5 PDF Laboratorio di Matematica e Scienze · Di conseguenza l’insegnante deve stimolare negli...

Laboratorio di Matematica e Scienze

Lorella Carimali, L.S. “Vittorio Veneto” di Milano

Formatrice

Scheda di progettazione

La progettazione dei laboratori dell’area scientifica (matematica e scienze) è unitaria; tale scelta è

volta a far comprendere gli elementi realmente innovativi – soprattutto di carattere metodologico -

proposti dalla Riforma e trasversali ai diversi ambiti.

Incontro iniziale

Macro obiettivi

• Sostenere i docenti in questa fase delicata di cambiamento

• Stimolare i docenti a mettersi in gioco, sostenere la riflessione teorica e spingerli ad osservare i processi

• Far riflettere gli insegnanti sulla propria pratica didattica, sulle modalità di trasmissione delle conoscenze e su come cambia il modo di fare didattica quando s’intende progettare un curricolo per competenze

Obiettivi specifici

• Aiutare i docenti a ripensare e progettare il curriculum di matematica o il curriculum dell’asse scientifico del biennio

• Aiutare i docenti nella costruzione di un curricolo per competenze

Attività proposte in aula

Nella prima parte, tramite una lezione partecipata, si descriverà, in relazione al riordino del secondo ciclo, il quadro generale della disciplina evidenziando le novità dell’impianto didattico, le aperture interdisciplinari, e soprattutto la centralità del concetto di competenza.

Nella seconda parte si mostreranno alcuni esempi di progettazione di interventi formativi aventi il focus sulla competenza e non sul singolo contenuto e si metteranno a disposizione alcuni esempi di unità di apprendimento sottolineando anche l’aspetto particolare della valutazione delle competenze.

Risultati attesi

Acquisizione e sviluppo di un atteggiamento di riflessione critica sul proprio modo di fare didattica in vista di una sua riprogettazione

Lavoro a distanza Si deciderà, con i corsisti, come impostare il lavoro a distanza optando per una fra le seguenti direzioni: condivisione di singole esperienze, costruzione di unità di apprendimento e progettazione di curriculum. Momento finale Condivisione critica dei lavori svolti e delle riflessioni sviluppatesi in merito.

Presentazione delle attività e riflessione sui suoi esiti

In un momento di profondo cambiamento come l’attuale siamo partiti da un sentire comune, così riassunto : “Ci sta indicando la luna, ma noi guardiamo il dito. Non alziamo lo sguardo, non vediamo la luna, non sentiamo quello che, pur senza parole, ci viene chiesto: una scuola con altri tempi, altri spazi, altri modi di apprendere Noi, donne e uomini di scuola, una generazione che è approdata sulla luna, non riusciamo a costruire una scuola dove coesistono “qualità e riuscita di tutti”, che ha l’obiettivo dichiarato dell’apprendere per competenze E’ la più grande sfida educativa che gli insegnanti siano mai stati chiamati ad affrontare” (da sito ADI) Infatti la competenza matematica è oggi considerata competenza di cittadinanza e tutti devono possederla per esercitare attivamente questo diritto Abbiamo poi condiviso gli obiettivi del laboratorio e per raggiungerli ci siamo prima di tutto chiesti il perché sia necessario ripensare il curriculum. Le motivazioni individuate dai docenti sono state le seguenti: gli scarsi risultati degli apprendimenti degli studenti, come evidenziato anche dai risultati OCSE PISA (l’apprendimento della matematica è principalmente basato sulla memorizzazione di informazioni, descrizioni ed enunciati, gli studenti risultano dei bravissimi esecutori di procedure ma non le padroneggiano, e quindi non sono in grado di trasferirle in altri contesti invece è necessario sviluppare negli studenti la competenza matematica), la presenza di numerosi studenti con debito, la necessità della certificazione delle competenze dell’asse matematico e non solo della valutazione delle conoscenze disciplinari e l’introduzione della riforma della secondaria superiore (indicazioni nazionali e linee guida) Di conseguenza l’insegnante deve stimolare negli studenti la fiducia in loro stessi e la curiosità,il desiderio di fare e di capire, la volontà di porsi problemi e di proporre soluzioni, l’interesse ad

applicare le proprie conoscenze anche in ambiti diversi e la comprensione dell’importanza della matematica. Vanno inoltre implementate le capacità di usare modelli matematici di pensiero (dialettico e algoritmico) e di rappresentazione grafica e simbolica (formule, modelli, costrutti, grafici, carte), di comprendere ed esprimere adeguatamente informazioni qualitative e quantitative, di esplorare situazioni problematiche, di porsi e risolvere problemi e di progettare e costruire modelli di situazioni reali. Si deve passare, quindi, dal saper fare al sapere agire (non si possono esprimere abilità senza l’utilizzo di conoscenze, ma è possibile possedere conoscenze senza possedere le abilità per usarle (Comoglio)) Inoltre abbiamo condiviso il fatto che la programmazione per competenze non si pone in alternativa ai saperi intesi come conoscenze disciplinari, le competenze si basano su solide conoscenze disciplinari consolidate ed è importante la costruzione degli apprendimenti piuttosto che la loro assimilazione per permettere agli studenti di affrontare situazioni inedite. Occorre,quindi, costruire curriculi per competenza e non più soltanto per oggetti di competenza puntando sull’apprendimento piuttosto che sull’insegnamento Dal laboratorio di matematica è emerso che per far questo bisogna sollecitare, stimolare, promuovere, favorire e guidare le attività che impegnano il pensiero dei ragazzi, mettendo in moto la loro intelligenza e poiché lo sviluppo del pensiero si promuove impegnando gli alunni nella soluzione di problemi, l’apprendimento matematico deve essere attuato partendo da situazioni problematiche concrete. ( vedi ad esempio sperimentazione learning week “Non diamo i numeri”). Dal laboratorio di scienze si è evidenziato che una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri La progettazione di un’attività formativa diretta allo sviluppo di competenze dunque deve tener conto della necessità che le conoscenze fondamentali da questa implicate siano acquisite in maniera significativa, cioè comprese e padroneggiate in modo adeguato, che le abilità richieste siano disponibili a un livello confacente di correttezza e di consapevolezza di quando e come utilizzarle, che si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e abilità nell’affrontare compiti e attività che ne esigono l’attivazione e l’integrazione. Ciò implica l’uso di metodi che introducano i nuclei fondamentali delle conoscenze e delle abilità e la loro progressiva padronanza e che coinvolgano l’attività degli studenti nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa (alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale …) La chiave di volta metodologica risulta essere un ambiente di lavoro nel quale si realizzano individualmente o collettivamente prodotti che richiedono un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un suo approfondimento Per questi motivi l’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e delle abilità progressivamente affrontate, Il laboratorio viene inteso non solo come luogo fisico diverso dalla classe ma come insieme strutturato di attività volte alla costruzione di significati. Il significato non risiede unicamente nello strumento utilizzato né emerge dalla sola interazione tra studente e strumento. Il significato risiede negli scopi per i quali lo strumento è usato, nei piani che vengono elaborati per usare lo strumento e nella riflessione individuale sugli oggetti di studio e sulle attività.

