Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni

con difficoltà di apprendimento

Dott. Riccardo VenturiniDipartimento della Formazione

Università degli Studi di San MarinoFermo 28 febbraio 200728 febbraio 2007

Misteriosamente Viaggio alla scoperta della mente che apprendeIstituto Professionale Industria e Artigianato

“Ostilio Ricci” Fermo

Alunni con difficoltà di Alunni con difficoltà di apprendimentoapprendimento

L’espressione “difficoltà di apprendimento” L’espressione “difficoltà di apprendimento” si riferisce a tutti quegli alunni che si riferisce a tutti quegli alunni che

incontrano ostacoli o rallentamenti negli incontrano ostacoli o rallentamenti negli apprendimenti in ambito scolastico, con apprendimenti in ambito scolastico, con

esiti significativi negativi e che necessitano esiti significativi negativi e che necessitano di un intervento di aiuto. Possiamo di un intervento di aiuto. Possiamo

identificare tre gruppi di alunni con:identificare tre gruppi di alunni con: Disturbi Generalizzati dell’ApprendimentoDisturbi Generalizzati dell’Apprendimento Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) Altri casiAltri casi

Implicazioni comportamentali ed emotive negli alunni con difficoltà di apprendimento

Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibilimolti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili

(descrizione di una ricerca)(descrizione di una ricerca)

Stili attributivi e conseguenze rispetto Stili attributivi e conseguenze rispetto all’apprendimento, con analisi delle variabili all’apprendimento, con analisi delle variabili psicologiche coinvoltepsicologiche coinvolte

(approfondimento e confronto)(approfondimento e confronto)

Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai Aspetti comportamentali e reazioni emotive, dai molti problemi emersi ad alcune soluzioni possibilimolti problemi emersi ad alcune soluzioni possibili

Risultati di una ricerca sul territorioRisultati di una ricerca sul territorio

L’indagine riporta i dati relativi a un gruppo di L’indagine riporta i dati relativi a un gruppo di bambini/ragazzi che afferiscono al Servizio Minoribambini/ragazzi che afferiscono al Servizio Minori

Per questo occorre precisare che i dati:Per questo occorre precisare che i dati:1) intendono far riflettere sulla molteplicità degli aspetti 1) intendono far riflettere sulla molteplicità degli aspetti coinvolti nel DSA in adolescenzacoinvolti nel DSA in adolescenza2) confermano l’impossibilità di stabilire una 2) confermano l’impossibilità di stabilire una correlazione deterministica tra Disturbi Specifici correlazione deterministica tra Disturbi Specifici dell’Apprendimento e Disturbodell’Apprendimento e Disturbo PsicopatologicoPsicopatologico3) non si prestano a generalizzazioni ma ad 3) non si prestano a generalizzazioni ma ad approfondimentiapprofondimenti

Dati epidemiologici e clinici della popolazione Dati epidemiologici e clinici della popolazione dislessica di San Marinodislessica di San Marino

48 soggetti con DSA seguiti dal Servizio Minori nati 48 soggetti con DSA seguiti dal Servizio Minori nati tra il ‘87 e ‘93 (4% della popolazione scolastica)tra il ‘87 e ‘93 (4% della popolazione scolastica)

tutti di età compresa tra 11 e 17 annitutti di età compresa tra 11 e 17 anni 15 ‘attivi’, cioè attualmente in carico al Servizio15 ‘attivi’, cioè attualmente in carico al Servizio con diagnosi di dislessia evolutiva in seconda / terza con diagnosi di dislessia evolutiva in seconda / terza

elementareelementare frequenza attuale dalla 1° media alla scuola frequenza attuale dalla 1° media alla scuola

superioresuperiore il 50% ha beneficiato di un intervento riabilitativo il 50% ha beneficiato di un intervento riabilitativo

specifico nella scuola elementarespecifico nella scuola elementare

Criteri di inclusione nel campione sono quelli Criteri di inclusione nel campione sono quelli previsti dall’ICD10 e dal DSM IVprevisti dall’ICD10 e dal DSM IV

