerebbeogni Università a rivedere costantemente i propricurricula formativi.Di qui nascerebbe una forte motivazione “estrin-seca” per tutti i docenti a dare una maggiore e costan-te attenzione ai problemi della formazione. Questaverrebbe ulteriormente potenziata dall’introduzio-ne di incentivi di tipo economico, di cui si comin-cia a vedere qualche timido accenno (13).Ma la direzione verso la quale dovrebbero esseresoprattutto rivolti gli sforzi di coloro che hanno acuore una formazione di qualità è quella di favori-re la crescita pedagogica dei docenti, stimolando-ne la competenza didattica e le motivazioni “intrin-seche”, le quali derivano non tanto da gratificazio-ni esterne (economiche, accademiche o sociali),mapiuttosto dal “gusto” di trasmettere la propria esperienza e dalla contemporanea capacità di“crescere” assieme ai propri studenti, elementi cheinsieme, portano ad un più profondo senso di au-torealizzazione. Da questo punto di vista appareevidente il ruolo che la SIPeM potrebbe svolgere.Occorre riempire un vuoto durato decine d’annied è necessario stimolare un’offerta formativa indi-rizzata ai docenti che ne faccia dei formatori peda-gogicamente competenti e, soprattutto, motivati.

BIBLIOGRAFIA ERIFERIMENTI NORMATIVI

(1) Suwanwela, C:A vision of quality in medicaleducation.Academic Medicine, 70:S32-40 (1995)

(2) Vroeijenstijn AI: Quality assurance in medicaleducation.Academic Medicine, 70:S59-69 (1995)

(3) Albanese, M: Students are not customers: a bettermodel for medical education.Academic Medicine,74(11): 1172-86 (1999)

(4) Abrahamson, S:Time to return medical schools totheir primary purpose: education.AcademicMedicine, 71(4):343-7 (1996)

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La qualità nella formazione continua

G. DELVECCHIO,T. GANDINI*, L. BARBERIS

Ospedali Riuniti Bergamo*Ospedale di Circolo Varese

dedicato a Vittorio Ghetti

nelle tensioni etiche e deontologiche al migliora-mento continuo delle proprie performances profes-sionali confrontate col passato.Qualità e formazione continua del personale sani-tario sono quindi intrinsecamente unite nella dire-zione del futuro, e verso il futuro si deve consape-volmente governare il cambiamento, spesso malcompreso e solo subìto da attori e istituzioni, oggipesantemente in atto nella Sanità e nella Medicina.

LA QUALITÀ DELLAFORMAZIONE CONTINUA IN SANITÀÈ possibile indicare schematicamente le fasi delprocesso della Formazione Continua in Sanitàsecondo i principi della Qualità: ne otteniamo un“ciclo della Formazione Continua” (figura 1).L’accesso alla Formazione Continua ritrova la suagenesi principale nelle motivazioni presenti in ognisingolo professionista: ciò è vero al punto che lacura delle motivazioni dovrebbe essere l’impegnoprioritario per ogni educatore e ogni manager dellaformazione.Il corpo della Formazione Continua si compone quin-di di: un discente, un docente, un contenuto e unadidattica.Ognuno di questi elementi si declina secon-

QUALITÀ E FORMAZIONECONTINUA

La qualità,di grande attualità e impegno oggi in Sanità,è una condizione non univocamente e facilmentedefinita anche nei maggiori testi a questa dedicati.La qualità è innanzitutto un predicato o in altreparole un attributo, o in subordine e per quel checi può interessare maggiormente in Sanità,un deter-minante,e come tale è sempre riferita ad altri aspet-ti del reale o del possibile. La qualità è intimamen-te unita al concetto di valore: e il valore di qualsia-si cosa rimanda a sua volta alle dimensioni affettive,etiche ed economiche del reale o dell’immaginariopossibile.La qualità è anche progressione,ossia svilup-po, ossia tensione al miglioramento continuo nelladirezione del futuro confrontata, o meglio ancora,misurata, sul passato e sul presente.La Formazione Continua in Sanità è invece defini-ta, riprendendo in parte una definizione dell’OMS,come ogni attività messa in atto dal personale sani-tario per la promozione continua della propria profes-sionalità al termine di ogni formazione di base ocomplementare o specialistica.Sono evidenti in questaattività autopromossa tutte le definizioni di qualità,nonché in particolare i contenuti valoriali espressi

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LA QUALITÀ DEGLI ATTORILa qualità del discente si dovrebbe idealmente inter-secare con le sue motivazioni alla formazione.Il discente, per prima cosa, non è uno studente edi questo non ha né la struttura mentale né la posi-zione sociale,ma è un professionista inserito a pienotitolo nel mondo del lavoro. Questa sua peculiaritàrende il discente una persona in cerca di risposteconcrete a problemi verso cui è attivo e compe-tente.Queste condizioni connotano il discente comeun soggetto “libero” perché: automotivato alla ri-cerca della Formazione Continua; autonomo nellascelta di quale Formazione Continua;attivo nel perse-guire la Formazione Continua; critico nel coinvol-gersi verso il docente e verso i contenuti della Forma-zione Continua; finalizzato all’obiettivo che vuolperseguire;competente per poter esprimere un giudi-zio; coerente, almeno idealmente, con la missiondell’azienda e del gruppo cui appartiene. La qualitàdel docente è un determinante della sua profes-sionalità.

do una gradazione di qualità affinché possa esitarein risultati apprezzabili.L’esito delle attività della Formazione Continua puòquindi rivestire un significato positivo o negativo aseconda dei casi. Mentre un esito insoddisfacenteattiverà un feed-back negativo e richiederà una corre-zione negli elementi deficitari che compongono ilcorpo della Formazione Continua, un esito favore-vole si trasformerà in una gratificazione che a suavolta si comporterà da rinforzo motivazionale sulsoggetto ed innescherà un feed-back proattivo chesi tradurrà a sua volta in un’ulteriore richiesta diformazione.Ogni costituente il corpo della Formazione Conti-nua ha determinanti di qualità: vi sono pertanto unaqualità del discente, del docente, del contenuto edella didattica.Gli attori della Formazione Continua sono rappre-sentati dal discente e dal docente mentre il curri-culum della formazione continua e la didattica rappre-sentano le risorse e i vincoli dell’attività educativaorganizzata.

–

+

F.C.docente discente

contenuto didattica

INPUT

MOTIVAZIONI

OUTPUT

RISULTATI

gratificazione

default

Feed-back

retroattivo

SOGGETTORinforzomotivazionale

Feed-backproattivo

Figura 1 Ciclo della formazione continua

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la persuasione; essere d’esempio; orientare e alli-neare i valori; rinforzare le motivazioni lavorandosulle resistenze alle frustrazioni e innalzando l’au-tostima.

LA QUALITÀ DELCURRICULUM La Sanità è oggi un’organizzazione complessa incambiamento e in cui il sapere si compone di compe-tenze individuali e di un contesto organizzativo. Perquesto motivo l’educazione medica, in particolareper quanto riguarda la Formazione Continua, deveessere insieme individuale e organizzativa.Di fronte alla complessità delle trasformazioni inatto, un curriculum individuale per una Formazio-ne Continua di qualità deve essere obbligatoriamentecomposito.Come modello di lavoro offerto ai mana-ger della formazione, se ne può proporre uno che,rispecchiando le tassonomie care ai medici, si arti-cola in domini, ambiti e funzioni (Tab. 1).I domini individuati corrispondono ai saperi: scien-tifico; antropologico-relazionale; di organizzazionesociale del lavoro.Al dominio scientifico appartengono gli ambiti delleconoscenze: disciplinari; metodologiche e metaco-gnitive. Le conoscenze disciplinari supportano lafunzione tecnica che esprime la peculiarità del medi-co e dell’infermiere identificandosi con lo specifi-co professionale di ognuno. Le conoscenze meto-dologiche e metacognitive supportano la funzioneepistemologica della professione in quanto espri-mono il “saper sapere”.Al dominio antropologico-relazionale appartengo-no gli ambiti delle Medical Humanities.A quest’am-bito – solo per citarne alcune senza pretesa di esau-stività e non rinunciando ad introdurvi la lettera-tura e l’arte – afferiscono la filosofia, la bioetica, lapsicologia, le tecniche di comunicazione, il diritto,l’etnomedicina, la pedagogia, la sociologia, l’antro-pologia. Le Medical Humanities contribuiscono adarricchire e supportare in primo luogo la funzioneermeneutica del medico, intesa come la capacità disviluppare relazioni di conoscenza empatica dell’al-tro,e quindi supportano la funzione educativa.Comela somministrazione della “cura” tecnologica,sia essafarmacologica o chirurgica, è lo scopo pratico delle

Per prima cosa il docente deve essere coerentenell’insegnamento, allineando tra loro linguaggio ecomportamenti: il docente deve essere in altre pa-role un esempio per l’allievo.Quindi, per innescare le condizioni di eccellenzanell’apprendimento, il docente deve saper creareun clima partecipativo. Per far questo deve: esseredisponibile, in particolare all’incontro e alla critica;fornire opportunità all’allievo, e ciò per incremen-tarne le motivazioni; rispettare l’identità dell’allie-vo nei tempi di apprendimento,nello stile di appren-dimento che rispecchia le preferenze individuali,neivalori che guidano l’allievo nelle scelte in medicina;usare il sistema premiante;verificare l’apprendimentoin itinere e insieme all’allievo.Ma ciò non è tutto. Il docente di qualità deve susci-tare e scambiare emozioni e nel far questo devepassare dalle esortazioni della retorica moralisticaall’uso della moderna “intelligenza emotiva”. Ildocente di medicina deve inoltre, rispetto ad altreprofessioni, orientare il proprio insegnamento inuna visione strategica ed epistemologica dellaprofessione e in una cornice etica che giustifichiogni scelta. Il docente nei suoi insegnamenti, consa-pevole della responsabile libertà dell’educare chegli è peculiare, deve però essere coerente con lamission dell’azienda,e ciò corrisponde ad una deon-tologia verso il committente da cui non è possibi-le prescindere, visto che l’esercizio della medicinaè sempre più oggi da intendersi come quello di unaprofessione regolata socialmente. Infine la qualitàdel docente gli richiede di consentire agli altri direalizzare quanto appreso: in medicina, forse, solonell’esercizio virtuoso di quest’umiltà pedagogica,consistente nel sapersi “mettere da parte”, si mani-festano l’orgoglio e l’amore veri per la professio-ne! Sulla scorta di queste considerazioni, il docen-te della Formazione Continua è da intendersi noncome un semplice trasmettitore di sapere ma comeun costruttore di percorsi;come un leader che eser-cita un potere non con autorità ma con autorevo-lezza; come colui che agisce secondo principi eticiverso i discenti e il committente; come colui cheindividua, orienta e diffonde i valori, anche azien-dali, e come colui che rinforza le motivazioni.Dettoin altro modo, il docente deve verso i suoi discen-ti-colleghi: fare gruppo mediante la negoziazione e

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le è spesso fatto corrispondere al fine ultimo daperseguire.Lo stato delle abilità rappresenta il livello della pras-si, in cui l’educazione è orientata all’esecuzione stan-dardizzata di una soluzione specifica monomorfadel problema. Per sviluppare questo stato si miraad attivare la conoscenza tacita con modalità educa-tive somministrate con una successione di inter-venti “discreti” e scollegati tra loro ma guidati solodall’obiettivo che si vuol perseguire.L’indicatore delrisultato della formazione è oggettivo e replicabileperché contesto-indipendente: è infatti sufficienteosservare l’esecuzione della procedura appresa eriprodotta secondo standard predefiniti o concor-dati nel contratto formativo.Lo stato delle capacità costituisce il livello della cono-scenza ed equivale al campo della visione sistema-tica del sapere. L’educazione, che consiste ancorain una successione di interventi “discreti”, è quiorientata a far maturare una progressiva visionemultidimensionale del problema per favorire modu-late soluzioni polimorfe e multidisciplinari. Perconseguire questo obiettivo si attiva la conoscen-za esplicita volta alla costruzione e alla capacità dirichiamare alla consapevolezza mnemonica scena-ri mentali multipli e multiple mappe decisionali in

funzioni tecniche ed epistemologiche del medico,che appunto deve prima conoscere la malattia perpoi “curare” l’infermità, così - nel dominio antro-pologico-relazionale - la comprensione ermeneuti-ca del sofferente è il primo passo per il professio-nista sanitario per attivare una funzione educativarivolta verso il cittadino, se sano per la salute, semalato nella malattia.Al dominio dell’organizzazione sociale del lavoroappartengono gli ambiti di gestione:del budget;dellerisorse umane; dei progetti organizzativi e delmiglioramento della qualità. Questi ambiti suppor-tano la funzione manageriale del professionista sani-tario, ulteriormente differenziabile nelle espansio-ni economicistico-finanziarie,di “team leader” e infi-ne nella “learning organization”.A ognuno di questi domini,ma in particolare a quel-lo scientifico,corrisponde nella Formazione Conti-nua una crescita del sapere medico, che passa dalleabilità alle capacità e da queste alle potenzialità(Tab. 2).Lo stato delle abilità dovrebbe costituire il primolivello dell’edificio del sapere medico ma parados-salmente, invertendo la gerarchia nella maturazio-ne della professionalità, nella medicina tecnologicae subspecialistica che riflette la “big science” attua-