Considerazioni sulla valutazione e la certificazione delle competenze Non si è riusciti a trattare il tema della valutazione e in particolare della valutazione delle competenze. Abbiamo, così, concluso il percorso dandoci un campito che era quello di capire come compilare la scheda di certificazione delle competenze di fine biennio infatti l’Unione europea richiede a ciascuno dei Paesi membri di certificare al termine dei percorsi di base, quelle competenze necessarie all’esercizio della cosiddetta cittadinanza attiva, considerate anche come competenze chiave per un apprendimento che vada oltre l’obbligo e prosegua per tutta la vita (Raccomandazione del 18 dicembre 2006) e di attenersi a criteri comuni di certificazione a conclusione dei percorsi di base obbligatori e via via lungo le successive qualifiche, diplomi, lauree e alte specializzazioni per rendere “leggibili” i titoli da parte di ciascun Paese e favorire e sostenere la mobilità dei lavoratori: (Raccomandazione del 2008) Il Ministero ha scelto di certificare le competenze culturali di base, raggruppate in quattro assi culturali pluridisciplinari (che inglobano quelle di cittadinanza) Certificare significa accertare che un soggetto abbia effettivamente acquisito e consolidato date competenze come esiti di conoscenze e di abilità via via rilevate nel corso di un dato periodo di apprendimento. La competenza è la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia (Decreto 22 agosto 2007) Le conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche relative a un settore di studio o di lavoro e sono il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento e vengono descritte come teoriche e/o pratiche Le abilità sono le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi e sono descritte in termini cognitivi e pratici Abbiamo,quindi, condiviso il fatto che per certificare le competenze bisogna prima di tutto valutarle ed individuare le modalità di valutazione. Il criterio in base al quale effettuare le verifiche consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in riferimento all’obiettivo considerato Poiché una competenza è invisibile e non direttamente incasellabile la sua presenza può solo essere inferita a partire da una serie di concrete prestazioni osservabili Certificare una competenza significa accertare il conseguimento di certe performance complesse e attese indipendentemente dall’espressione di un giudizio di valore e rappresenta un saper fare efficace raggiunto dall’allievo in relazione al contesto di uso Per certificare una competenza bisogna prima di tutto:

• individuare l’obiettivo disciplinare • descrivere analiticamente le abilità- criterio da utilizzare come parametri di confronto con le

prestazioni degli studenti • per ogni abilità criterio stabilire dei livelli di accettabilità delle prestazioni (due o più, livello

soglia, livello di eccellenza) Per poter far questo bisognava,però, aver fatto una attenta programmazione all’inizio dell’anno, cosa che non è avvenuta per nessuna corsista. Si è pensato,quindi, di trovare una situazione intermedia per questo anno scolastico: individuare i livelli di competenza unendo il voto disciplinare a una prova simile agli OCSE PISA con esercizi di difficoltà diversa che indicano i diversi livelli ad esempio da prove OCSE PISA segnalate: Matematica:

• livello base ( domanda 1, pag 119, domanda 2 pag 122, pag 126 domanda 1 • livello intermedio (domanda 3 pag 120, domanda 1 pag 136) • livello avanzato (pag 127 domanda 2, pag.124 domanda 1)

Scienze: • livello base (livello 2 e 3) • livello intermedio (livello 4) • livello avanzato (livelli 5 e 6)

ed anche la proposta OCSE-PISA, il GRAND CANYON (Pagg. 213-216 del Compendio prove Pisa), Materiali didattici

UDA asse matematico : Titolo: Flussi Turistici nel Veneto Compito - prodotto Realizzazione di una Indagine statistica descrittiva ed inferenziale sui flussi turistici nel Veneto dal 1996 al 2006. Prodotto: Report riepilogativo dell'indagine e dei suoi risultati, sia su supporto cartaceo che informatico, anche ai fini di una presentazione pubblica. Obiettivi formativi

• Educare all’utilizzo di strumenti scientifici per leggere, interpretare ed analizzare le problematiche sociali utilizzando strumenti scientifici, evitando conclusioni scaturite da ‘luoghi comuni’.

• Favorire l’apprendimento cooperativo degli allievi attraverso attività di gruppo, abituandoli al confronto delle proprie idee con quelle degli altri

• Sviluppare la capacità di sintesi delle informazioni analizzate al fine di formulare ipotesi plausibili sull’evolversi di un fenomeno osservato.

Competenze sviluppate

• Analizzare dati e interpretarli, sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi, anche con l'ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico

• “Progettare”: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione

Abilità sviluppate

• Raccogliere, organizzare e rappresentare un insieme di dati • Rappresentare classi di dati mediante istogrammi e diagrammi a torta. • Leggere e interpretare tabelle e grafici in termini di corrispondenza tra elementi di due

insiemi. • Riconoscere una relazione tra variabili e formalizzarla attraverso una funzione matematica. • Rappresentare sul piano cartesiano il grafico di una funzione. • Calcolare i coefficienti di regressione lineare per una distribuzione statistica.

Conoscenze

• Significato di analisi e organizzazione di dati numerici • Frequenze assolute, relative, percentuali;

• Principali rappresentazioni grafiche per le distribuzioni di frequenze; • La media aritmetica; la moda e la mediana; • La varianza e lo scarto quadratico medio. • La funzione quadratica.

Utenti Allievi di una classe seconda di un istituto superiore di 2° grado Prerequisiti Il piano cartesiano e il concetto di funzione, Risoluzione di sistemi di equazioni di 1° e 2° grado; Funzione lineare. Periodo di applicazione 2° Quadrimestre Sequenza in fasi 1. Ricerca e classificazione dati; 2. Analisi statistica elementare ; 3. Ricerca sperimentale della retta che meglio approssima i dati; 4. Individuazione attraverso calcolo manuale dell’equazione della retta interpolante; 5. Individuazione della stessa retta attraverso lo strumento informatico; 6. Ricerca di altre curve interpolanti esclusivamente attraverso lo strumento informatico; 7. Valutazione della bontà di approssimazione delle curve interpolanti utilizzando il coefficiente di determinazione; 8. Attività di previsione dello sviluppo del fenomeno osservato. Tempi 30 h Metodi Lavori di gruppo; attività di laboratorio Strumenti Laboratorio di informatica; Calcolatrici grafiche; videoproiettore. Esperienze

• Visita guidata ad un Centro di Elaborazioni statistiche • Presentazione pubblica dei risultati dell'indagine nelle diverse fasi dei seguenti elementi

attraverso schede: Criteri e modalità di valutazione: valutazione nelle diverse fasi dei seguenti elementi attraverso schede: autonomia nella sistemazione e organizzazione dei dati; efficacia nella rappresentazione grafica mediante l’uso dello strumento informatico; correttezza nell’individuazione della curva che meglio approssima i dati osservati; coerenza delle ipotesi di previsione effettuate espresse attraverso solide argomentazioni. UDA asse scientifico-tecnologico Titolo La salute dell’aria a Treviso dopo l’incendio De Longhi Compito - prodotto Organizzare una conferenza nella sede della provincia

Comunicazione dei risultati delle indagini condotte

Relazione individuale Realizzazione glossario dei termini specifici anche in lingua inglese

Obiettivi formativi (finalità educative)

Educare gli allievi alla collaborazione per la realizzazione di un progetto comune assumendo responsabilità e ruoli Accrescere la sensibilità nei confronti delle problematiche ambientali attraverso l’analisi della realtà territoriale