Q.I. > 90 alla WISC-RQ.I. > 90 alla WISC-R aree di difficoltàaree di difficoltà

o letturaletturao scritturascritturao aritmetica (fa riferimento alle aree di aritmetica (fa riferimento alle aree di

apprendimento compromesse)apprendimento compromesse)

Richieste di intervento formulate al Servizio Richieste di intervento formulate al Servizio Minori dalle famiglie e dalla scuola (9 - 17 anni)Minori dalle famiglie e dalla scuola (9 - 17 anni)

Gestione delle problematiche associate alle difficoltà Gestione delle problematiche associate alle difficoltà dell’apprendimento dell’apprendimento

Riduzione del gap e annullamento delle differenzeRiduzione del gap e annullamento delle differenze

Aiuto alla relazione con i coetaneiAiuto alla relazione con i coetanei

Aiuto alla famiglia nel rapporto con le istituzioniAiuto alla famiglia nel rapporto con le istituzioni

Gestione degli aspetti comportamentali in ambito Gestione degli aspetti comportamentali in ambito scolasticoscolastico

Ci siamo chiestiCi siamo chiesti

La presenza di un doppio disturbo pone i seguenti problemi: Quali sono le priorità Quali sono le priorità dell’intervento?dell’intervento? Qual è il modello a cui fare Qual è il modello a cui fare riferimento per costruire un’ipotesi riferimento per costruire un’ipotesi di aiuto?di aiuto?

Siamo andati a vedereSiamo andati a vedere cosa dice la letteratura cosa dice la letteratura

Comorbilità DSA e Disturbi PsicopatologiciComorbilità DSA e Disturbi Psicopatologici

Relazione tra disagio psicologico e DSARelazione tra disagio psicologico e DSA

Altre correlazioniAltre correlazioni

Comorbilità DSA e disturbi psicopatologici in Comorbilità DSA e disturbi psicopatologici in letteratura letteratura

il DSM IV segnala associazioni con:il DSM IV segnala associazioni con: disturbo depressivo o distimicodisturbo depressivo o distimico disturbo oppositivo provocatoriodisturbo oppositivo provocatorio scarsa autostimascarsa autostima disturbo della condottadisturbo della condotta deficit di attenzionedeficit di attenzione

Relazione tra disagiopsicopatologico e DSA

In letteratura non c’è accordo sulla In letteratura non c’è accordo sulla correlazione tra DSA e disturbo emotivocorrelazione tra DSA e disturbo emotivo

La relazione tra DSA e Disturbo La relazione tra DSA e Disturbo Psicopatologico viene indicata come Psicopatologico viene indicata come ‘bidirezionale’ ‘bidirezionale’

Circolo vizioso che tende a perpetuarsi, Circolo vizioso che tende a perpetuarsi, aumentando la sofferenza psichicaaumentando la sofferenza psichica

Altre correlazioni Altre correlazioni

I ragazzi con Disturbo Specifico I ragazzi con Disturbo Specifico dell’Apprendimento si sentono spesso dell’Apprendimento si sentono spesso

inferiori e vulnerabili per le proprie capacità, inferiori e vulnerabili per le proprie capacità, e inoltre, sentono di avere uno scarso e inoltre, sentono di avere uno scarso

controllo sul proprio ambiente e sul proprio controllo sul proprio ambiente e sul proprio destino, con un disinvestimento cognitivo sia destino, con un disinvestimento cognitivo sia

nei processi di apprendimento, sia nei processi di apprendimento, sia nell’intervento riabilitativonell’intervento riabilitativo

Siamo andati a cercare... Siamo andati a cercare...

Quali tipi di patologia sono riscontrabili nei Quali tipi di patologia sono riscontrabili nei soggetti del nostro campione?soggetti del nostro campione?