TABELLA 1. CURRICULUM DELLA FORMAZIONE CONTINUA

Dominio Ambito Funzione

Disciplinari 1 - tecnicaScientifico Conoscenze Metodologiche

Metacognitive 2 - epistemologica

BioeticaPsicologia 3 - ermeneutica

Antropologico Medical Humanities ComunicazioneRelazionale Diritto

Etnomedicina 4 - educativaPedagogia

Organizzazione sociale del lavoro Budget

Risorse umane 5 - managerialeProgetti organizzativi/Q

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nuti di valore ogni singolo sapere.A questo livello siattiva consapevolmente il piano delle conoscenze,delle credenze e dei valori, sul cui portato si posi-ziona la capacità critica e responsabile del profes-sionista di attivare/disattivare comportamenti/azio-ni. È questo, di fronte al malato e alla società, il livel-lo delle scelte - etiche in particolare,ma non semprenecessariamente tali - che richiedono con forza,auto-revolezza e determinazione l’assunzione di respon-sabilità nel tracciare, spesso in solitudine, percorsiinnovativi o,con forse ancor più coraggio,nel contra-stare o arrestare percorsi istituzionalizzati e conso-lidati dalle consuetudini. Purtroppo per l’intrinseca

risposta al problema. L’indicatore di risultato èanch’esso oggettivo e replicabile perché contesto-indipendente: si tratta infatti, per quanto sia unasituazione più complessa rispetto allo stato delleabilità, di valutare - ponderandole tra loro - le solu-zioni al problema, che in medicina clinica per quan-to molteplici non sono comunque mai infinite.Lo stato delle potenzialità e delle responsabilità èinfine rappresentato dal livello metacognitivo ed axio-logico, in cui l’educazione – qui davvero permanen-te e rappresentata da un continuum – è orientata acostruire nell’operatore sanitario un “saper sapere”in modo critico e un saper gerarchizzare per conte-

TABELLA 2. LA CRESCITA DEL SAPERE MEDICO

L’educazione La Formazione L’indicatore Stato Livello di è orientata a Si attiva la Continua è è

Abilità Prassi Esecuzione Conoscenza Successione Oggettivo ee tecnologia: standardizzata tacita di interventi replicabile,campo della di una soluzione “discreti” perchéframmentazione specifica e contestospecialistica monomorfa del indipendente:del sapere problema osservare la

proceduraappresa

Capacità Conoscenza: Multidimen- Conoscenza Successione Oggettivo ecampo della sionamento esplicita: di interventi replicabile,visione del problema costruzione “discreti” perché sistematica per favorire di scenari contestodel sapere modulate mentali multipli indipendente:

soluzioni e di mappe valutare lepolimorfe e decisionali in soluzioni al multidisciplinari risposta al problema (che

problema in clinica nonsono mai infinite)

Potenzialità/ Metacognitivo e Saper sapere Credenze e Continuum Soggettivo eResponsa- axiologico: criticamente e valori: variabilebilità campodel saper capacità critica perché

sapere come gerarchizzare di attivare/ contestocultura e valore per contenuti disattivare dipendente: è

di valore ogni comportamenti/ la misura dellasingolo sapere azioni (es: livello costante

delle scelte autopro-etiche) mozione

della FC

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da, ha proprie conoscenze e valori che si esprimo-no nella mission aziendale e che a sua volta vienetradotta operativamente nell’organizzazione strut-turale aziendale e nei team di lavoro. La strutturadell’organizzazione è tale da influenzare la struttu-ra dei singoli team, che a loro volta influenzano isingoli decisori che ne sono membri. Inoltre l’or-ganizzazione, tramite le facilities a disposizione, in-fluenza e in alcuni casi addirittura determina auto-nome aspettative che innescano decisioni e azioni.Solo osservando la realtà da questa visuale centra-ta sulla organizzazione,si comprende il grande pote-re autoreferenziale di cui la tecnologia sanitaria dauna parte e la burocrazia dall’altra dispongono nell’im-porre alle persone percorsi di lavoro,scelte e compor-tamenti che molte volte non si giustificano altri-menti che per essere fini solo a se stessi. D’altrocanto,ritornando alle équipe di lavoro aziendali,ogniteam di lavoro ha proprie conoscenze e valori chesi esprimono in regole sociali vincolanti il gruppo,regole quasi mai esplicitate verbalmente e sicura-mente mai registrate su nessun manuale di qualitàdel reparto, ma che a loro volta influenzano e addi-rittura in alcuni casi determinano aspettative e quin-di ancora una volta decisioni e azioni.Così, alla fine,le aspettative del singolo rispecchiano certamentele sue individuali aspettative, quanto le aspettativesociali del gruppo cui appartiene; ciò anche se inmaniera più o meno a lui consapevole e mediatadalle proprie sensibilità e potenzialità professiona-li,che null’altro sono se non quelle potenzialità matu-rate al livello metacognitivo e axiologico.

QUALITÀ DELLA DIDATTICA:GLI STRUMENTI DELLAMETACONOSCENZASe questi sinteticamente tratteggiati sono gli obiet-tivi strategici posti come traguardo d’eccellenza peruna Formazione Continua di qualità offerta oggi alpersonale sanitario, i mezzi didattici per conseguirlidevono essere validati secondo dei criteri anch’es-si di qualità, che non ricerchino solo il gradimentodel discente ma che siano invece garanti di scienti-ficità dell’atto educativo.Tra le tecniche didatticheoggi a disposizione, solo una didattica centrata suiprincipi della moderna andragogia,in cui ovviamente

natura del processo,basato essenzialmente su rinfor-zi motivazionali, l’indicatore dell’esito della forma-zione è soggettivo e variabile, e quindi mal riprodu-cibile perché contesto-dipendente:esso è infatti rappre-sentato dalla misura della costante autopromozionedella Formazione Continua.

L’EDUCAZIONE DELLAORGANIZZAZIONE:UN’ULTERIORE QUALITÀPER LA FORMAZIONECONTINUAEducazione del singolo ed educazione dell’organiz-zazione sono intrinsecamente unite: la FormazioneContinua deve quindi essere scientemente volta acoprire queste due realtà contemporaneamente.Soddisfare questo duplice obiettivo deve essere unimpegno per il manager della formazione presentenelle aziende sanitarie.Anche se ogni processo di cambiamento inizia peropera di un singolo promotore, in genere i cambia-menti operati dal singolo, pure se dotato del pote-re dell’autorità, non sono produttivi specie a lungadistanza se non avvengono concomitanti cambia-menti anche a livello dell’organizzazione e del grup-po in cui il singolo è inserito. Ciò avviene perché ilsingolo decisore,analizzato dal punto di vista meto-dologico, è spesso solo una “astrazione”, quasi allastregua di un isolato esperimento di laboratoriorispetto a quanto avviene in modo “wild” nella so-cietà complessa come l’attuale, in cui la medicina èesercitata collegialmente – il che non significasempre collaborativamente – entro un’istituzioneche ha compiti, scopi, regole e vincoli.Il singolo decisore messo di fronte a una situazio-ne problematica da risolvere, specie se questa èrappresentata da un problema difficile, sulla basedelle proprie conoscenze e valori e - perché no -anche delle proprie pulsioni, formula delle aspetta-tive sulla cui scorta attiverà decisioni e azioni. Ilcontesto sociale agisce sul singolo tramite pres-sioni operate a più livelli. Il contesto sociale è costi-tuito dall’azienda sanitaria in cui il singolo opera eche lo mette nella condizione pratica di poter eser-citare la professione. Detto in modo estremamen-te schematico l’azienda sanitaria, come ogni azien-

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sui quali, per quanto diversi, a livello molto genera-le è per tutti facile riconoscersi.Secondo una concezione centralista si può ritene-re opportuno centralizzare a livello nazionale, maanche regionale o provinciale o interaziendale, ogniprogetto formativo secondo indirizzi scelti dall’al-to. Per l’attuazione dei programmi si richiede quin-di una pianificazione delle risorse e dei compiti chenon lasci spazio ad ambiguità di sorta e ne permet-ta una sicura replicabilità di percorsi. Secondoquesto modello non ne potrebbe che derivare allafine un’omologazione standardizzata di risultatifacilmente riproducibili nel tempo e nelle varie sediin cui ogni programma è attuato.Secondo una concezione localistica è essenziale inve-ce l’identificazione di peculiarità locali dei proble-mi, per la cui soluzione si attivano risorse intellet-tuali e conoscenze che non possono mai esserecentralizzate, perché sono distribuite all’istante eassai dinamicamente nella varie realtà. Ovviamen-te, in questo caso le soluzioni trovate ai problemirispecchiano le peculiarità locali e non si puòpretendere che possano essere estese automati-camente per altre realtà.Se alla posizione di chi propugna il centralismo puòessere fatto corrispondere un equivalente etico,questo può essere identificato nel principiodell’”equità distributiva”; similmente l’equivalenteetico del localismo formativo va ricercato invecenell’“etica delle responsabilità”.

GESTIRE IL CAMBIAMENTOCompito della Formazione Continua e della Qualitàoggi in Sanità, lo si diceva all’inizio, è la gestione delcambiamento. Per questo motivo, indipendente dalfatto che si lavori in un’ottica centralistica piutto-sto che localistica a livello di scelte politiche gene-rali, l’Ufficio per la Formazione Continua deve esse-re posto in staff alla Direzione strategica dell’A-zienda, alla quale risponde dialogando in periferiacon le singole Unità Operative.L’Ufficio per la Forma-zione Continua deve lavorare inoltre mantenen-dosi in una sorta di osmosi con l’Ufficio per la Qualitàaziendale che, anche se questo detto in tal modonon può essere sempre vero, si occupa di strategienon educative per favorire il cambiamento. L’Uffi-

il responsabile della formazione sia individuato neldiscente stesso, può risultare massimamente effi-cace se si pone l’eccellenza come traguardo di qualità.Sulla scorta di quanto detto, è inoltre evidente chela didattica da perseguire debba essere una didat-tica centrata su situazioni reali e quindi attiva, fles-sibile e modulata sui bisogni individuali e collettivie sugli stili individuali di apprendimento. Per quan-to riguarda le modalità di somministrazione, puòessere opportuno privilegiare, in equilibrio tra loro,sia l’apprendimento individuale – magari a distan-za, oggi reso accessibile con facilità dalle moder-ne tecnologie – che collettivo.Senza voler approfon-dire le opportunità fornite dalle varie tecniche didat-tiche, quelle che vanno ricercate sono invecel’attivazione e la confidenza dei discenti negli stru-menti della metaconoscenza. Appartengono a questi, come appropriate guide metodologiche perpadroneggiare il problema difficile, sia il “problemsolving” sia la “pianificazione” o “formulazione stra-tegica”. Entrambe queste modalità si occupano diproblemi,strategie di soluzione e obiettivi,ma affron-tandoli da due punti di vista diversi, entrambi giusti-ficati dalle diverse conformazioni dei problemi darisolvere. Il problem solving è la modalità attivatada colui che, trovandosi di fronte a una situazioneproblematica di cui gli sono noti gli elementi costi-tutivi, ricerca partendo da questi la soluzione. Lapianificazione strategica è, viceversa, la condizioneattivata da colui che deve individuare e pianificareuna tattica per realizzare lo scopo,essendo in posses-so di una soluzione innovativa o adattativa (in unsenso evoluzionistico applicato alla progressione dellacultura medica),da imporre al contesto socio-cultu-rale problematico in cui opera.

MODELLI DI QUALITÀNELL’ORGANIZZAZIONEDELLA FORMAZIONECONTINUALa Formazione Continua in Sanità vive oggi un momen-to di particolare favore per le attenzioni sociali eistituzionali e quindi di riflesso anche normative.Sonodiverse le scuole di pensiero che possono fornirecontributi, partendo ognuna da presupposti teorici

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cio per la Formazione Continua ha quindi,sulla scor-ta di tutto quanto detto fino ad ora, il compito didetenere la “vision” della formazione continua; ma,in realtà,nelle aziende sanitarie,chi detiene la “mission”del cambiamento? Solo la risposta che viene data aquesta domanda, nell’ambito e ad opera della Dire-zione strategica, può contribuire a chiarire le fina-lità di ognuno nell’azienda.