Competenze sviluppate Competenza dell’asse scientifico-tecnologico Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni, appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità Competenza dell’asse dei linguaggi Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti Competenza di cittadinanza Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire ed interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti ed opinioni

Abilità e conoscenze sviluppate

Conoscenze Asse scientifico-tecnologico Concetto di misura e sua approssimazione Concetto di sistema e di complessità Schemi, tabelle e grafici Utilizzo dei principali programmi Software Concetto di ecosistema Impatto ambientale limiti di tolleranza Concetto di sviluppo sostenibile. Asse dei linguaggi Lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni orali in

Abilità Asse scientifico-tecnologico Raccogliere dati attraverso l’osservazione diretta dei fenomeni naturali (fisici, chimici, biologici, geologici, ecc.) o degli oggetti artificiali o la consultazione di testi e manuali o media. Organizzare e rappresentare i dati raccolti. Individuare, con la guida del docente, una possibile interpretazione dei dati in base a semplici modelli. Presentare i risultati dell’analisi Utilizzare classificazioni, generalizzazioni e/o schemi logici per riconoscere il modello di riferimento. Riconoscere e definire gli aspetti di un ecosistema. Essere consapevoli del ruolo che i processi tecnologici giocano nella modifica dell’ambiente che ci circonda considerato come sistema. Analizzare in maniera sistemica un determinato ambiente al fine di valutarne i rischi per i suoi fruitori.

contesti formali e informali Contesto, scopo e destinatario della comunicazione

Asse dei linguaggi Esporre in modo chiaro, logico, e coerente esperienze vissute o testi articolati Riconoscere differenti registri comunicativi di un testo orale

Utenti Allievi del 2° anno di un istituto superiore Periodo di applicazione Sequenza in fasi Tempi Metodi Strumenti Risorse umane e relativi compiti Altre attività Criteri e modalità di valutazione

Febbraio-maggio 1. Raccolta dati bibliografici di parametri chimico–fisici prima e dopo l’incendio 2. Raccolta dati sul campo dei dati relativi alla frequenza lichenica (parametri biologici) 3. Elaborazione dati con formulazione di tabelle e grafici 4. Costruzione dell’esposizione (preparazione intervento) 5. Individuazione della tipologia di esperti da invitare 40 ore Lezione frontale Lavoro individuale Lavoro di gruppo Incontro con esperti Collaborazione con istituzioni territoriali di riferimento Aula informatica Laboratorio di scienze Testi specifici (biblioteca) Coordinatore: docente di scienze (fornisce gli elementi essenziali della disciplina per sviluppare l’argomento, discrimina materiale e dati utili alla realizzazione del progetto, organizza le uscite) Equipe docenti interni: docenti di matematica e informatica e tecnico di laboratorio (elaborazione dati: tabelle e grafici) docente di lettere (collabora all’elaborazione e correzione del materiale scritto e orale) docente d’inglese (verifica traduzione glossario) Esperti esterni: Uscite con insegnante scienze per raccolta dei dati biologici Valutazione del prodotto, della conferenza e delle relazioni individuali da parte dell’equipe dei docenti in base a criteri predefiniti (chiarezza, correttezza, comprensibilità, pertinenza, attendibilità)

Lorella Carimali, formazione UST Lodi

Ripensare il curriculum dell’asse matematico

(biennio)


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Ci sta indicando la luna, ma noi guardiamo il dito.

Non alziamo lo sguardo, non vediamo la luna, non sentiamo quello che, pur senza parole, ci viene chiesto:

una scuola con altri tempi, altri spazi, altri modi di

apprendere

Noi, donne e uomini di scuola, una generazione che èapprodata sulla luna, non riusciamo a costruire una scuola dove coesistono “qualità e riuscita di tutti” , che ha l’obiettivo dichiarato dell’apprendere per competenze

E’ la più grande sfida educativa che gli insegnanti siano mai stati chiamati ad affrontare. (ADI)

Lorella Carimali, formazione UST

Guardiamo la luna!!!Obiettivi seminario

• Farvi riflettere sulla vostra pratica didattica, sulle metodologie didattiche da voi utilizzate e sulla loro efficacia

• Cercare di capire quali siano le condizioni necessarie e indispensabili per portare tutti gli alunni a padroneggiare le competenze fondamentali.

• Stimolare la riflessione teorica su come cambia il modo di fare didattica quando si vuole progettare un curricolo per competenze e che senso ha progettare per competenze

• Sottolineare la centralità del concetto di competenza e della didattica laboratoriale e per problemicome metodologie per il suo sviluppo

• Aiutarvi a ripensare e progettare il curriculum dell’asse matematico del biennio e a costruire un curriculum per competenze fornendo anche esempi di UDA


Perché ripensare il curriculum

• Risultati scarsi degli apprendimenti degli studenti come evidenziato anche dai risultati OCSE PISA

• Certificazione delle competenze dell’asse matematico alla fine dell’obbligo scolastico e non solo valutazione delle conoscenze disciplinari

• Riforma della secondaria superiore (indicazioni nazionali e linee guida)


Fabbisogno formativo (OCSE)

L’apprendimento della matematica dei nostri studenti è basato sulla memorizzazione di informazioni, descrizioni ed enunciati cioè gli studenti sono dei bravissimi esecutori di procedure ma non le padroneggiano e quindi non sono in grado di trasferirle in altri contesti


Fabbisogno formativo (OCSE)Si chiede di sviluppare negli studenti la capacità di:

• identificare e di comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale,

• operare valutazioni fondate• utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi

che rispondono alle esigenze della loro vita in quanto cittadini che riflettono, che s’impegnano e che esercitano un ruolo costruttivo

• analizzare, ragionare e comunicare idee matematiche in modo efficace

• porsi, formulare, risolvere ed interpretare problemi servendosi della matematica in una molteplicità di situazioni e di contesti


Competenza matematica OCSE PISALa literacy matematica non può essere,quindi, ridotta alla sola conoscenza della terminologia matematica, dei fatti e dei procedimenti, né alle abilità necessarie per svolgere certe operazioni e applicare certi metodi, sebbene presupponga tutto ciò.

La literacy matematica comporta l’uso creativodell’insieme di tali elementi per rispondere a quanto richiesto dalle situazioni esterne.

L’espressione “mondo reale” indica l’ambiente naturale, sociale e culturale nel quale l’individuo vive.

Usare la matematica e confrontarsi con essa significa andare oltre il suo uso funzionale in senso stretto ma comprendere anche gli aspetti estetici e ludici della matematica e la sua importanza per proseguire gli studi


Fabbisogno formativo

All’insegnante si chiede di stimolare negli studenti:• la fiducia in sé stessi e la curiosità• il desiderio di fare e di capire• il porsi problemi e il proporre soluzioni• l’ applicare le proprie conoscenze anche in ambiti diversi • la comprensione dell’importanza della matematica

e• di utilizzare un approccio didattico partecipato,condiviso e

per problemi• di progettareattività che valorizzino i ritmi lenti della

riflessione


Fabbisogno formativoSi sottolinea l’importanza degli atteggiamenti e delle emozioniche la matematica suscita anche se questi elementi non entrano espressamente a far parte della literacy matematica.