Quali strategie vengono messe in atto, dal Quali strategie vengono messe in atto, dal soggetto e dalla famiglia per fronteggiare le soggetto e dalla famiglia per fronteggiare le situazioni di forte disagio vissute? situazioni di forte disagio vissute?

Quale fattore ha permesso di raggiungere Quale fattore ha permesso di raggiungere traguardi soddisfacenti per ciascuno?traguardi soddisfacenti per ciascuno?

Cosa ha facilitato una riduzione del disagio e Cosa ha facilitato una riduzione del disagio e del rischio psicopatologico? del rischio psicopatologico?

L’obiettivo della ricercaL’obiettivo della ricerca

La valutazione globale di ogni soggetto La valutazione globale di ogni soggetto

cioè riuscire acioè riuscire a

Tenere conto della molteplicità delle Tenere conto della molteplicità delle variabili e della loro interdipendenzavariabili e della loro interdipendenza

Metodo di indagine Metodo di indagine

Raccolta di informazioni di diverse variabili Raccolta di informazioni di diverse variabili attraverso, colloqui, osservazioni e test clinici.attraverso, colloqui, osservazioni e test clinici. La scuolaLa scuola La famigliaLa famiglia Il ragazzoIl ragazzo Il Servizio MinoriIl Servizio Minori

Per ognuna di queste abbiamo trovato fattori Per ognuna di queste abbiamo trovato fattori protettivi e fattori predisponenti protettivi e fattori predisponenti

Fattori protettiviFattori protettiviLa scuolaLa scuola

L’attivazione dell’intero consiglio di classe per L’attivazione dell’intero consiglio di classe per predisporre un progetto didattico educativo condivisopredisporre un progetto didattico educativo condiviso

Un consiglio di classe che in collaborazione con i Un consiglio di classe che in collaborazione con i servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e servizi sappia effettuare una valutazione contestuale e

sia capace di vedersi come risorsasia capace di vedersi come risorsa

Sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla Sapere riconoscere la variabile emotiva legata alla difficoltà scolasticadifficoltà scolastica

Fattori protettiviFattori protettivi

La famigliaLa famiglia

Condivisione del progetto di aiutoCondivisione del progetto di aiuto

Lettura complessa del bisogno educativo e di Lettura complessa del bisogno educativo e di maturazione del ragazzomaturazione del ragazzo

La consapevolezza delle proprie proiezioni La consapevolezza delle proprie proiezioni relativamente alla difficoltàrelativamente alla difficoltà

Fattori protettiviFattori protettiviIl ragazzoIl ragazzo

Vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle Vedersi come risorsa in una prospettiva al di là di quelle che sono le difficoltà scolastiche che sono le difficoltà scolastiche

Il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o Il ridotto livello di compromissione negli apprendimenti o delle aree dell’apprendimentodelle aree dell’apprendimento

La presenza di interessi extrascolastici positivi su cui La presenza di interessi extrascolastici positivi su cui investireinvestire

Sentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetaneiSentirsi riconosciuto dal gruppo dei coetanei

Fattori protettiviFattori protettiviIl Servizio MinoriIl Servizio Minori

Valutazione accurata delle aree di forza del ragazzo e Valutazione accurata delle aree di forza del ragazzo e delle risorse presenti nei contesti di riferimento delle risorse presenti nei contesti di riferimento

Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo Dare ascolto al disagio psichico vissuto dal ragazzo

Collaborazione tra Scuola - Servizio Minori- Collaborazione tra Scuola - Servizio Minori- Famiglia al fine di in una lettura condivisa e comune Famiglia al fine di in una lettura condivisa e comune

dei bisogni dei bisogni

Fattori predisponentiFattori predisponentiLa scuolaLa scuola

Enfatizzare l’apprendimento e la lettura Enfatizzare l’apprendimento e la lettura neuropsicologicaneuropsicologica

Calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo Calibrare gli obiettivi su livelli di apprendimento troppo elevatielevati

Sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà Sottovalutare la variabile emotiva legata alle difficoltà scolastichescolastiche