FORMAZIONE CONTINUAED EVIDENCE-BASEDMEDICAL EDUCATION:SOGNO O REALTÀ? Come la Medicina anche la Formazione, oggi, vuoleessere riconosciuta alla stregua di un’attività scien-tifica e, come la medicina, sembra voler ricercare lapatente di scientificità del proprio sapere e prassinella validazione dell’esperienza ricavata dalla lette-ratura. In realtà la scientificità della conoscenza fariferimento ad attributi che vanno ben oltre la sempli-ce validazione empirica dell’operato. Ma, comun-que, in ossequio ad una moda oggi prevalente, sipuò concludere affermando che molte delle cose

fino qui esposte hanno un corrispettivo nella lette-ratura scientifica ben nota a tutti coloro che si occu-pano di formazione per adulti impiegati nella Sanità.Molto di quanto proposto,specie per quanto riguar-da l’educazione dell’organizzazione, è invece trat-to da esperienze maturate in aziende non sanitarieattivamente presenti nella vita del mercato, inten-dendo quest’ultimo nella sua accezione più nobile.Infine, molto di quanto affermato è frutto di consi-derazioni che seguono un filo, oseremmo dire conun termine mutuato dalla medicina, di tipo “fisiolo-gico o fisiopatologico”: a favore di quest’ultimomodo di argomentare ricordiamo che in medicinaclinica le argomentazioni scientifiche si fondanoproprio sulla razionalità causale, sottesa al ragio-namento fisiopatologico.Se la “vision” della Formazione Continua in Sanitàqui illustrata è realtà o è sogno, non è ad oggi faci-le dirlo. Di fronte alle molte incertezze in cui oggila Sanità si dibatte, se non vogliamo che tutto falli-sca cosicché i sogni siano l’unica alternativa, l’idea-le è certamente rappresentato dal traguardo di un’e-ducazione permanente validata nei suoi esiti e quin-di per forza, in questo senso, fondata sull’evidenza.

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Sistema qualità nel diplomauniversitario per infermiere:presentazione dell’esperienzadell’Università degli Studidell’Insubria

G. BACCIN*, E. MALINVERNO**

* IID,Tutor e Docente presso il Diploma Universitario per Infermiere, Facoltà di Medicina eChirurgia, Università degli Studi dell’Insubria

** IID, Docente presso il Diploma Universitario per Infermiere, Facoltà di Medicina e Chirurgia,Università degli Studi dell’Insubria

è nata l’Università degli Studi dell’Insubria, origina-ta dalla confluenza di alcune Facoltà dell’Universitàdegli Studi di Pavia e di Milano con collocazionegeografica nelle città di Varese e Como.Fin dall’apertura del corso universitario per infer-miere,presso la sede di Varese gli insegnamenti infer-mieristici sono stati affidati ad infermieri in posses-so del massimo titolo accademico in Italia (scuoledirette ai fini speciali o scuole speciali universita-rie), dall’anno accademico 1992-93 al 1994-95 concontratto ed in seguito mediante affidamento di inse-gnamento in qualità di “docente ufficiale” (ciò inseguito alle convenzioni stipulate dopo l’approva-zione del protocollo d’intesa con la Regione Lombar-dia).Sempre nel 1996, al fine di rendere applicativi alcu-ni elementi contenuti nel protocollo d’intesa,fu costi-tuita una Commissione di infermieri, con lo scopodi definire il ruolo e le funzioni del tutor e dell’as-sistente di tirocinio nonché la loro dipendenza gerar-chica e funzionale.A seguito di questo lavoro fu individuato nel “Set-tore Formazione di base e complementare” del Dipar-timento Infermieristico aziendale il personale da farafferire alle funzioni di tutor e assistente di tiroci-nio.Con la costituzione dell’Università dell’Insubria si

PREMESSAPrima di presentare il progetto di costruzione del“Sistema Qualità del DUI” di Varese, ci sembra op-portuno iniziare con una sintetica contestualizzazione;riteniamo infatti che la particolare realtà e l’espe-rienza maturata negli anni dal 1992 ad oggi abbianodeterminato in modo significativo il percorso segui-to nella realizzazione del progetto medesimo.Dall’anno accademico 1992-93, presso la II Facoltàdi Medicina e Chirurgia di Varese dell’Università degliStudi di Pavia è attivo il corso per il conseguimen-to del Diploma Universitario in Scienze Infermieri-stiche come previsto dalla tabella XXXIX-ter.Ciò ha determinato nella sede la contemporaneapresenza di due corsi paralleli, uno universitario euno regionale, che si è conclusa con l’anno acca-demico 1995-96.In concomitanza sono afferiti all’Università i corsiattivati presso le sedi di Busto Arsizio e di Como,determinando pertanto una struttura articolata su3 sedi.Dall’ottobre 1996, la Facoltà ha dato mandato diadottare la tabella XVIII-ter per il primo anno dicorso e di mantenere la tabella XXXIX-ter per ilsecondo e terzo anno di corso.Nel 1998 con DM - MURST 14 luglio 1998, n. 525,

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Sistema qualità nel diploma universitario per infermiere

è poi proceduto alla definizione degli organi delConsiglio di Diploma e alla costituzione dellaCommissione qualità.

PRESUPPOSTI TEORICICONSIDERATI PERELABORARE IL PROGETTO“SISTEMA QUALITÀ”Orientarsi ad una logica di accreditamento nella forma-zione è indispensabile per almeno due ragioni di carat-tere sociale: siamo in un momento di grande richie-sta di trasparenza e la collettività (nel nostro caso glistudenti) chiede ai professionisti (Docenti,Tutor,Assi-stenti di tirocinio) di rendere conto della qualità delleprestazioni offerte e della propria “competenza forma-tiva”; l’acquisizione delle competenze e delle capacitàpreviste dal profilo professionale (si veda il DM n.739/94) richiede una solida formazione di base attaa far assumere agli infermieri una chiara e forte iden-tità professionale,visibile e riconoscibile non solo all’in-terno della professione,ma anche all’esterno.È oppor-tuno,inoltre,precisare che cosa si intenda con il termi-ne Qualità e Sistema qualità. Secondo la norma ISO8402, “la qualità è l’insieme delle proprietà e dellecaratteristiche di un’entità che ne determinano la capa-cità di soddisfare esigenze implicite ed espresse:impli-cite,quelle riferite alle condizioni connesse alla corret-ta esecuzione di un’attività professionale; espresse,quelle riferite alle condizioni organizzative e relazio-nali legate alla modalità di erogare le prestazioni”.Sempre la stessa norma afferma che la gestione perla qualità “è l’insieme delle attività di gestione azien-dale (nel nostro caso l’Università) che determinanola politica per la qualità, gli obiettivi e le responsabi-lità, e li traducono in pratica, nell’ambito del sistemaqualità, con mezzi quali la pianificazione della qualità,il controllo della qualità, l’assicurazione della qualitàe il miglioramento della qualità”. Nella stessa normail Sistema Qualità viene definito come “la strutturaorganizzativa, le procedure, i processi e le risorsenecessari ad attuare la gestione per la qualità”. Lateoria vuole che “la progettazione e l’attuazione diun Sistema Qualità debbano essere necessariamen-te influenzate dai particolari obiettivi,prodotti,proces-si e pratiche specifiche dell’organizzazione” e che lascelta degli elementi che lo costituiscono dipenda “da

vari fattori quali il mercato servito, il tipo di prodot-to, i processi produttivi e le esigenze dei clienti”(11).Tali fattori possono essere ricondotti alla seguen-te ipotesi di fondo (da cui trae origine il progettodi miglioramento della qualità formativa dal titolo:Sistema qualità nella formazione infermieristica dibase: Diploma Universitario per Infermiere di Varese):che la competenza di un infermiere,chiamato ad eroga-re assistenza infermieristica alla persona nel rispet-to dei principi etico-deontologici della professione,sia la risultante di appropriate conoscenze disciplinari,abilità e atteggiamenti acquisite e sviluppate nell’iterformativo di base.Alla luce di queste ed altre considerazioni,la Commis-sione Qualità del Diploma Universitario2 ha ritenu-to significativo,partendo dalla propria esperienza for-mativa e dai principi filosofici disciplinari e pedago-gici sottesi, elaborare un “Manuale di Qualità” qualestrumento di miglioramento continuo della qualitàdelle prestazioni formative.

IL MANUALE DI QUALITÀ Tre sono le tappe principali che hanno orientato ilgruppo di lavoro nella metodologia operativa:1. Ricerca e revisione della letteratura (anche stra-

niera) sull’argomento2. Analisi delle fonti normative3. Elaborazione del documento.Nel Manuale di Qualità sono evidenziati in parti-colare i seguenti aspetti:• l’organizzazione del DUI• l’organigramma• le responsabilità e il funzionigramma• gli elementi del sistema qualità che danno origi-

ne a quello che in letteratura viene definitoManuale di Accreditamento

• glossario e allegati.Lo sviluppo di questa parte (variabili interne al siste-ma formativo) è complementare a quello sulle varia-bili esterne al sistema. Queste ultime sono rappre-sentate da:

1 1 Norma UNI EN ISO 8402 – Gestione per la qualità.Termini edefinizioni (ottobre 1995).

2 La Commissione è presieduta da: Chiaranda M. e Armocida G. edè composta da: Baccin G., Baratella R., Battaini A., Malinverno E.,Pontiggia D.,Vismara M., Sironi C.

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e responsabilità eroghi prestazioni infermieristiche inrisposta ai bisogni di assistenza infermieristica della perso-na nel rispetto dei principi etico-deontologici della profes-sione”. In particolare il Diploma Universitario operain funzione dei seguenti principi:1. risposta alle richieste formative dei giovani2. risposta alle istanze del mondo del lavoro 3. scelta di un preciso modello teorico dell’assi-

stenza infermieristica che orienti la program-mazione didattica teorico/pratica

4. scelta di un preciso modello pedagogico (pedago-gia attiva) che favorisca l’integrazione degli studen-ti già a partire dal momento dell’accoglienza edell’inserimento nel nuovo percorso di studi

5. efficacia ed efficienzaLa Struttura organizzativa è basata su una logica perfunzioni, con un’articolazione di tipo line-staff (siveda organigramma in Figura 1) tra i diversi orga-ni/posizioni previsti/e nel protocollo d’intesa.

1. domanda di formazione universitaria–profes-sionale

2. accessibilità della struttura formativa3. risultati finali e apprendimento/inserimento

lavorativo4. immagine sociale.Tali variabili sono indagate attraverso due strumenti(questionari) che vengono somministrati rispetti-vamente agli studenti del primo anno,entro la primasettimana di inizio del corso, e agli Infermieri diplo-mati negli ultimi tre anni accademici.Ai fini del presente lavoro focalizzeremo l’atten-zione sul Manuale di Qualità, andando a descrive-re sommariamente le parti che lo compongono.

ORGANIZZAZIONELa finalità formativa del DUI di Varese è quella di “for-mare un Infermiere che con competenza, autonomia

Assistentidi tirocinio

ORGANIGRAMMA

CCDUI

COORD. DELL’INSEGN. TECNICO-PRATICO DOCENTI

Coord. di sezione Varese

DOCENTIINFERMIERI

TUTOR

Coord. dianno


TUTOR

Coord. dianno


TUTOR

Coord. dianno

PRESIDENTE DEL CORSO

Coord. di sezione Busto A.Coord. di sezione Como

Relazioni fortiRelazioni deboli

Figura 1

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vono l’intervento formativo; i risultati rappresen-tano gli effetti del processo stesso. La qualità dellaformazione, oltre ad essere valutata attraversoqueste tre direttrici, può essere valutata a diversilivelli (basti pensare ad esempio alla complessitàdell’organizzazione universitaria) e secondo approc-ci volti a valutare dimensioni più o meno comples-se dell’intervento formativo. In nessun caso comun-que la qualità misurata, anche a livello formativo,consente di stabilire in modo preciso il legame trai singoli parametri e i risultati conseguiti. È ovvioinfatti che una buona qualità della struttura, cosapur indispensabile,ed un’appropriatezza dei proces-si, cosa pur auspicabile, non assicurano immediata-mente la qualità del risultato. Ma si può facilmenteammettere che, con una corretta applicazione diprocessi appropriati,si aumenti la probabilità di miglio-rare la qualità della prestazione e la soddisfazionedell’utente.La Tabella 2 riporta in modo riepilogativo i macroelementi del sistema qualità suddivisi in struttura-li, di processo e di risultato. Il passo successivo è

RESPONSABILITÀ E FUNZIONINella parte riguardante responsabilità e funzionisono descritte le responsabilità proprie per ognifigura presente: si sono delineati il profilo (chi è),le attività (cosa fa), la dipendenza gerarchica (a chirisponde). A titolo esemplificativo si propone la descrizione delle responsabilità/attività del Tutor (siveda Tabella 1).