In linea di principio è possibile possedere una literacy matematica senza che questa sia accompagnata da questi atteggiamenti ma in pratica è improbabile che la literacy venga esercitata e attivata da chi non possiede un minimo di fiducia in sé stesso, curiosità, di percezione dell’interesse e dell’importanza della matematica e di desiderio di fare e di capire.

L’importanza di questi atteggiamenti ed emozioni in quanto correlati alla literacy matematica è ormai riconosciuta


Competenze e assi culturali

Per il biennio dell’obbligo si individuano quattro assi culturali : asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico, asse storico-sociale

Costituiscono la base contenutistica pluridisciplinare e metodologica per lo sviluppo di competenze trasversali

I contenuti disciplinari vengono articolati in aree che possono intersecarsi, superando uno svolgimento lineare e puntando su reticoli di conoscenze (nodi concettuali di base e relazioni)

I quattro assi culturali rappresentano la base (interdisciplinare e pluridisciplinare ) in termini di conoscenza e abilità/capacità per il raggiungimento delle competenze chiave di cittadinanza europea


Competenze asse matematico• Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo aritmetico

ed algebrico, rappresentandole anche sotto forma grafica

• Confrontare ed analizzare figure geometriche, individuando invarianti e relazioni

• Individuare le strategie appropriate per la soluzione di problemi

• Analizzare dati e interpretarli sviluppando deduzioni e ragionamenti sugli stessi anche con l’ausilio di rappresentazioni grafiche, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo e le potenzialità offerte da applicazioni specifiche di tipo informatico


Competenze asse matematico

Le competenze matematiche devono permettere ai giovani di applicare i principi e i processi matematici al contesto quotidiano della sfera domestica, sul lavoro, di seguire e vagliare la coerenza logica delle argomentazioni proprie e altrui in molteplici contesti di indagine conoscitiva e di decisione.

Quindi l’insegnante deve far acquisire allo studente saperi e competenze che lo pongano nelle condizioni di possedere una corretta capacità di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei diversi contesti del mondo contemporaneo.


Competenze asse matematico

La competenza matematica, non si esaurisce,quindi, nel sapere disciplinare e non riguarda soltanto gli ambiti operativi di rifer imento, consiste nell’abilitàdi individuare e applicare le procedure che consentono di esprimere e affrontare situazioni problematiche attraverso linguaggi formalizzati.

Il docente deve sviluppare negli studenti la capacità e la disponibilità:

• a usare modelli matematici di pensiero (dialettico e algoritmico) e di rappresentazione grafica e simbolica (formule, modelli, costrutti, grafici, carte),

• a comprendere ed esprimere adeguatamente informazioni qualitative e quantitative,

• ad esplorare situazioni problematiche,

• a porsi e risolvere problemi,

• a progettare e costruire modelli di situazioni reali.


Come progettare

• Indicazioni nazionali

• Il contesto e il fabbisogno formativo

• Competenza

(riferimenti teorici)

Curriculum


Competenza

Comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità

personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di

studio e nello sviluppo professionale e/o personale

Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e

autonomia (Decreto 22 agosto 2007)


Conoscenze e abilità

Conoscenze: il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. L’insieme di fatti, principi, teorie e praticherelative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche

Abilità : le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi e sono descritte in termini cognitivi e pratici


Per un curricolo delle competenze

•Si passa dal saper fare al sapere agire

•Non si possono esprimere abilità senza l’utilizzo di conoscenze, ma è possibile possedere conoscenze senza possedere le abilitàper usarle” (Comoglio)

•La programmazione per competenze non si pone in alternativa ai saperi intesi come conoscenze disciplinari, le competenze si basano su solide conoscenze disciplinari consolidate

•E’ importante la costruzione degli apprendimenti piuttosto che la loro assimilazione per permettere agli studenti di affrontare situazioni inedite


Verso quale didattica

La dimensione dell’apprendimento passa dallo spazio dell’avere a quello dell’essere. La competenza non può consistere nella pura interiorizzazione di saperi (misurabili quantitativamente, monetizzabili) ma si realizza come attitudine, come forma dell’esistere, come orientamento della personalità e della persona. Imparare a vivere richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale, delle conoscenze acquisite in sapienza e l’incorporazione di questa sapienza per la propria vita.Morin, (2001)


Che cosa viene chiesto al docente

Progettare interventi formativi che sappiano superare la dimensione della sola trasmissione di conoscenze puntando sulla costruzione di strumenti per l’apprendimento continuo: il possesso di contenuti diviene meno importante della capacità di elaborarli

Occorre costruire curriculi per competenza

e non più soltanto per oggetti di competenza



Cambiare l’ottica della propria attivitàdidattica

puntando sull’apprendimento

piuttosto

che sull’insegnamento


Quale didattica utilizzare(motivazione degli studenti)

Gli alunni sono motivati dalle situazioni e dalle attività di apprendimento che:

• li stimolano a coinvolgersi personalmente e attivamente nel loroapprendimento

• permettono loro una scelta personale e un controllo in base alle loro capacità e alle richieste del compito

La motivazione degli alunni viene stimolata se essi percepiscono che le attività e i compiti scolastici:

• sono direttamente o indirettamente legati a esigenze, interessi,obiettivi personali e alla realtà che loro vivono e conoscono

• presentano livelli di difficoltà adeguati, tali da consentire loro di svolgerli con successo

Gli alunni, quindi, sono motivati quando riconoscono una coerenza delpercorso formativo con le loro capacità, le loro esigenze, i loro interessi , iloro obiettivi personali e la realtà che li circonda



Bruner privilegia le motivazioni intrinseche e, tra queste, soprattutto la curiosità. Se il bisogno di conoscere e comprendere è innato, se insegnare non consiste nel dare risposte a chi non ha posto domande e se la scuola è un ambiente di apprendimento, bisogna favorire il porre domande e il cercare risposte.


Quale didattica utilizzare

• Costruisca competenze attraverso un apprendimento attivo

• Ponga lo studente al centro dell'azione didattica

• Stimoli il pieno impiego dell'intelligenza generale, la curiosità e l’attitudine indagatrice

• Educhi allo spirito critico



• la motivazione allo studio della matematicache può apparire agli studenti come una materia astratta e piena di regole e concetti.

• la matematica come attività del pensiero,che come tale non può essere appresa meccanicamente, come un complesso di formule, di regole, di risultati imparare la matematica significa: apprendere a pensarecioè sviluppare le capacità di intuire, immaginare, progettare, ipotizzare, dedurre, controllare e verificare per poi ordinare, quantificare e misurare fatti e fenomeni della realtà.



Poichè si impara a pensare pensando ne consegue che bisogna sollecitare, stimolare, promuovere, favorire e guidare le attività che impegnano il pensiero dei ragazzi,mettendo in moto la loro intelligenza.

Poiché lo sviluppo del pensiero si promuove impegnando gli alunni nella soluzione di problemi, ne consegue che l'apprendimento matematico deve essere attuato partendo da situazioni problematiche concrete.


Quale didattica utilizzareDidattica per problemi

Aiuta a costruire competenze trasversali le quali sono il risultato delle esperienze pratiche nelle situazioni inedite e complesse in cui si trovano i ragazzi

I problemi sono situazioni nuove, per affrontare le quali non si possono utilizzare schemi di comportamento appresi una volta persempre, ma è l'intelligenza che deve mettersi in moto

Un problema sorge quando un essere vivente, motivato a raggiungere una meta, non può farlo in forma automatica o meccanica, cioèmediante un'attività istintiva o attraverso un comportamento appreso. (Kanizsa)



Didattica per problemi

Perchè ci sia un problema, debbono verificarsi due condizioni:

• la presenza di una motivazione che spinge a perseguire un fine

• l'indisponibilità della strategia necessaria per raggiungerlo.


Quale didattica utilizzareUna competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’ affrontare situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli altri.

Didattica laboratoriale

Laboratorio non solo come luogo fisico in cui recarsi ma come luogo della mente dove abitano la progettazione, la fantasia, la creatività, la riflessione, la disponibilità a mettersi in gioco e dove si costruiscono “progetti e/o prodotti”



Laboratorio

Dove:

• si opera individualmente o in gruppo al fine di acquisire e controllare la qualità delle conoscenze a e abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi sotto la guida dei docenti

• Si lavora per progetti, consentendo,così, agli studenti di cogliere lo scopo di molti apprendimenti anche di tipo ripetitivo, come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità procedurali.


Indicazioni nazionali

• Pochi concetti e metodi fondamentali acquisiti in profondità

• Collegamento con le altre discipline scientifiche

• Acquisizione di un inquadramento storico delle tematiche affrontate

• Costruzione e analisi di modelli


La valutazione delle competenze

Parlare di valutazione delle competenze

significa coniugare

due elementi fondamentali

competenza e valutazione


La valutazione

Il problema è quello di riuscire a comunicare in un

voto finale o giudizio, anche positivo, la complessità e

le caratteristiche originali del percorso individuale di

ognuno


La valutazione(domande)• Come possiamo essere sicuri che i nostri metodi di valutazione

(intesi sia come prove che come elaborazione di giudizi) descrivano davvero l’apprendimento?

• Come possiamo misurare e quindi valutare anche gli aspetti affettivi, soggettivi, che tanta influenza hanno nei comportamenti degli studenti, nella loro motivazione e impegno nello studio?

• Come possiamo rendere conto delle differenze individuali attraverso un’autentica valutazione individualizzata che non ci esponga però alle critiche degli alunni, genitori e colleghi di “fare le preferenze”?


La valutazione(domande)

Alcuni studenti, che hanno mostrato durante le attività di gruppo

grande interesse e partecipazione , potrebbero al momento della

verifica risultare non sufficienti, con grande sorpresa sia del

docente che degli alunni stessi.

Tale scarto non va interpretato necessariamente né come segno

del fallimento della proposta attivata in classe o in laboratorio ne

semplicemente come dimostrazione del fatto che questi studenti

non abbiano studiato a sufficienza


La valutazione(riflessioni)

• Lo scarto potrebbe essere dovuto anche alle procedure di

valutazione, agli strumenti usati, alle domande e ai criteri

individuati per l’attribuzione di punteggi e giudizi.

• La scelta delle procedure di valutazione infatti può incidere

molto sulla manifestazione di conoscenze e competenze da parte

degli studenti così come la formulazione di ogni domanda può

influenzare e determinare il contenuto della risposta del nostro

interlocutore



Di fronte a uno scarto tra insegnamento e apprendimento quindi

potrebbe essere utile chiedersi: la prova scelta per valutare gli

apprendimenti è adeguata cioè è in grado di individuare proprio gli

apprendimenti che sono stati perseguiti nel percorso didattico?


La valutazione

Lo scarto tra la proposta didattica condivisa e il risultato di uno studente in una prova potrebbe dipendere dal fatto che la modalitàdi insegnamento e la verifica dell’apprendimento non siano congruenti, ovvero che il percorso didattico si sia svolto in gruppo mentre la prova di verifica sia individuale, oppure che il percorso didattico abbia coinvolto tutta la classe su certi fenomeni in laboratorio e la prova riguardi invece altri fenomeni che lo studente dovrebbe analizzare in astratto seduto in classe al proprio banco.



Gli obiettivi e i metodi della valutazione sono coerenti con gli obiettivi e i metodi della didattica?


La valutazione

• Approntare una verifica richiede un lavoro di traduzione: l’obiettivo didattico va prima tradotto nelle strategie piùadeguate per perseguirlo e quindi nei comportamenti osservabili necessari a una sua verifica

• Tale attività di traduzione altro non è che la programmazione didattica;

• Si tratta di una traduzione non automatica



Gli esiti della formazione e dell’apprendimento di certi contenuti e competenze sono da considerarsi comportamenti sempre definibili e osservabili, per quanto complessi, o piuttosto processi invisibili, che non sempre e - non subito - gli studenti sono in grado di manifestare autonomamente attraverso la conoscenza di termini e fatti e la capacità di risolvere problemi?


La valutazione

Lo scarto tra percorso didattico condiviso e risultato delle prove di verifica potrebbe infatti dipendere dal fatto che alcuni obiettivi didattici potrebbero far riferimento ad apprendimenti del secondo tipo, non completamente verificabili con una prova di verifica per quanto accurata essa sia.


La valutazione

Se ad esempio il processo di apprendimento di una certa competenza è irriducibilmente relazionale, cioè legato alla relazione con un determinato contesto e una persona adulta che funge da guida, il risultato di una prova individuale, costruita con indicatori che fanno riferimento a comportamenti e risposte individuali, potrebbe non essere attendibile.



Un’altra domanda importante a cui bisogna rispondere quando ci si appresta a valutare è:

la prova di verifica fa riferimento nelle richieste allo stesso contesto e alle stesse modalità dell’ insegnamento?


La valutazione (il senso)

Da semplice controllo dei livelli di conoscenza e di abilità

a

un processo complesso di regolazione e interpretazionecoinvolgente il contesto scolastico

In una visione sistemica di valutazione il vero oggetto divalutazione non è solo quello che lo studente è riuscito a fare onon fare bensì ciò che insieme si è riusciti a fare e a non fare.


La valutazione

• La valutazione degli studenti è legata a doppio giro alla programmazione educativo-didattica.

• Per essere efficace la valutazione deve basarsi sull’esatta individuazione dei traguardi didattico-formativi che si intende far raggiungere agli studenti.


La valutazione

• Bisogna esplicitare chiaramente gli obiettivi che si vogliono far conseguire in modo che si sappia con precisione cosa si vuol sottoporre a valutazione e stabilire i criteri in base ai quali effettuare le verifiche.

• Il criterio in base al quale effettuare le verifiche consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in riferimento all’obiettivo considerato


La valutazione

Superamento della valutazione tradizionale che è concepita con scopi selettivi e terminali non come

un indicatore a partire dal quale sviluppare altro apprendimento


La valutazione

Il baricentro dell’azione valutativa dell’insegnante si sposta da ciò che lo studente ha imparato (compiti ripetitivi e speculari all’azione del docente) all’applicazione della propria conoscenza e abilità per realizzare prodotti complessi nei quali si rivelino la padronanza e la competenza (compiti di prestazioni).

La valutazione autentica si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra nell’accumulo e comprensione di nozioni, ma nella capacità di generalizzare, trasferire e utilizzare la conoscenza acquisita in contesti reali.