ELEMENTI DEL SISTEMA QUALITÀDa un punto di vista tecnico gli elementi caratte-rizzanti la qualità della formazione, sono ricondu-cibili fondamentalmente a tre parametri: la strut-tura, i processi, i risultati. La struttura rappresenta“l’ambiente” nel quale si svolge l’azione formativae comprende i locali e le attrezzature tecniche maanche la dotazione e la qualificazione del persona-le; i processi sono l’insieme delle attività che muo-

TABELLA 1. RESPONSABILITÀ E FUNZIONI DEL TUTOR

Tutor

CHI ÈÈ un infermiere in possesso del massimo titolo accademico nell’ambito della disciplina infermieristica, con esperienza professionale clinica e competenza educativa che orienta lo studente verso il suo sviluppo professionale.

CHE COSA FA• Favorisce l’acquisizione di un efficace metodo di studio stimolando gli studenti a lavorare in gruppo• Aiuta gli studenti a integrare teoria e prassi in senso professionalizzante• Elabora ed aggiorna gli obiettivi educativi di tirocinio• Raccoglie le informazioni inerenti le sedi e lo svolgimento dei tirocini degli studenti• Redige le valutazioni delle attività tecnico-pratiche degli studenti • Accoglie ed orienta lo studente all’inizio del corso• Individua le situazioni problematiche, anche personali, che interferiscono con l’apprendimento dello

studente• Collabora alla stesura del calendario teorico-pratico (planning anno accademico) dei corsi previsti• Svolge attività di docenza nei corsi infermieristici

A CHI RISPONDEMantiene la dipendenza gerarchica secondo la struttura organizzativa dell’azienda ospedaliera sede di corso.Le relazioni funzionali sono con il Coordinatore degli insegnamenti tecnico-pratici, con i Coordinatori disezione, con i Coordinatori didattici di anno di corso, con gli assistenti di tirocinio a tempo pieno e di unitàoperative, con i responsabili infermieristici delle sedi di tirocinio, con i docenti delle disciplineinfermieristiche.

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CONCLUSIONIL’esperienza maturata dal gruppo con il presentelavoro è stata un valido stimolo al confronto, all’ap-profondimento professionale e personale sull’ar-gomento. Ciò ha permesso al gruppo docente didefinire un punto di riferimento comune per l’eser-cizio delle funzioni che afferiscono alle diverse figu-re analizzate e per l’inizio di un processo di miglio-ramento continuo della qualità formativa che vedalo studente al centro del processo stesso. In parti-colare, rispetto lo stato di avanzamento del proget-to, è previsto un approfondimento analitico di alcu-ni dati indagati, nonché la “pesatura” degli indica-tori relativi ai criteri individuati;mentre,per quantoriguarda le variabili esterne, la raccolta dei dati hapreso avvio nel maggio 2000.

stato quello di elaborare il Manuale di Accredita-mento secondo la logica CRITERIO (micro elemen-ti) – FIGURE COINVOLTE – FATTORE DI RISUL-TATO - STANDARD – INDICATORE.Se per i macroelementi di struttura il criterio e lo standard sonodati (si veda il DM 24 settembre 1997 concernen-te “Requisiti di idoneità delle strutture per i diplo-mi universitari dell’area medica),per quanto riguar-da quelli di processo e di risultato, il gruppo ha indi-viduato complessivamente 21 criteri e circa 120indicatori di qualità (si veda la Tab. 3 che riporta ilpercorso fatto per il primo criterio del primo macroelemento di qualità di processo).

TABELLA 2

STRUTTURA PROCESSO RISULTATO

1. Risorse materiali 1. Programmazione didattica 1. Valutazione dell’apprendimento2. Risorse umane 2. Coordinamento dell’insegnamento 2. Valutazione dell’insegnamento

tecnico-pratico 3. Esame finale/tesi3. Tutorato4. Attività didattica alternativa

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TABELLA 3

MACROELEMENTI DI PROCESSO

1 Programmazione didattica

FIGURE FATTORE DI CRITERI COINVOLTE RISULTATO STANDARD INDICATORI

Pianificare CD,Tutor,ATTP Pianificazione degli I. Predisposizione delle attività strumenti necessari planning per annocorrelate alla alle attività di corsoprogrammazione correlate alla II. Stesura del didattica programmazione calendario

didattica semestrale delle lezioni

III. Predisposizione per la consegna ai docenti e agli studenti del calendario delle lezioni

IV. Aggiornamento in itinere del calendario di insegnamento e comunicazione agli studenti delle eventuali variazioni

I. Entro il mese di agosto vienedefinito il planningper ogni anno dicorso sulla base del piano di studi approvato dalCDUI

II. Nelle 2 settimaneantecedenti lelezioni teorichedi ciascun semestreviene elaboratoil calendario dellelezioni rispettandoil monte oreprevisto perciascuna disciplinadurante lariunione del corso integratocui afferisce

III. Nella settimanaantecedente lelezioni teorichedi ciascunsemestreviene inviatoagli insegnantie comunicatoagli studenti ilcalendariodelle lezioni

IV. Al momento della comunicazioneda parte deldocente di variazioni di calendario, il CDpredispone chegli studenti vengano informati

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Infermieristico.Atti del Convegno “Sistema Qualità”,promosso dall’Azienda ospedaliero-universitaria“Ospedale di Circolo e fond. Macchi” di Varese, 18luglio 2000

(8) Sironi C, Grippaldi G, et. al.: I Tutor e gli Assistenti ditirocinio degli Studenti del corso di diploma universitarioin Scienze Infermieristiche. Professioni Infermieristiche3:22-40 (1996)

(9) Sironi C, Malinverno E, Colombo A: Quale percorsodisciplinare infermieristico all’interno della tabellaXVIII/Ter-04. L’Infermiere Dirigente 4:34-42 (1997)

RIFERIMENTI NORMATIVIDM 24 luglio 1996,“Approvazione della Tabella XVIII ter

recante gli ordinamenti didattici universitari dei corsidi Diploma Universitario dell’area sanitaria”(legge19/11/90 n° 341)

DM 24 settembre 1997,“Requisiti di idoneità dellestrutture per i Diplomi Universitari dell’area medica”

BIBLIOGRAFIA(1) AA.VV.: L’attivazione del DU per infermiere: esperienza

di una sede formativa. Foglio Notizie, 1-2:XLII-XLV,(1998)

(2) Binetti P: Il nuovo ordinamento didattico dei diplomiuniversitari della facoltà di Medicina e Chirurgia –Tabella XVIII TER Guida all’applicazione. Roma:SocietàEditrice Universo (1998)

(3) Ceconi F, Gandini T, Grippaldi G, Sironi C:L’accreditamento di un servizio infermieristico di unaazienda ospedaliera. Professioni Infermieristiche 2:103-107 (1999)

(4) Chiarini A: Sistemi qualità in conformità alle norme ISO9000. Milano:Franco Angeli (1997)

(5) Liva C: Accreditamento volontario all’eccellenza:proposta della Società Italiana per la qualitàdell’assistenza sanitaria per il 2000. QA 10:145-162(1999)

(6) Malinverno E: Accreditamento professionale.L’Infermiere Dirigente 3: 5-6 (1998)

(7) Malinverno E: Il Manuale di Qualità del Servizio

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raccolti complessivamente 63studi scientifici e 7 reviews.Durante l’analisi sono emersevarie problematiche: le reviewserano maggiormente orientateverso la valutazione dellanecessità del supporto emotivoin travaglio, più che verso lapsicoprofilassi ostetrica; gli altristudi scientifici invece risultavanodi difficile raggruppamento acausa delle disomogeneità circa: icampioni di popolazioneesaminati, i metodi statisticiutilizzati per farlo, nonché gliobiettivi che ciascuna tecnicapsicoprofilattica perseguiva el’insufficienza di misurazionioggettive delle variabili dioutcome.Nonostante le suddetteproblematiche, lo studio èrisultato rilevante al fine di unduplice approccio pedagogico: lapsicoprofilassi si è dimostrata

utile nell’ottica dell’educazionedella gestante al parto, mentre la necessità di fornirle unsupporto emotivo in travaglio haaperto lo sguardo versol’educazione del personalesanitario. I risultati della ricerca,infatti, nonostante la presenza trai 63 studi esaminati di lavori chemostravano perplessità riguardol’efficacia delle tecnichepsicoprofilattiche nella riduzionedel dolore in travaglio, nelcomplesso non permettono diescludere l’utilità dellapsicoprofilassi ostetrica nelmiglioramento globaledell’esperienza del parto.Ampiamente dimostrata dallereviews della Cochrane Library èinvece la necessità del supportoemotivo in travaglio e inconclusione quindi dellapropedeuticità di esso allapreparazione al parto.

Evidence-basedobstetrics:psicoprofilassi esupporto emotivo alla gestante

AVIZZANO M.

Ostetrica, Laboratorio di MedicinaComputazionale della Facoltà diMedicina e Chirurgia dell’Universitàdegli Studi “Federico II” di Napoli

Questo poster nasce da unaricerca che si è proposta diindagare l’evidenza scientificapresente a supporto dellepratiche di psicoprofilassiostetrica attualmente in uso e lanecessità di un supporto emotivoin travaglio di parto.Il lavoro è stato svoltoraccogliendo ed esaminando ilavori scientifici e le reviews dellaCochrane Library di tagliopsicoprofilattico. Sono stati

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Medicina, non confrontabile congli altri corsi; secondo perché lanecessità di garantire in unperiodo relativamente brevelivelli di apprendimentopertinenti con il profiloprofessionale di riferimento,impone di finalizzare in modorigoroso tutte le attivitàdidattiche, prevedendo sequenzee tempi precisi; infine perché latesi di diploma, in quantooccasione didattica finale, deveporsi come momento di sintesidella preparazione teorico-pratica del diplomando, ma anchecome attività integrativa e dicompletamento del processoformativo rispetto al profiloprofessionale istituzionalmentecodificato. Sono state cosìorganizzate dal CCDUIspecifiche attività didattichepreparatorie consistenti in:seminari sulla metodologia delproblem-solving; percorsididattici focalizzati allo sviluppodi capacità di predisposizione epresentazione di elaborati;incontri con gli studenti per lapresentazione delle linee guidaper palesare le risorsebibliografiche fruibili daglistudenti e le informazioni sullerisorse accessibili con i media.

Il consenso informato in ospedaleLinee guida e revisionecritica della prassi corrente

CRESPI V.**, BRAGA A.*,PARIZZI F.*,ARDIZZOIA A.*,DI LELIO A.*, EMANUELLI G.*,GAMBA A.*, GARZAROLI E.°,GIAMPIERI M.*, GRIONI D.*,MAISANO P.*, MILELLA A.M.*,PIOLTELLI P.*, RICCI G.*,SILIPRANDI N.*,VINCENTI A.*.

** Presidente Comitato Etico Ospedale San Gerardo, Monza*Medici Ospedale San Gerardo, Monza°Tribunale per i diritti del Malato,Monza

L’esigenza di definire delle lineeguida sul Consenso Informato ènata dalla rilevazione di una serie dicarenze informative ed applicative indiversi ambiti ospedalieri, dallanecessità di rivedere criticamente laprassi esistente e definire criteriuniformi e dall’esigenza direcuperare il significato etico delconsenso informato, espressione piùdella volontà consapevole delpaziente in merito alle sceltediagnostiche e terapeutiche che locoinvolgono, che non della necessitàdi “tutela legale” da parte delmedico.Un’eccessivapreoccupazione di eventualiconseguenze giudiziali del propriooperato si traduce spesso nellastesura da parte dei medici dimoduli di consenso allarmistici,peraltro a volte utilizzando unlinguaggio tecnico di difficilecomprensione per la gente comune.Presso l’Ospedale San Gerardodi Monza si è costituito ungruppo di lavoro sul consensoinformato, del quale fanno parte

Linee guida per ilpercorso didatticofinalizzato allarealizzazione della tesinei diplomi universitaridell’area sanitaria

COSTANTINO V., ZANELLA G.,BERNARDI P., CAPRETTA F.,BONSO O.,VIAN F.