Come valutare le competenze che non sono direttamente

incasellabili

Una competenza è invisibile

la sua presenza può solo essere inferita a partire da una

serie di concrete prestazioni osservabili


Certificazione delle competenze

Certificare una competenza significa accertare il conseguimento di certe performance complesse e attese indipendentemente dall’espressione di un giudizio di valore

Rappresenta un saper fare efficace raggiunto

dall’allievo in relazione al contesto di uso


La valutazione (obiettivi e criteri)

• Individuare l’obiettivo disciplinare

• Descrivere analiticamente le abilità- criterio da utilizzare come parametri di confronto con le prestazioni degli studenti

• Per ogni abilità criterio stabilire dei livelli di accettabilità delle prestazioni (due o più, livello soglia, livello di eccellenza)

Lorella Carimali, formazione USTLorella Carimali, formazione UST

Competenza • Conduce operazioni preliminari, anche strumentali, di preparazione del campione

• Esempi:

Livelli di Padronanza Indicatori Parziale Basilare Adeguato Eccellente Seleziona materiali, vetreria e strumenti da utilizzare.

Non è in grado, se non supportato, di riconoscere e selezionare il materiale e la strumentazione necessaria

È in grado di riconoscere e selezionare il materiale individuando quello essenziale per l’esecuzione dell’analisi

È in grado di riconoscere e selezionare con destrezza il materiale per l’esecuzione dell’analisi

Sa gestire con padronanza ed autonomia la scelta del materiale più idoneo per l’esecuzione dell’analisi

Esegue prelievi di campioni secondo le relative procedure di riferimento.

Mostra incertezze e/ o difficoltà nell’eseguire prelievi applicando le procedure di riferimento

Mostra sufficiente autonomia nell’eseguire prelievi applicando le procedure di riferimento

Applica correttamente le procedure di prelievo dei campioni

Adotta consapevolmente i metodi di intervento operativo in modo pienamente autonomo applicando correttamente le procedure di riferimento

Utilizza semplici tecniche di separazione di miscele

È incerto , incontra difficoltà nell’utilizzo di semplici tecniche di separazione

Utilizza correttamente semplici tecniche di separazione

Organizza e gestisce con destrezza l’utilizzo di semplici tecniche di separazione

Ha acquisito in modo pieno autonomo la capacità di utilizzare ed applicare semplici tecniche di separazione


La valutazione (domande)

• I comportamenti osservabili che si decide di utilizzare come indicatori: sono in grado di cogliere tutte le caratteristiche della competenza che si vuole accertare?

• Quanti e quali indicatori sono necessari per descrivere e rendere conto ,ad esempio; della competenza di “elaborare spiegazioni di fenomeni concreti”?


Buon lavoro a tutti

"Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre, ma nell'avere nuovi occhi.” Marcel Proust


Riprogettare il curriculum dell’asse scientifico

(biennio)


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Ci sta indicando la luna, ma noi guardiamo il dito.

Non alziamo lo sguardo, non vediamo la luna, non sentiamo quello che, pur senza parole, ci viene chiesto:

una scuola con altri tempi, altri spazi, altri modi di

apprendere

Noi, donne e uomini di scuola, una generazione che èapprodata sulla luna, non riusciamo a costruire una scuola dove coesistono “qualità e riuscita di tutti” , che ha l’obiettivo dichiarato dell’apprendere per competenze

E’ la più grande sfida educativa che gli insegnanti siano mai stati chiamati ad affrontare.


Guardiamo la luna!!!Obiettivi seminario

• Farvi riflettere sulla vostra pratica didattica, sulle metodologie didattiche da voi utilizzate e sulla loro efficacia

• Cercare di capire quali siano le condizioni necessarie e indispensabili per portare tutti gli alunni a padroneggiare le competenze fondamentali.

• Stimolare la riflessione teorica su come cambia il modo di fare didattica quando si vuole progettare un curricolo per competenze e che senso ha progettare per competenze

• Sottolineare la centralità del concetto di competenza e della didattica laboratoriale come metodologia per il suo sviluppo

• Aiutarvi a ripensare e progettare il curriculum dell’asse scientifico tecnologico del biennio e a costruire un curriculum per competenze fornendo anche esempi di UDA


Perché ripensare il curriculum

• Risultati scarsi degli apprendimenti degli studenti come evidenziato anche dai risultati OCSE PISA (in particolare 2006)

• Certificazione delle competenze dell’asse scientifico-tecnologico alla fine dell’obbligo scolastico e non solo valutazione delle conoscenze disciplinari

• Riforma della secondaria superiore (indicazioni nazionali e linee guida)


Fabbisogno formativo (OCSE)• L’apprendimento delle scienze dei nostri studenti è basato

sulla memorizzazione di informazioni, descrizioni, enunciati ,le teorie scientifiche vengono proposte come informazioni di valore assoluto e le prove sperimentali proposte sono spesso di sola verifica e non emerge come la conoscenza scientifica sia costituita da teorie corroborate da prove di fatto

• Si chiede di non affrontare le scienze come discipline separate con strutture concettuali e procedimenti metodologici in gran parte specifici e distinti ma di farne cogliere l’aspetto unitariosviluppando negli studenti la capacità di stabilire un legame tra prove o dati e affermazioni e conclusioni


Competenza scientifica OCSE PISALa capacità di :

• utilizzare conoscenze scientifiche

• identificare domande alle quali si può dare una risposta attraverso

un procedimento scientifico

• trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo

Questa definizione propone un’idea di scienza come processo razionaleattraverso cui idee e teorie vengono confrontate con i dati disponibili al momento che non esclude la creatività e l’immaginazione


Fabbisogno formativo

All’insegnante si chiede di stimolare negli studenti:

• la ricerca del perché delle cose, individuando le cause e le conseguenze di un fenomeno

• a chiedere perché

• a porsi problemi e a proporre soluzioni

• ad applicare le proprie conoscenze anche in ambiti diversi

e

• di utilizzare un approccio didattico partecipato e condiviso

• di progettareattività che valorizzino i ritmi lenti della riflessione


Competenze e assi culturali

Per il biennio dell’obbligo si individuano quattro assi culturali : asse dei linguaggi, asse matematico, asse scientifico-tecnologico, asse storico-sociale

Costituiscono la base contenutistica pluridisciplinare e metodologica per lo sviluppo di competenze trasversali

I contenuti disciplinari vengono articolati in aree che possono intersecarsi, superando uno svolgimento lineare e puntando su reticoli di conoscenze (nodi concettuali di base e relazioni)

I quattro assi culturali rappresentano la base (interdisciplinare e pluridisciplinare ) in termini di conoscenza e abilità/capacità per il raggiungimento delle competenze chiave di cittadinanza europea


Competenze asse scientifico tecnologico

• Osservare, descrivere e analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e complessità

• Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni

• Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate



Le competenze dell’area scientifico-tecnologica devono contribuire a fornire la base di lettura della realtà.

Concorrono a potenziare la capacità dello studente di operare scelte consapevoli ed autonome nei molteplici contesti, individuali e collettivi, della vita reale.


Riforma secondariaasse scientifico tecnologico

• Scienze integrate o scienze naturaliin tutti gli indirizzi

• Fisica: liceo scientifico e l.s opzione scienze applicate, istituti tecnico e quasi tutti i professionali

• Informatica: liceo scientifico opzione s.a., istituti tecnici e professionali


Come progettare

• Indicazioni nazionali

• Il contesto e il fabbisogno formativo

• Competenza

(riferimenti teorici)

Curriculum


Competenza

Comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità

personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di

studio e nello sviluppo professionale e/o personale

Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e

autonomia (Decreto 22 agosto 2007)


Conoscenze e abilità

Conoscenze: il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. L’insieme di fatti, principi, teorie e praticherelative a un settore di studio o di lavoro; sono descritte come teoriche e/o pratiche

Abilità : le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi e sono descritte in termini cognitivi e pratici


Per un curricolo delle competenze

•Si passa dal saper fare al sapere agire

•Non si possono esprimere abilità senza l’utilizzo di conoscenze, ma è possibile possedere conoscenze senza possedere le abilitàper usarle” (Comoglio)

•La programmazione per competenze non si pone in alternativa ai saperi intesi come conoscenze disciplinari, le competenze si basano su solide conoscenze disciplinari consolidate

•E’ importante la costruzione degli apprendimenti piuttosto che la loro assimilazione per permettere agli studenti di affrontare situazioni inedite



Progettare interventi formativi che sappiano superare la dimensione della sola trasmissione di conoscenze puntando sulla costruzione di strumenti per l’apprendimento continuo: il possesso di contenuti diviene meno importante della capacità di elaborarli

Occorre costruire curriculi per competenza

e non più soltanto per oggetti di competenza



Cambiare l’ottica della propria attivitàdidattica

puntando sull’apprendimento

piuttosto

che sull’insegnamento



Gli alunni sono motivati dalle situazioni e dalle attività di apprendimento che:

• li stimolano a coinvolgersi personalmente e attivamente nel loroapprendimento

• permettono loro una scelta personale e un controllo in base alle loro capacità e alle richieste del compito

La motivazione degli alunni viene stimolata se essi percepiscono che le attività e i compiti scolastici:

• sono direttamente o indirettamente legati a esigenze, interessi,obiettivi personali e alla realtà che loro vivono e conoscono

• presentano livelli di difficoltà adeguati, tali da consentire loro di svolgerli con successo

Gli alunni, quindi, sono motivati quando riconoscono una coerenza delpercorso formativo con le loro capacità, le loro esigenze, i loro interessi , iloro obiettivi personali e la realtà che li circonda


Quale didattica utilizzare• costruisca competenze attraverso un apprendimento attivo

• ponga lo studente al centro dell'azione didattica

• educhi allo spirito critico

Didattica laboratoriale dove lo studente affronterà situazioni problematiche

Una didattica per problemi aiuta a costruire competenze trasversali le quali sono il risultato delle esperienze pratiche nelle situazioni inedite e complesse in cui si trovano i ragazzi

Laboratorio non solo come luogo fisico in cui recarsi per eseguire esperimenti ma come luogo della mente dove abitano la progettazione, la fantasia, la creatività, la riflessione, la disponibilità a mettersi in gioco

Fare attività laboratoriale vuol dire, soprattutto, costruire oggetti mentali che diano unarappresentazione ed un'interpretazione del reale



• L’apprendimento deve essere centrato sull’esperienza e l’attivitàdi laboratorio. L’apprendimento dei saperi e delle competenze avviene per ipotesi e verifiche sperimentali, raccolta di dati, valutazione della loro pertinenza ad un dato ambito, formulazione di congetture in base ad essi, costruzioni di modelli

• L’adozione di strategie d’indagine, di procedure sperimentali e di linguaggi specifici costituisce la base di applicazione de metodo scientifico che ha il fine anche di valutare l’impatto sulla realtà concreta di applicazioni tecnologiche specifiche


Competenze asse scientifico tecnologicoL’area scientifico tecnologica deve far acquisire agli alunni le abilità(capacità) per chiarire un’idea (classificare, comparare, ordinare insequenza, scoprire le assunzioni, descrivere le parti di un sistema), lequali hanno il pregio di esaltare la comprensione e l’utilizzo correttodelle informazioni; le abilità (capacità) necessarie a valutare laragionevolezza di un’idea (spiegare le cause, ragionare per analogie,ragionare in maniera condizionale ‘’se...allora ’’, generalizzare); leabilità che generano idee che sviluppano il pensiero creativo e l’immaginazione

La risoluzione di problemi (problem-solving), specialmente inambito sperimentale, comporta l’utilizzazione coordinata di più

abilità mentali, fra quelle descritte.



Le abilità di pensiero che gli alunni devono acquisire

comprendono:

• le abilità di base (classificare, comparare, descrivere, trovare le ragioni )

• le abilità quelle di livello più elevato: dalla inferenza normale al ragionamento analogico, dal problem – solving al problem –posing, dalla capacità di scoprire alternative possibili a quella di organizzare modelli di significato più generale.


Quale didattica:il laboratorioLa manipolazione diretta di oggetti, che si realizza in laboratorio,

può favorire il pensiero critico. Le attività pratiche tradizionali e,

ancora meglio, le attività che comportano la risoluzione di problemi

sperimentali (problem-solving) promuovono il pensiero critico e la

creatività perchè:

• stimolano la curiosità

• permettono di riflettere sui dettagli sperimentali

• promuovono la discussione fra pari


Obiettivi specifici di apprendimento

Fisica:

•Acquisizione del linguaggio della fisica per modellizzare situazioni reali

•Acquisire il metodo sperimentale con relazioni di laboratorio attraverso esperimenti

di laboratorio

Scienze:

•La strategia dell’indagine scientifica costituiscono l’elemento unificante nello studio

delle scienze

•Approccio di tipo fenomenologico e osservativo descrittivo


Obiettivi specifici di apprendimento

Informatica:

•Padronanza degli strumenti forniti dall’informatica , in particolare per la soluzione di problemi connessi allo studio delle altre discipline

•Elaborare la ricerca di strategie atte a favorire la scoperta scientifica

•Integrazioni degli aspetti teorici della disciplina con le applicazioni pratiche



Parlare di valutazione delle competenze

significa coniugare

due elementi fondamentali

competenza e valutazione


La valutazione

Il problema è quello di riuscire a comunicare in un

voto finale o giudizio, anche positivo, la complessità e

le caratteristiche originali del percorso individuale di

ognuno


La valutazione(domande)• Come possiamo essere sicuri che i nostri metodi di valutazione

(intesi sia come prove che come elaborazione di giudizi) descrivano davvero l’apprendimento?

• Come possiamo misurare e quindi valutare anche gli aspetti affettivi, soggettivi, che tanta influenza hanno nei comportamenti degli studenti, nella loro motivazione e impegno nello studio?

• Come possiamo rendere conto delle differenze individuali attraverso un’autentica valutazione individualizzata che non ci esponga però alle critiche degli alunni, genitori e colleghi di “fare le preferenze”?



Alcuni studenti, che hanno mostrato durante le attività di gruppo

grande interesse e partecipazione , potrebbero al momento della

verifica risultare non sufficienti, con grande sorpresa sia del

docente che degli alunni stessi.

Tale scarto non va interpretato necessariamente né come segno

del fallimento della proposta attivata in classe o in laboratorio ne

semplicemente come dimostrazione del fatto che questi studenti

non abbiano studiato a sufficienza


La valutazione(riflessioni)

• Lo scarto potrebbe essere dovuto anche alle procedure di

valutazione, agli strumenti usati, alle domande e ai criteri

individuati per l’attribuzione di punteggi e giudizi.