Diploma Universitario di Infermiere,Dipartimento di Scienze Oncologiche eChirurgiche, Clinica Chirurgica II.Università degli Studi di Padova

La predisposizione della tesi didiploma è per lo studente unaoccasione formativa da spenderea coronamento di un triennio distudi universitari nell’ambito delproprio specifico professionale. IlConsiglio di Corso di DiplomaUniversitario di Infermiere diPadova ha affrontato il problema,pervenendo alla formulazione deiseguenti criteri generali:orientamento delle tesi a precisiobiettivi didattici di sviluppo dellecapacità professionali; tempostudente da prevedere per losvolgimento del lavorocompatibile con l’insieme delleattività didattiche; necessità didefinire alcune componenti delpercorso di elaborazione: sceltadell’argomento, responsabilità delrelatore in rapporto con icontesti socio-sanitari di indagine;esigenza di definire le modalità dicompilazione e di presentazionedel lavoro: standard dello scritto,modalità di presentazione.Tale esigenza è stata motivatadalle seguenti circostanze: primoperché il diploma rappresenta unprocesso formativo nuovonell’ambito della facoltà di

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di educazione alla salute. Pertrasmettere messaggi efficacisono necessarie competenzecomunicative. Dall’annoaccademico 1998-99 è statoavviato, presso la ClinicaPediatrica di Monza, un Corso diComunicazione in Pediatria,condotto da un pediatra-giornalista, rivolto ai giovanimedici, specializzandi e studentiinterni del 5° e 6° anno di corsodella Facoltà.Sono stati affrontati, attraverso illavoro in piccoli gruppi e ladiscussione collegiale, vari aspettidella comunicazione, quali:• analisi critica del linguaggio

comune del pediatra• raccolta dell’anamnesi,• elaborazione di

raccomandazioni e consigli sutematiche di particolarerilievo

• analisi critica di comunicatistampa,

• informazione sui farmacicomunemente utilizzati nelbambino per migliorare lacompliance.

Dai lavori di gruppo sono emersierrori e difficoltà nellacomunicazione:• utilizzo di tecnicismi,

forestierismi, acronimi, terminiansiogeni;

• formulazione di messaggipoco chiari o allarmistici;

• eccessiva “medicalizzazione”;• difficoltà alla sintesi e a

stabilire un ordine di prioritàdei concetti nell’elaborazionedei messaggi.

Formare il pediatra del 2000Un progetto didattico per la Scuola di Specializzazione in Pediatria

MASERA G., GHITTI C.,TORNOTTI G., PARIZZI F.,VENTURELLI L., FARNETANI I.,FUCCI S., HIAGI E., NICOLINI H.,SALA A.

Clinica Pediatrica dell’Università diMilano-Bicocca, Ospedale San Gerardo,Monza

La Scuola di Specializzazione inPediatria dell’Università diMilano-Bicocca, attivata dall’annoaccademico 1999-2000, si è postal’obiettivo di formare dei Pediatriche non siano solo “specialistidelle malattie dei bambini”, macapaci di promuovere esostenere la salute nell’etàevolutiva in senso lato,intervenendo anche in contestietico-sociali e interagendo conaltre figure professionali.Insieme agli specializzandi è statoelaborato un programmaformativo che, accanto allosviluppo di competenze cliniche(assunzione graduale diresponsabilità dei pazienti,frequenza di ambulatori pediatricisul territorio, seminari),consentisse di acquisire altrecompetenze, oggi irrinunciabili:abilità comunicative, capacità dianalisi critica e revisionesistematica della letteraturascientifica, competenze medico-legali, di economia sanitaria e deiproblemi pediatrici nei Paesi invia di sviluppo (possibilità di unperiodo di formazione in un

medici dei diversi reparti,membri del Comitato Etico erappresentanti dei pazienti, con lacollaborazione di esperti dicomunicazione e magistrati. Ilgruppo di lavoro si è posto iseguenti obiettivi:• Formulazione di linee guida

per il Consenso Informato inospedale

• Valutazione dei casi particolari(paziente incosciente, pazienteincapace di intendere e divolere, paziente minore) eformulazione diraccomandazioni adeguate

• Revisione critica dei moduli diconsenso correntementeutilizzati nelle procedureospedaliere.

La comunicazione nellaformazione del pediatra

FARNETANI I., PARIZZI F.,BELTRAME F., CHIESA R.,SANGALLI H.,VILLA M.T.,MASERA G.

Clinica Pediatrica dell’Università di Milano-Bicocca, Ospedale SanGerardo, Monza (MI)

Il pediatra deve sapercomunicare sia con i genitori checon il bambino, adeguandosi allefasi della sua crescita. Chiarezzae correttezza sul piano etico escientifico sono fondamentali peruna condivisione consapevoledelle scelte diagnostiche eterapeutiche. Un altro aspettodella comunicazione in Medicinaè la divulgazione scientificaattraverso i mass media, che,raggiungendo un vasto pubblico,rappresentano preziosi strumenti

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bambino, per riconoscereeventuali situazioni difficili.Un gruppo di 12 Pediatri diFamiglia, dopo due anni diformazione specifica (lezioni,seminari, audio e videoregistrazioni di visiteambulatoriali, discussione conesperti) ha selezionato una seriedi indicatori, organizzati in unagriglia di osservazione. Sonostate eseguite, in nove mesi distudio, 153 osservazioni su 74bambini, in tre momenti diversi,durante il primo anno di vita. Lerelazioni (definite, dopo lacompilazione dei vari items dellagriglia, come soddisfacenti,abbastanza soddisfacenti, nonsoddisfacenti, preoccupanti) sonostate riconosciute buone nellamaggior parte dei casi, e granparte di quelle considerate pocoo non soddisfacenti sonomigliorate nel tempo. Lostrumento di osservazione èstato giudicato semplice e rapidoda utilizzare nell’attivitàambulatoriale; ha favorito inoltrepiù attenzione e sensibilità delPediatra agli aspetti relazionali. Laprospettiva del lavoro è lavalidazione della griglia conl’aiuto di esperti, per diffonderlatra i pediatri, come strumentoutile per scegliere le modalitàcomunicative e di consulenza piùadatte, caso per caso.

Il referentedell’educazione allasalute tra i bisogni deicittadini e la strategiadell’azienda sanitarialocale “Un corso di formazioneper operatori sanitaridell’ASL di Brescia”

TOMESE R.*, COMINCINI F.°,FINADRI F.°, GIRELLI R.°,SCOTTI C.°, MASSARDI R.°,SCARCELLA C.°, COPPOLA L.**

* Università degli Studi di Pavia,Dipartimento di Medicina Preventiva,Occupazionale e di Comunità - SezioneIgiene ** ASL Pavia, Centro diDocumentazione in EducazioneSanitaria e Promozione della Salute °ASL di Brescia

Premessa L’ASL di Brescia ha realizzato, neiprimi mesi dell’anno in corso, uncensimento delle attività diEducazione alla Salute realizzatenel proprio territorio; l’analisi deidati emersi ha evidenziato leseguenti problematiche:• difficoltà di comunicazione

intradistrettuale tra iReferenti per l’Educazione allaSalute (RES)

• mancanza di una metodologiaomogenea per l’analisi deibisogni

• discrepanza tra i distrettinell’utilizzo delle risorse.

Al fine di offrire strumenti per lagestione e la soluzione di taliproblematiche l’ASL ha realizzatoun Corso di formazione rivoltoai RES. L’iniziativa formativa èstata strutturata in n. 7 giornate(n. 37 ore); la metodologia

ospedale dell’America latina).Il progetto formativo si è avvalsodella collaborazione di figureprofessionali esterne alla Clinica:magistrati, esperti dicomunicazione (giornalisti),pediatri di famiglia. Lametodologia didattica haprivilegiato, anche per gli aspettinon strettamente clinici, il lavoroin piccoli gruppi e la discussionecollegiale.Nell’intento di documentare ilcurriculum formativo, si èritenuto opportuno che ognispecializzando registriaccuratamente (con lasupervisione dei docenti e tutor)attività ed esperienze formative,aggiornando frequentemente uncurriculum computerizzato,corredato da schede dettagliatedi valutazione periodica da partedei tutor .

L’osservazione della relazione madre-bambino durantela visita pediatrica:proposta di unostrumento di analisi

PICCA M.*, GIUSSANI M.*,ZANETTO F.*, MANTOVANI S.**

*Pediatri di Famiglia, DipartimentoFormazione Permanente F.I.M.P, Milano**Facoltà di Scienze della Formazione,Università Milano Bicocca

Imparare ad osservare larelazione madre-bambino èimportante per il pediatra, permigliorare l’approcciocomunicativo con la famiglia, perindividuare interventi a favore diuna buona interazione mamma-

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La patologia congenitadel nuovo ordinamento:diagnosi e possibilitàterapeutiche

ARDIGÒ M.

Facoltà di Medicina e Chirurgia,Università degli Studi di Bologna

Obiettivo del NuovoOrdinamento è formare unmedico generalista che svolgadopo l’abilitazione le funzionipreviste dalla legge.Gli elementi che concorrono allaformazione del medico sono:1. Adeguate conoscenze 2. Adeguato metodo di

trasmissione delle conoscenze 3. Docenti che trasmettano le

conoscenze adeguate nelmodo adeguato

4. Studenti adeguatamenteselezionati (consapevoli delproprio percorso formativo edella propria futuraprofessione).

La Riforma Universitaria ed ilNuovo Ordinamento non sonoin grado di raggiungereefficacemente l’obiettivo “medicogeneralista” perché non agisconosu docenti e studenti.Agire sugli studenti significa:1) selezionare gli studenti più

portati, motivati e consapevoli 2) valutarli in itinere ed applicare

i giusti correttivi.Agire sui docenti significa:1) selezionare i docenti più

portati, motivati e consapevoli 2) valutarli in itinere e applicare i

giusti correttivi 3) rimuovere gli ostacoli che si

oppongono ad un adeguatoinsegnamento:a) elevato carico assistenziale

b) elevato carico burocratico c) didattica professionalmente

penalizzante rispetto allealtre attività

d) strutture e finanziamentiinadeguati.

I precedenti ordinamenti nonhanno sortito gli effetti speratiperché non hanno affrontatoglobalmente i problemi di tutti iprotagonisti coinvolti nellaformazione del medicogeneralista. Nelle medesimecondizioni il NuovoOrdinamento è destinato asubire la stessa sorte.

La formazione performatori in curepalliative: esperienza di avvio di un corsomultiprofessionale

GARRINO L., BECCHIO D.,LOTTI A.*, PRANDI C.**

Scuola Dirigenti e Docenti di ScienzeInfermieristiche dell’Università degliStudi di Torino*Università degli Studi di Genova**Dipartimento di Oncologia ASR 12 -Biella

ContestoIl corso di formazione formatori,realizzato nei mesi di maggio-giugno 2000 a Pra Catinat(Torino), è stato promosso daPALLIO, Centro Studi per leCure Palliative e per l’AssistenzaOncologica. Il Centro studi si ècostituito su iniziativa di ungruppo di professionisti operantida anni nel campo dellaformazione, della ricerca,dell’assistenza ed impegnati asviluppare la cultura delle CurePalliative.

utilizzata è stata quella tipicadell’educazione degli adulti ed haprevisto lezioni teoriche, lavorodi gruppo, rielaborazione delleesperienze.Valutazione.Obiettivi • Definire le funzioni del

Referente dell’Educazione allaSalute nella rete istituzionale

• Individuare i modelli diriferimento più ricorrentinell’ambito dell’Educazionealla salute

• Costruire un modellointegrato di educazione allasalute per un patto disolidarietà

• Utilizzare la formazione qualestrumento strategico permigliorare la qualità delleprestazioni orientateall’utenza.

Contenuti • Definizione delle funzioni dei

RES • Individuazione dei modelli di

riferimento più ricorrenti inEducazione Sanitaria

• Fasi di un percorso formativoin Educazione Sanitaria

• Valutazione degli interventi diEducazione alla Salute

• Comunicazione Conclusioni Poiché sia il PSN che quelloregionale e le linee guidaaziendali riconoscono nel lavoroin rete la nuova strategia per ilraggiungimento degli obiettivi disalute, la ASL di Brescia haritenuto opportuno orientarsiverso tale metodologia di lavoro,definendo come prioritaril’intervento formativo rivolto aiRES e l’integrazione in rete fra lediverse strutture di prevenzione.

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2) Scegliere le metodologie dididattica interattiva utilizzabiliall’interno di un progettoformativo nelle cure palliative:- utilizzare la metodologia

dei casi assistenziali,- utilizzare tecniche di

simulazione e role-play- utilizzare metodi di analisi

dell’esperienza personale edei vissuti attraversoattività di narrazione eutilizzo di filmati

- gestire una lezioneutilizzando mezziaudiovisivi di supporto.