• La scelta delle procedure di valutazione infatti può incidere

molto sulla manifestazione di conoscenze e competenze da parte

degli studenti così come la formulazione di ogni domanda può

influenzare e determinare il contenuto della risposta del nostro

interlocutore



Di fronte a uno scarto tra insegnamento e apprendimento quindi

potrebbe essere utile chiedersi: la prova scelta per valutare gli

apprendimenti è adeguata cioè è in grado di individuare proprio gli

apprendimenti che sono stati perseguiti nel percorso didattico?


La valutazione

Lo scarto tra la proposta didattica condivisa e il risultato di uno studente in una prova potrebbe dipendere dal fatto che la modalitàdi insegnamento e la verifica dell’apprendimento non siano congruenti, ovvero che il percorso didattico si sia svolto in gruppo mentre la prova di verifica sia individuale, oppure che il percorso didattico abbia coinvolto tutta la classe su certi fenomeni in laboratorio e la prova riguardi invece altri fenomeni che lo studente dovrebbe analizzare in astratto seduto in classe al proprio banco.



Gli obiettivi e i metodi della valutazione sono coerenti con gli obiettivi e i metodi della didattica?


La valutazione

• Approntare una verifica richiede un lavoro di traduzione: l’obiettivo didattico va prima tradotto nelle strategie piùadeguate per perseguirlo e quindi nei comportamenti osservabili necessari a una sua verifica

• Tale attività di traduzione altro non è che la programmazione didattica;

• Si tratta di una traduzione non automatica



Gli esiti della formazione e dell’apprendimento di certi contenuti e competenze sono da considerarsi comportamenti sempre definibili e osservabili, per quanto complessi, o piuttosto processi invisibili, che non sempre e - non subito - gli studenti sono in grado di manifestare autonomamente attraverso la conoscenza di termini e fatti e la capacità di risolvere problemi?


La valutazione

Lo scarto tra percorso didattico condiviso e risultato delle prove di verifica potrebbe infatti dipendere dal fatto che alcuni obiettivi didattici potrebbero far riferimento ad apprendimenti del secondo tipo, non completamente verificabili con una prova di verifica per quanto accurata essa sia.


La valutazione

Se ad esempio il processo di apprendimento di una certa competenza è irriducibilmente relazionale, cioè legato alla relazione con un determinato contesto e una persona adulta che funge da guida, il risultato di una prova individuale, costruita con indicatori che fanno riferimento a comportamenti e risposte individuali, potrebbe non essere attendibile.



Un’altra domanda importante a cui bisogna rispondere quando ci si appresta a valutare è:

la prova di verifica fa riferimento nelle richieste allo stesso contesto e alle stesse modalità dell’ insegnamento?


La valutazione (il senso)

Da semplice controllo dei livelli di conoscenza e di abilità

a

un processo complesso di regolazione e interpretazionecoinvolgente il contesto scolastico

In una visione sistemica di valutazione il vero oggetto divalutazione non è solo quello che lo studente è riuscito a fare onon fare bensì ciò che insieme si è riusciti a fare e a non fare.


La valutazione

• La valutazione degli studenti è legata a doppio giro alla programmazione educativo-didattica.

• Per essere efficace la valutazione deve basarsi sull’esatta individuazione dei traguardi didattico-formativi che si intende far raggiungere agli studenti.


La valutazione

• Bisogna esplicitare chiaramente gli obiettivi che si vogliono far conseguire in modo che si sappia con precisione cosa si vuol sottoporre a valutazione e stabilire i criteri in base ai quali effettuare le verifiche.

• Il criterio in base al quale effettuare le verifiche consiste nella descrizione analitica delle prestazioni che uno studente dovrebbe “esibire” in riferimento all’obiettivo considerato


La valutazione

Superamento della valutazione tradizionale che è concepita con scopi selettivi e terminali non come

un indicatore a partire dal quale sviluppare altro apprendimento


La valutazione

Il baricentro dell’azione valutativa dell’insegnante si sposta da ciò che lo studente ha imparato (compiti ripetitivi e speculari all’azione del docente) all’applicazione della propria conoscenza e abilità per realizzare prodotti complessi nei quali si rivelino la padronanza e la competenza (compiti di prestazioni).

La valutazione autentica si fonda sulla convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra nell’accumulo e comprensione di nozioni, ma nella capacità di generalizzare, trasferire e utilizzare la conoscenza acquisita in contesti reali.



Come valutare le competenze che non sono direttamente

incasellabili

Una competenza è invisibile

la sua presenza può solo essere inferita a partire da una

serie di concrete prestazioni osservabili


Certificazione delle competenze

Certificare una competenza significa accertare il conseguimento di certe performance complesse e attese indipendentemente dall’espressione di un giudizio di valore

Rappresenta un saper fare efficace raggiunto

dall’allievo in relazione al contesto di uso


La valutazione (obiettivi e criteri)

• Individuare l’obiettivo disciplinare

• Descrivere analiticamente le abilità- criterio da utilizzare come parametri di confronto con le prestazioni degli studenti

• Per ogni abilità criterio stabilire dei livelli di accettabilità delle prestazioni (due o più, livello soglia, livello di eccellenza)

Lorella Carimali, formazione USTLorella Carimali, formazione UST

Competenza • Conduce operazioni preliminari, anche strumentali, di preparazione del campione

• Esempi:

Livelli di Padronanza Indicatori Parziale Basilare Adeguato Eccellente Seleziona materiali, vetreria e strumenti da utilizzare.

Non è in grado, se non supportato, di riconoscere e selezionare il materiale e la strumentazione necessaria

È in grado di riconoscere e selezionare il materiale individuando quello essenziale per l’esecuzione dell’analisi

È in grado di riconoscere e selezionare con destrezza il materiale per l’esecuzione dell’analisi

Sa gestire con padronanza ed autonomia la scelta del materiale più idoneo per l’esecuzione dell’analisi

Esegue prelievi di campioni secondo le relative procedure di riferimento.

Mostra incertezze e/ o difficoltà nell’eseguire prelievi applicando le procedure di riferimento

Mostra sufficiente autonomia nell’eseguire prelievi applicando le procedure di riferimento

Applica correttamente le procedure di prelievo dei campioni

Adotta consapevolmente i metodi di intervento operativo in modo pienamente autonomo applicando correttamente le procedure di riferimento

Utilizza semplici tecniche di separazione di miscele

È incerto , incontra difficoltà nell’utilizzo di semplici tecniche di separazione

Utilizza correttamente semplici tecniche di separazione

Organizza e gestisce con destrezza l’utilizzo di semplici tecniche di separazione

Ha acquisito in modo pieno autonomo la capacità di utilizzare ed applicare semplici tecniche di separazione


La valutazione (domande)

• I comportamenti osservabili che si decide di utilizzare come indicatori: sono in grado di cogliere tutte le caratteristiche della competenza che si vuole accertare?

• Quanti e quali indicatori sono necessari per descrivere e rendere conto ,ad esempio; della competenza di “elaborare spiegazioni di fenomeni concreti”?


Buon lavoro a tutti

"Il vero viaggio di scoperta non consiste nel cercare nuove terre, ma nell'avere nuovi occhi.” Marcel Proust

5 PDF Laboratorio di Matematica e Scienze · Di conseguenza l’insegnante deve stimolare negli...

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