3) Identificare le caratteristichedel “setting formativo” e del“facilitatore” di gruppi diapprendimento in curepalliative- analizzare alcune

caratteristiche dei gruppi diapprendimento: fasi disviluppo, tipi di interazioni,ruoli dei partecipanti, stilidi conduzione

- svolgere il ruolo difacilitatore di gruppi diapprendimento in curepalliative, documentare lereazioni dei partecipanti aicorsi attraverso l’utilizzo diquestionari di gradimento

- valutare i corsi diformazione attraversol’utilizzo di indicatori diqualità

- predisporre modalità divalutazione impatto sulcomportamentoprofessionale e sulcambiamentoorganizzativo.

Metodologia Il corso ha avuto carattere diresidenzialità. Nello svolgimentosono stati privilegiati metodi cheimplicano la partecipazione attivae la sperimentazione dimetodologie. Sono stati previsti:svolgimento di lavori di gruppo apartire da mandati specifici;confronto in plenaria;sistematizzazioni a livello teoricoda parte dei conduttori. Sonostate utilizzate tecniche disimulazione di sedute tutorialicon la costruzione di griglie diosservazione, sedute di roleplaying progettate e gestite daipartecipanti a turno nel ruolo difacilitatori e studenti con relativevideoregistrazioni, e tecnicherelative alla rielaborazione delvissuto personale attraverso lanarrazione autobiografica el’utilizzo di filmati.RisultatiIl corso è stato valutato initinere ed alla sua conclusioneattraverso un’autovalutazione deipartecipanti rispetto allecompetenze acquisite eattraverso questionari digradimento. Gli elementimaggiormente sottolineati daipartecipanti hanno riguardato unsignificativo valore aggiuntonell’utilizzo di tecniche educativee nella conduzione di grupporispetto alle competenze iniziali.Inoltre in termini di gradimentosono stati sottolineati il rigoremetodologico della progettazionedel corso, la ricchezza e lamolteplicità delle metodologieproposte, la possibilità disperimentarsi a turno in primapersona con una supervisionediretta dei conduttori e con un

Finalità del corso Il corso ha lo scopo di favorirel’acquisizione di competenze ditipo progettuale e operativonella realizzazione di percorsi diapprendimento per operatori disanità nell’ambito delle curepalliative.Destinatari del corso Hanno partecipato al corso 11Medici, 10 Infermieri e 1Psicologo che operano nelleUnità Operative di CurePalliative territoriali eospedaliere a livello Regionale.Articolazione del corso Il corso si è sviluppato in tremoduli per un totale di novegiorni. Il primo modulo è statofinalizzato alla progettazioneformativa, il secondo modulo allemetodologie didattiche, il terzomodulo ha riguardato laconduzione del gruppo diapprendimento e la valutazionedei processi formativi.Obiettivi formativi del corso:Al termine del corso rendere ipartecipanti capaci di:1) Definire le caratteristiche che

contraddistinguono lemodalità di apprendimentodegli adulti:- applicare la logica della

spirale educativa aiprogetti formativi in curepalliative,

- contribuire allaprogettazione di percorsidi apprendimento a partiredall’analisi dei bisogniformativi.

- formulare obiettivieducativi specifici incoerenza con lecompetenze daraggiungere.

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Promozione della salute,comunicazione e cureprimarie

Corso opzionale per ilprimo anno del CL inMedicina

MODOLO M.A., BATTISTA G.,CASSETTI T., D’ALÒ D.,FERRANTE A.L., PEDONE M.D.

Dipartimento di Igiene Università degliStudi di Perugia

Il Corso è parte di un percorsoche nell’ambito dei corsiopzionali viene proposto aglistudenti per i primi tre anni delCL in Medicina. Si ispira alleRaccomandazioni di Edimburgosulla Formazione del Medico.Scopo del corso è contribuire asoddisfare alcune delleraccomandazioni qualificanti dellatabella XVIII, quali:l. La formazione deve

caratterizzarsi per unapproccio olistico, cheaddestri lo studente a vedereil paziente come persona nellasua unità e nei rapporti conl’ambiente fisico e sociale,attraverso la costruzione diun itinerario formativo checonsenta di acquisire fral’altro:- la capacità di rilevare e

valutare criticamente, daun punto di vista clinico, inuna visione unitaria, estesaanche alla dimensionesocioculturale, i dati relativiallo stato di salute e dimalattia

- la capacità di comunicarecon chiarezza e umanitàcon il paziente e i suoifamiliari

- la capacità di riconoscere iproblemi sanitari dellacomunità

- la capacità di collaborarecon le diverse figureprofessionali nelle attivitàsanitarie di gruppo.

In base a queste premesseabbiamo proposto fin dall’annoaccademico 1997-98 il corso in“Promozione della salute,comunicazione, cure primarie”.A tutt’oggi abbiamosperimentato il modello per il 1°,2°, 3° anno.Obiettivi generalia) Acquisire conoscenze dei vari

elementi che definiscono ilparadigma di salute in unavisione olistica, attraversol’esperienza in diversesituazioni paradigmatiche, conriferimenti alla professionemedica

b) sperimentare situazioni cheaiutino la comprensione deiprincipi della comunicazioneinterpersonale e di gruppo

c) Iniziare a sperimentarerapporti con i pazienti peressere in grado di prendere inconsiderazione la “persona”,nel momento in cui siconfronta con l’esperienzadella malattia

d) Comprendere attraversol’esperienza i principali fattorisociali di salute e di malattia, eil valore dell’informazione eformazione delle persone intema di salute e malattia

e) Sperimentare il lavoro digruppo e rapporti con altreprofessioni sanitarie e altreculture.

costante feedback del gruppo, ilclima positivo di gruppo che si èinstaurato e che ha consentito aipartecipanti di lavorare in modoefficace.La scelta di promuovere laresidenzialità è risultata vincentein quanto ha consentito diottimizzare il tempo di lavoroanche, in alcuni casi, in sessionipreserali e serali. Gli spazi nonprogrammati hanno fornito lapossibilità di confronto libero,informale, per l’elaborazionedell’esperienza ed hanno offertoforti momenti di aggregazione edi vita di gruppo.Le diverse professionalitàpresenti hanno arricchito ildibattito e lo scambio diesperienze, mettendo in campo erealizzando già in sede formativaquel confronto e quellacondivisione di intenti che siauspica promuovere e realizzarenei contesti operativi di lavoro.Un elevato livello disoddisfazione è stato espressodai partecipanti che propongonodi creare una rete di formatori omeglio, di costituire unlaboratorio permanente diformatori in Cure Palliative.È intento degli organizzatori delcorso condurre una valutazionedi impatto a distanza di sei mesidall’esperienza.

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capacità sviluppate dai singolistudenti e la qualità dellafrequenza;diario di bordo o memoriaindividuale per descrivere quantosperimentato e quanto appresonelle singole fasi del corso;scheda individuale di valutazioneper la verifica del grado disoddisfazione degli studenti.Tempi e crediti attribuibili 3 ore pomeridiane una volta lasettimana per 10 settimane, acominciare dal mese dinovembrecrediti attribuiti: 15

Formazione continua adistanza sulla gestionedel malato in medicinagenerale

PARISI G.*, CLERICI M.*,LAURINO P.*, ROCCHETTI L.*,DAL PONTE A.**, ZANELLA C.**

* Medici di Medicina Generale** Ufficio formazione e sviluppoAzienda Provinciale per i ServiziSanitari, Trento

Contesto ed obiettivi del lavoroSi presenta la descrizione e lavalutazione di un intervento diformazione a distanza rivolto a49 medici di medicina generaledella provincia di Trentonell’ambito di un processofinanziato dall’Unione Europea(ADAPT BIS).Tale progetto avevacome obiettivi la creazione di unambiente integrato diteleformazione e la valutazionedelle potenzialità e dei limiti ditale nuova modalità, ilmiglioramento dellacomunicazione tra specialista e

medico di medicina generale peruna gestione integrata delpaziente oncologico, laqualificazione dei medici all’usodelle tecnologie informatiche.MetodiOgni fase del progetto e dellasua realizzazione è stata valutata.La valutazione di processo èstata eseguita essenzialmenteattraverso indicatori diutilizzazione del mezzoinformatico, mentre lavalutazione di esito attraversoindicatori di soddisfazione deidestinatari e l’autovalutazionedelle abilità acquisite, mediantequestionari, test, gruppi focali.L’esperienzaÈ stato costruito un sito intranete i partecipanti sono stati fornitidi una casella di postaelettronica. I partecipanti avevanoaccesso a tale sito, ad altri siti diinteresse oncologico ed aMedline. Per migliorare le abilitàdi information retrival sono statieffettuati corsi in aula e ricerchebibliografiche in piccoli gruppi. Lesezioni del sito sono statestrutturate sulla base dei risultati,dell’indagine sulla domandaformativa eseguita attraverso latecnica del gruppo nominale. Imedici di medicina generale sonostati coinvolti in “APROMEG”(archivio problemi oncologici inmedicina generale), doveformulavano un quesitorispondibile relativo ad un casoclinico e ne davano rispostaseguendo il metodo dellaevidence based medicine, nel“caso del mese”, forumelettronico di discussione suproblematiche etiche erelazionali, e in “EPIDOMEG”,

MetodoIl metodo si avvale deglistrumenti dell’educazione degliadulti:a) apprendimento autonomo e

guidato b) apprendimento attraverso

l’esperienza c) lavoro di gruppo d) contatti con i medici di

medicina generale e i centri disalute

e) ricerca di collegamenti con lediscipline dei corsi di base.

ValutazioneIl percorso formativo si valutautilizzando un approcciodinamico e ciclico.Gli elementi di valutazione sono:- processo: tempi del percorso,

obiettivi, metodologia,docenza e tutoraggio,frequenza dei partecipanti

- risultati: raggiungimento degliobiettivi cognitivi ed educativi;soddisfazione degli studentirelativa alle singole sessioni eall’intero percorso.

Gli strumenti di valutazione sonocostituiti da:questionario n. 1, somministratoall’inizio del corso (pre-test) alfine di valutare le motivazioni ele aspettative degli studenti;questionario n. 2, somministratoall’inizio ed al termine del corso(pre, post-test) al fine diindividuare il tipo diatteggiamento nei confronti delpaziente e valutare ilraggiungimento degli obiettivieducativi;questionario n. 3, somministrato altermine del corso (post-test) alfine di valutare il processo;osservazione diretta da parte deitutors per verificare in itinere le

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Università e Ospedale: il progetto Bergamo

DELVECCHIO G.*; BARBERIS L.*;FORNASA W.**; SIGNORINI A.*

*Ospedali Riuniti Bergamo;** Università degli Studi Bergamo

Ai piedi della città alta, è situatal’attuale struttura delpluricentenario OspedaleMaggiore dell’AziendaOspedaliera Ospedali Riuniti diBergamo, dal 1993 di rilievonazionale e di altaspecializzazione. L’AziendaOspedaliera che copre un bacinod’utenza di 1.000.000 di personeè attualmente articolata su 39U.O. dotate di degenze e di 14U.O. sprovviste di degenze perun totale di 1450 letti di degenzae di 138 letti in Day-Hospital.Nel 1999 l’Azienda con unbilancio in pareggio di 423miliardi ha erogato: 51.000ricoveri; 24.000 interventichirurgici; 1.855.000 prestazioniambulatoriali. L’Azienda è sede diun articolato sistema formativo.La formazione di base è erogatadalla Scuola Universitaria perScienze Infermieristiche, che hadiplomato 2766 infermieri di cui89 secondo l’attuale regime, e dalDiploma Universitario perFisioterapisti, che ha diplomato350 allievi; entrambe le Scuoleafferiscono all’Università diMilano. La formazionepermanente è erogata dall’UfficioAggiornamento istituito già nel1989 e che solo nel 1999 afronte di una spesa di circa unmiliardo ha promosso 1989 corsiin sede e 2290 corsi fuori sededi cui hanno fruito 4272

dipendenti. Nata nel 1968 comeIstituto Universitario cheinaugurava la Facoltà di Lingue eLetterature Straniere, Bergamo èdiventata Università Statale dal1° novembre 1992. Nel corsodegli anni all’originaria Facoltà diLingue si sono aggiunte la Facoltàdi Economia e la Facoltà diIngegneria, distribuitearchitettonicamente tra la storicaparte alta e la produttiva pianuracittadina. Ultima, si è aggiunta deltutto recentemente la nuovaFacoltà di Scienzedell’Educazione che ha giàtrovato attivato dal 1999, pressola Facoltà di Lingue, un corso dilaurea in Scienze Pedagogiche.Gli iscritti, in costante aumento,sono attualmente più di 7200 atestimonianza del successo chel’istituzione ha conquistato grazieall’attuazione di numeroseiniziative, tra cui: l’elevatonumero di discipline attivate; lecaratteristiche diinternazionalizzazione; ilfunzionamento ottimale deilaboratori informatico elinguistico multimediale.Tra glialtri elementi qualificanti vi èl’elevato scambio con l’estero: aBergamo vi è una percentualeche è tra le più alte in Italia distudenti stranieri chepartecipano alla vita universitarianell’ambito del programmaSocrates/Erasmus al qualel’istituzione collabora dal 1987.Nel 1999 è stata inaugurata laclasse di laurea in Scienzedell’Educazione e dellaFormazione secondo il piùrecente ordinamento cheprevede una scansione temporalein triennio e biennio successivo.

ricerca sulle domande delpaziente tesa a verificare qualiinformazioni potevano essereutili ai medici per rispondere aipazienti.RisultatiL’interesse dei partecipanti èstato alto lungo tutto il corsodell’esperienza. I medici hannoavuto difficoltà nell’apprendereabilità informatiche, nell’eseguirela ricerca bibliografica e nelseguire il metodo della medicinabasata sulle prove e hannoconsiderato tali abilità poco utilinel lavoro di tutti i giorni. Ilforum elettronico è stato moltoapprezzato ed è stato riportatomiglioramento delle abilitàrelazionali. Le ragioni di talirisultati vengono discusse.ConclusioniÈ possibile implementare unprogramma di formazionecontinua innovativo utilizzando laInformation CommunicationTechnology che si rivela esseredeterminante per il successo diuna modalità di apprendimentoper problemi, flessibile edinterattiva, e stimolo allacreazione di una culturaprofessionale. Le condizioni perla realizzazione sono: unaorganizzazione che progetti edimplementi il software, ungruppo di formatori conspecifiche competenze,un’adeguata consulenza tecnica eassistenza al percorso formativo,e in special modo un menu diofferte formative bilanciato traaula e computer.

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di “Master in Bioetica” e “Masterin Qualità in Sanità” peroperatori sanitari e non, la cuiattuazione si gioverà anche delcontributo di Istituzionipubbliche o private di interessenazionale.Certi dei gravosi oneri perentrambi, si è convinti che questainaugurata sia una nuova proficuacollaborazione tra culturediverse. Si è altrettanto convintiche per il mondo della sanitàquesto incontro avrà comefavorevole “effetto collaterale”quello di “formare alcambiamento” della consolidatavisione medico-centrica delmalato, della malattia e dellastessa struttura ospedaliera: ci siattende pertanto uncambiamento nel modo di“essere” medici e infermieri!

La formazione perl’hospice: l’esperienza di Bergamo

DELVECCHIO G.; COSSOLINIG.B.; LIGUORI S.; SILEO C.; SPADAM.S.; CARRARA G.; PERLETTI A.;COLOMBI L.

Azienda Ospedaliera Ospedali Riuniti diBergamo

IntroduzioneAl piano strategico dell’anno2000 dell’Azienda OspedaliRiuniti di Bergamo, prima in Italiatra le strutture pubbliche,rispondendo a bisogni locali,appartiene l’inaugurazione di unhospice dotato di 12 posti-lettocon caratteristiche intermedietra quelle del repartoospedaliero e la casa alloggio da

dedicare a malati terminali. Siprevede che nel primo anno diattività circa 150/170 eventiterminali saranno registrati nellastruttura.Appartengonodall’inizio all’organico dell’hospice3 medici palliatori, 1 psicologo, 1capo-sala e 15 infermieriprofessionali selezionati tra idipendenti dell’Azienda sullascorta di curricula e dimotivazioni ricercate concolloquio individuale.Prima di inserire il personalenella nuova collocazioneprofessionale si è provveduto adeffettuare un interventoformativo individuando lecompetenze didattiche nellaDirezione Sanitaria, nell’UfficioAggiornamento e nei dirigenti delnuovo servizio dell’Azienda.EsperienzaNella progettazione dellaformazione di base si è partitidalla convinzione che la naturadell’hospice richiede di rivedereprofondamente i ruoli e i compitidi ogni professionista rispetto aquanto in uso nei repartiospedalieri. Per questo motivo,dando per acquisite le moltecompetenze tecniche richieste, ilcorso di formazione di basearticolato su cinque incontri perun totale di 25 ore si è postocome obiettivi: 1) destrutturarele situazioni di reparto centratesu tradizionali ruoli terapeutici erealizzate con criteriorganizzativi verticistici emansionistici, in cui il personaleassume un ruolo subordinato diesecutore; 2) costruire l’équipedi assistenza secondo valoricondivisi già prima di aprire ilservizio, ciò anche per

Poiché plurime istanze socialiriconoscono nel settore socio-sanitario una sede privilegiataper l’attuale rinegoziazioneculturale dei concetti di salute emalattia, e poiché questo è statoidentificato come un ambito diintervento privilegiato cuidedicare attenzioni innovative erisorse educative, si è pervenutialla decisione di promuovere,facendo proprie le autonomiedell’Università di Bergamo,nell’ambito della classe di laureain Scienze dell’educazione unindirizzo in professioni d’aiutosocio-sanitario. L’organizzazioneteorica e pratica del corso siavvale dell’incontro delle storie edelle peculiarità dell’Università edell’Azienda Ospedaliera, primain Italia ad impegnarsiistituzionalmente nella culturaumanistica. Con tale incontro,evoluto in una convenzioneapposita, si è potuti pervenire aduna scelta che riveste caratteredi assoluta novità nell’ambitodelle tradizionali offertescolastiche mirando aconfigurare, ricco di contenuti dimediazione formativa tra culturascientifica biologica e culturaumanistica, il nuovo profilo di un“professionista della salute” daaffiancare, nella costruzioneindividuale e sociale della salute,agli operatori sanitari, tradizionali“professionisti della malattia”.Nell’ambito della convenzionetra le due Istituzioni, veroprogetto formativo permanentesistematico, trovano spazioulteriori costruzioni culturali.Traqueste iniziative compartecipate,inizialmente, vedranno la luce giànel 2001 i primi due corsi annuali

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gradimento che è stato elevatoda parte di tutti i partecipanti.ConclusioniSulla scorta dell’esperienzaeffettuata si ritiene che lemodalità formative adottate,volutamente ricercando setprotetti per guidare l’impattoemotivo del tema, siano stateefficaci nel contribuire acostruire un team adeguato aibisogni del personale, del malatoe dell’Azienda.

Formazione, qualità esicurezza nelle aziendesanitarie

BETTINESCHI L.

Ufficio Tecnico, Azienda Sanitaria Localedi Bergamo

Il concetto scandalistico dimalasanità si è ormaiindistintamente esteso comeluogo comune ad indicarequalsiasi evento o esito nonfavorevole occorrente in ambitosanitario e sempre più iprofessionisti dipendenti dalleAziende Sanitarie si dovrannoconfrontare con l’evenienza didover giustificare il propriooperato di fronte ad un esitosfavorevole o comunque ritenutotale e che pertanto espone allapossibile richiesta di indennizzi osoddisfazioni per un presuntoleso diritto del cittadino. Lestrategie tese a migliorare lecondizioni oggettive in cuipossano verificarsi eventi dinocumento al cittadino utentedelle strutture del SSN in cui glioperatori sanitari esercitano laprofessione sono molteplici e

attingono in particolare alcampo: dell’organizzazione dellavoro; della sicurezza; dellaqualità; della formazionepermanente.Ai fini della garanzia dellasicurezza dell’esito del processodi lavoro, limitandoci al soloaspetto della sicurezza nonpotendosi in medicina parlaredella certezza dell’esito nonessendo configurato almeno adoggi nella professione sanitariaalcun obbligo di fine ma solol’obbligo di mezzi, è importanteche nelle strutture sanitarie idomini sopra indicati sianointersecati tra loro.Talecollaborazione paritaria si rendeancor più opportuna se siconsidera che, nell’eventualechiamata ad assunzione diresponsabilità civili o penali, èl’intera Azienda che risponde,con varia gradazione, nella suaarticolazione sanitaria, tecnica eamministrativa.Se si considera inoltre che solo il4% degli eventi lesiviprofessionali accade per defaultdelle macchine, essendo ilrestante 96% a carico dicomportamenti umani scorretti,risulta evidente l’attualeinsufficiente coordinamento trale competenze professionalisanitarie, tecniche, organizzativee formative sul luogo di lavoro.Poiché è razionalmenteimpensabile che il personalesanitario e quello tecnicopossano oltre un certo livellointersecare le proprieconoscenze e competenze, ai finidi favorire una miglioreorganizzazione sui luoghi dilavoro, potrebbe essere

fronteggiare fin da subito con lerisorse del gruppo ogni futuroburn-out.Per conseguire questi risultati siè strutturato il corsoprivilegiando i lavori di gruppocentrati su situazioni clinichereali rispetto alle lezioni teoricheche hanno occupato non più del20% del tempo a disposizione.Tra i contenuti teorici che sisono voluti far emergere vi sono:1) il concetto del morire; 2) la“buona” morte; 3) il ruolo delprofessionista sanitario di fronteal malato terminale; 4) i concettidi “curare” e di “aver cura”; 5) laproporzionalità delle cureordinarie e straordinarie; 6) ilconcetto di terminalità; 7) lafarmacopea nella palliazione; 8) lacomunicazione col malatoterminale e la famiglia; 9) l’eticadelle scelte di palliazione; 10)l’organizzazione tra ospedale eassistenza domiciliare.Di fronte al carico etico epsicologico dei quesiti emersi dallavorio sui casi non si è volutofornire da parte dei docentirisposte ultimative, del restoinesistenti, ma dominare inmaniera condivisa le esperienzedei singoli ponendo come valorefondante del gruppo l’esigenza dilavorare collegialmente perproblemi del malato rifiutandoogni attribuzione mansionistica ola delega dei compiti.Dal corso, la cui fine è coincisacon l’avvio della formazionepermanente che vede lo sviluppoulteriore di singoli temi, glioperatori ne sono usciti con unrinforzo motivazionale rispettoalla scelta professionaleeffettuata.Tale fatto conferma il

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medicina del lavoro intraziendali.La cultura della sicurezza, aquesto livello ormai intendendoindistintamente la sicurezza per ilcittadino-utente e insieme lasicurezza per il professionistaerogatore di servizio, potrebbeessere perseguita negli operatoridelle Aziende Sanitarie conl’apporto di una formazionepermanente centrata sul riskmanagement.La cultura del rischio affrontatocon gli strumenti della qualità, inprimo luogo con il sistema diaccreditamento, ed implementatocon la formazione permanenteaziendale, potrebbe a questo

punto diventare un modo dilavorare strategico che rientranella mission costitutiva delleAziende Sanitarie stesse.Opportunità organizzative espinte giudiziarie stannoportando le Aziende Sanitarie aquesta soluzione, anche se taliforze propulsive prescindonoancora da un progetto strategicoconsapevole.A questa sfida bisogna esserepreparati e solo la formazione,che ha il compito di individuare edi guidare il cambiamento negliindividui e nelle strutture, puòsperare di vincere le resistenze atale cambiamento organizzativo.

sufficiente ad un livello minimaleintrodurre in ogni AziendaSanitaria corsi di formazionepermanente, periodicamentevalidati, cui entrambe questefigure partecipino in posizioneparitaria.Ad un livello qualitativamente piùsofisticato di intervento,potrebbe essere più opportunoidentificare percorsi comuni persanitari e tecnici sulla culturadella sicurezza, che come talenon dovrebbe più essere quindidelegata o demandataorganizzativamente ai solipreposti e ai responsabili deiservizi di sicurezza aziendale e di

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virtuoso di valorizzazione degliinteressi del singolo, partendo dauna solida base di conoscenzeminime comuni ed imprescindibili.In questo contesto tutte le attivitàstudentesche volte a migliorare lapreparazione o ad approfondirlapossono trovare una loromonetizzazione in termini di“crediti”; in particolare ampiospazio deve rivestire la spinta aduna formazione internazionale. Daanni la nostra associazionesensibilizza ed opera nell’ambienteuniversitario di medicina neiconfronti di questo tema, oggivede uno spiraglio perché tutte leiniziative e le proposte diformazione finora svolte trovinoriconoscimento e collaborazioneattiva dell’università nella lororealizzazione. Difficile oggi pensaread un medico che si forma senzacercare esperienze formativeall’estero per il migliorare leproprie conoscenze culturali elinguistiche.I programmi clerkship ed elective,la cooperazione internazionale danoi proposti crediamo vadano

anche in questa direzione.La personalizzazione della carrieraè il punto cardine in cui laformazione offerta dal docente siincontra con la richiesta dellostudente motivato; le associazionistudentesche dovranno sforzarsidi essere tramite di questimomenti di incontro.

Sulle cause delladispersione universitaria

NIVOLI A., RIZZO G.,AIELLO E.

Rappresentanti degli Studenti dellaFacoltà di Medicina e ChirurgiaUniversità degli Studi di Sassari

L’Università, con il grande numerodi impegni che impone,rappresenta un’importanteoccasione per mettere alla provale capacità di adattamento delgiovane studente. La dispersioneuniversitaria è correlata alladifficoltà dello studente arispondere in maniera adeguata edadatta a tutta una serie di fattoricausali specifici.Tra le possibili cause di


“Formazioneinternazionale –Autonomia didattica degli atenei”: una porta aperta

S.I.S.M.

La recente introduzionedell’autonomia didattica degliatenei dà al sistema universitarioitaliano la possibilità di diventarefinalmente dinamico e interattivonei confronti di una società incontinua evoluzione.Fino ad ora la struttura blindataall’interno della quale simuovevano gli atenei nonpermetteva un confronto apertocon il mondo del lavoro e letrasformazioni cui esso andava incontro; troppe volte quindididattica e richiesta di formazionenon riuscivano a trovare un puntodi comune incontro.Oggi con l’introduzione dei creditiformativi e con la possibilità,nuovissima per gli studenti inmedicina, di personalizzare ilproprio curriculum studiorum sigiunge vicini ad un modello

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nella condizione di ricercare sianell’ambito medico-professionale,sia in quello pedagogico, in nodopermanente.La RICERCA-AZIONE è unmodello metodologico diapproccio ai problemidell’insegnamento,dell’apprendimento e dellavalutazione. Le diverse tappe dellaricerca-azione sono:1) analisi della situazione2) ricerca di soluzioni alternative 3) studio del cambiamento 4) innovazione.Ognuna delle diverse tappepresuppone l’intenzione, da partedel gruppo-docenti e del gruppo-studenti, di sperimentare lepossibilità alternative dellarelazione didattica attraverso unacostante autovalutazione.La ricerca-azione è “ricerca su ciòche si fa mentre lo si fa”, ed ha insé i caratteri di un PROBLEMFINDING e di un PROBLEMSOLVING. Essa si prefigge il rilievodi situazioni educative dispersonalizzazione e didisumanizzazione, l’elaborazionedei significati e delle ragioni diesse, nonché l’elaborazione dispecifiche proposte dipersonalizzazione e diumanizzazione.Parole chiave:EBM (Evidence-Based-Medicine),EBE (Evidence-Based-Education),Ricerca-Azione, problem finding,problem solving

Pratica ospedaliera in strutture extra-universitarie perstudenti di medicina:osservazioni,considerazioni, proposte

REFICE A., BOI L., PICCHI G.

Assemblea Nazionale Rappresentantidegli Studenti di MedicinaGruppo di Roma “Tor Vergata”

La ricerca di ulteriori spazi nasceda una serie di fattori.Primo fra tutti è la necessitàquantitativa di maggior praticaospedaliera avvertita a livellonazionale, dovuta sia al caratteremarcatamente responsabilizzantedella professione medica, che allecarenze manifestate dal sistemaattuale.Vi si accompagna poi spesso lospecifico interesse del singolo perun preciso ambito professionale oterritoriale e per una determinatastruttura ospedaliera.Ciò ben si configura sia nellospirito della tabella XVIII, sia inuna prospettiva europea ben piùallargata.– Può essere concepita a più

livelli: ospedaliero,ambulatoriale, medicina dibase.

– Le università godono diautonomia in tale ambito.Risulta fondamentale il ruolodel C.C.L nello stabilire irequisiti delle strutture, pergarantire la qualitàdell’apprendimento, nel porrelimiti e condizioni, ove questedebbano evitare negligenzedello studente, nel fissare unriconoscimento di almenoparte dell’attività svolta, cosìcome l’ordinamento tabellareconsente.

– Risulta egualmente evidente lanecessità di copertura

dispersione, si riconoscono fattoriinerenti l’organizzazione dei corsi(difficoltà a reperire informazionisu corsi, sedi, docenti; a reperireadeguato materiale di studio;programmi di studio troppo vasti;costi elevati del corso; ecc.),fattori logistici (lontananza dallafamiglia; difficoltà a raggiungere lasede delle lezioni; problemi praticidella vita autonoma; convivenzaobbligata con altri studenti conmancanza di privacy; ambiente distudio non ottimale: freddo,rumoroso, E.T.A.), fattori familiari(pressioni dei familiari sullo studio;pretesa di buoni risultati;competizione con genitori, fratellio altri parenti; richieste intrusivedi informazioni su lezioni,insegnanti, esami, E.T.A.;dipendenza economica; E.T.A.),fattori legati al rapporto con idocenti (difficoltà ad incontrarli;metodi di insegnamento antiquatio inadeguati; metodi di valutazioneiniqui; giudizi sulla persona e nonsulla preparazione; E.T.A.); fattorilegati al rapporto con i colleghi(competizione; difficoltà di accessoin gruppi chiusi; colleghi che nonfanno girare appunti, dispense,libri; colleghi allarmisti; colleghi cheforniscono deliberatamenteinformazioni false; E.T.A.), fattoripsicopatologici (disturbi d’ansia;disturbi dell’umore; abuso disostanze; psicosi; E.T.A.).

Modelli di innovazionedidattica

SPAGGIARI L.

Conferenza Nazionale dei rappresentantidegli studenti di Medicina e ChirurgiaUniversità degli Studi di Bologna

Il Docente Universitario dovrebbeessere anche un Ricercatore che,sfruttando EBM ed EBE, si pone

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– valorizzazione della didatticainnovativa e di chi la pratica;

– ampliamento degli spazi in cuipuò essere sperimentata eapplicata.

“Svecchiamento” del corpodocente inteso quindi comepensionamento anticipato non deidocenti stessi ma di un tipo dididattica ormai obsoleta e che haampiamente dimostrato i proprilimiti.

Alla ricerca della qualità perduta

RAPPRESENTANTI DEGLI STUDENTI FACOLTÀ DI MEDICINA E CHIRURGIA

Università degli Studi di Bologna

La qualità dell’insegnamento è puntonodale per l’apprendimento, lacrescita dello studente e ilraggiungimento di una formazionemedica soddisfacente. È necessarioche di qualità si parli, che ci siconfronti tra sedi e paesi diversi etra chi eroga il servizio e chi loriceve, e che ci sia continuatensione al miglioramento. Risultaevidente, quindi, l’importanza diuna costante verifica delfunzionamento della strutturapreposta alla formazione:l’Università.La valutazione assume un ruolo diprimo piano: quali metodi sonoora previsti? Funzionano? Esistonoalternative da sperimentare?È importante, inoltre, identificaregli obiettivi specifici che il Corso diLaurea in Medicina e Chirurgia sideve prefiggere come “standard diQUALITÀ”, per assicurare laformazione di studenti criticiprima, e medici capaci poi.

Core curriculum teorico e pratico

LIGUORI A., MURARI R., GALLO P.

Rappresentanti degli Studenti in Consigliodi Corso di Studio in Medicina eChirurgiaUniversità degli Studi di Roma “LaSapienza”

Con il Decreto Ministeriale del 10luglio 1996 all’interno delle Facoltàdi Medicina e Chirurgia è iniziatoquel rinnovamento culturaleimportante che ha introdotto unprogetto formativo basato suobiettivi educativi disegnati inmodo logico e finalizzati ad unaformazione culturale eprofessionale che è alla pari con itempi e in sintonia con l’Europa.Questa revisione complessiva delpercorso formativo sta orainvestendo tutto il sistemauniversitario italiano, lasciando alleUniversità il compito diassemblare quelli che oggi siidentificano con gli ordinamentididattici.Il Corso di Laurea in Medicina eChirurgia, in quanto corso distudio regolato da normativedell’Unione Europea che nonprevedono titoli universitari diprimo livello, diventa un corso diLaurea Specialistica. Nonprevedendo quindi l’applicazionedello schema che utilizza il 3+2, ilCorso di Laurea manterrà l’attualestruttura di 6 anni checomprendono però un periodo diun anno di attività pratiche (300crediti formativi oltre ad ulteriori60 crediti formativi di tirocinioprofessionalizzante, per un totaledi 360 crediti formativi perottenere la laurea specialistica). Ènostra intenzione fornire unabozza per una nuova tipologia diordinamento al passo con leesigenze europee.

assicurativa per lo studente,attualmente a suo carico; èauspicabile un impegnodell’A.DI.S.U. per gli specificicasi di difficoltà economiche.

– Il proposito è che la pratica instrutture non universitarie siaincoraggiata e riconosciuta dalleuniversità, ma anche regolatae non utilizzata comedeterrente.

Lo “svecchiamento” dei docenti

CASADEI R.

È noto da tempo che unarevisione e razionalizzazione delcore curriculum del Corso diLaurea in Medicina e Chirurgiasono oltremodo necessarie, e chela forma didattica tradizionale(lezione formale ex-cathedra) nonè da sola un efficace metodo ditrasmissione della conoscenza.È altrettanto noto, però, il fattoche sperimentare ed applicarenuovi ordinamenti e nuovemodalità didattiche senzaun’adeguata formazione ed uncorretto aggiornamento del corpodocente porta a risultati precari espesso fallimentari.Come fare allora per “svecchiare”il corpo docente, così che leinnovazioni proposte dal NuovoOrdinamento possano esserepienamente applicate e dare i lorofrutti, in termini sia di migliorequalità del servizio per lo studenteche di maggiore gratificazione peril corpo docente stesso? Partendo da questo interrogativosono stati considerati i seguentitemi:– individuazione dei docenti più

motivati;– programmazione di corsi di

formazione e aggiornamentoobbligatori per i docenti;

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SIPeM Notizie Dal 6 all’8 settembre 2001 presso l’Ospedaleuniversitario di Ghent si svolgerà la “2001 ANNUAL CONFERENCE” della“ASSOCIATION OF MEDICAL SCHOOLS INEUROPE” con il seguente programmascientifico di massima:• Impact of feminization on the medical

profession• Holistic medicine in a University Hospital• Role of the medical school in access to

medical practice in Europe• The continuum of undergraduate and

postgraduate medical education - a european view on access to medical practice

Il secondo annuncio e l’invito a mandarecomunicazioni verranno distribuiti nell’Aprile2001 e conterranno il programma definitivoscientifico e sociale, nonché i moduli per iriassunti, per l’iscrizione e per la prenotazionealberghiera. Ultima scadenza per l’invio dellecomunicazioni: 30 Giugno 2001

Quote di partecipazionePrima del 15 luglio 2001: 8800 BEF / 200 EuroDopo il 15 luglio 2001: 9800 BEF / 245 Euro

PER ULTERIORI INFORMAZIONICONTATTARE:M.s Ingrid VerslyckenRenal Division, University HospitalDe Pintelaan 185 B - 9000 GHENT -BELGIUMTEL. +32 (0)9 240 45 24FAX +32 (0)9 240 45 99E-MAIL: [email protected]

La Relazione svolta dal Presidenteall’Assemblea dei Soci durante il Congresso diBari è pubblicata sul sito Internet della Società(http://digilander.iol.it/sipem/Pages/news.html)

Il 24 e 25 maggio a Costagrande di Verona si è tenu-to il primo Seminario residenziale SIPeM di forma-zione all’Etica medica sul tema “Il metodo delladeliberazione in etica medica”.Il Seminario era aperto a tutti coloro che operan-do in ambito sanitario fossero interessati ad appren-dere in modo attivo un metodo per far emergerenelle loro varie sfaccettature i problemi etici chesottendono ad ogni decisione inserita nella comples-sità della pratica clinica.Attraverso un percorso didat-tico, che in buona parte si è basato sull’analisi inpiccolo gruppo tutoriale di casi clinici reali, si sonoanalizzate differenti attitudini etiche; la metodolo-gia – che realizza un modo diverso da quello abitua-le di apprendere e d’insegnare l’etica in medicinaclinica – ha incontrato l’interessse sia di soggettiimpegnati nei Comitati etici, sia di altri operatorisanitari impegnati ad osservare da una prospettivapiù ampia di quella meramente tecnica il proprioimpegno quotidiano personale e d’équipe nellasoluzione dei problemi di salute delle persone.Animatori del Seminario sono stati la dott.ssa SaraCasati e il dott. Paolo Dordoni, studiosi da tempoimpegnati nella bioetica clinica ed esperti in questametodologia,diplomati a un Master in Bioetica pres-so l’Università Complutense di Madrid.

TUTOR 2001/1

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