Rigidità nel perseguire il programma scolasticoRigidità nel perseguire il programma scolastico In alcuni casi l’insegnante di sostegno ha dato origine a In alcuni casi l’insegnante di sostegno ha dato origine a

forti vissuti di diversitàforti vissuti di diversità

Fattori predisponentiFattori predisponenti

La famigliaLa famiglia

Eccessivo investimento nella scuola e negli Eccessivo investimento nella scuola e negli apprendimentiapprendimenti

Intrusività elevataIntrusività elevata Assenza di sostegno e di aiutoAssenza di sostegno e di aiuto Difficoltà nel cogliere il peso sociale, Difficoltà nel cogliere il peso sociale,

scolastico e cognitivo del disturbo di scolastico e cognitivo del disturbo di apprendimentoapprendimento

Fattori predisponentiFattori predisponenti

Il ragazzoIl ragazzo

Mancato riconoscimento e valorizzazione delle Mancato riconoscimento e valorizzazione delle proprie abilitàproprie abilità

Non elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni Non elaborare e mettere in pratica tutte le indicazioni offerte per affrontare più adeguatamente la propria offerte per affrontare più adeguatamente la propria condizionecondizione

Sentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento socialeSentirsi fuori dal gruppo, vivere un isolamento sociale

Fattori predisponentiFattori predisponenti

Il Servizio MinoriIl Servizio Minori

Limiti nella presa in carico e nell’accoglienzaLimiti nella presa in carico e nell’accoglienza Approfondimento diagnostico molto dettagliato Approfondimento diagnostico molto dettagliato

e in contrasto con i tempi della famigliae in contrasto con i tempi della famiglia Scarso sostegno e aiutoScarso sostegno e aiuto Difficoltà nel riconoscere l’intervento migliore Difficoltà nel riconoscere l’intervento migliore

da mettere in attoda mettere in atto

Che cosa ha evidenziato la presa in carico di Che cosa ha evidenziato la presa in carico di adolescenti con DSA? Cosa sembra ridurre il disagio e adolescenti con DSA? Cosa sembra ridurre il disagio e la comparsa di un associato disturbo psicopatologico?la comparsa di un associato disturbo psicopatologico?

1.1. Anzitutto restano protettivi per tuttiAnzitutto restano protettivi per tutti– una diagnosi che deve essere precisa e precoceuna diagnosi che deve essere precisa e precoce– un intervento sulle componenti e sulle funzioniun intervento sulle componenti e sulle funzioni

22. . E’ altrettanto importante una valutazione E’ altrettanto importante una valutazione precoce dei fattori associati al DSA precoce dei fattori associati al DSA

• FamigliaFamiglia• ScuolaScuola

3. Resta un fattore protettivo la possibilità di 3. Resta un fattore protettivo la possibilità di effettuare gratificanti attività extrascolaticheeffettuare gratificanti attività extrascolatiche

4.4. Nella nostra casistica di DSA è emerso che Nella nostra casistica di DSA è emerso che un numero significativo di casi presentava fattori un numero significativo di casi presentava fattori contestuali fortemente predisponenti che hanno contestuali fortemente predisponenti che hanno contribuito alla comparsa di un disturbo associato contribuito alla comparsa di un disturbo associato DOP o Disturbo d’ansia. DOP o Disturbo d’ansia. 5.5. I ragazzi che presentano un disturbo I ragazzi che presentano un disturbo dell’apprendimento associato ad un disturbo dell’apprendimento associato ad un disturbo psicopatologico richiedono, secondo quanto psicopatologico richiedono, secondo quanto emerge nella nostra casistica, interventi che hanno emerge nella nostra casistica, interventi che hanno come obiettivocome obiettivo

La prevenzione della sofferenza psichica anche con La prevenzione della sofferenza psichica anche con sostegno terapeuticosostegno terapeutico

La prevenzione del rischio socialeLa prevenzione del rischio sociale La prevenzione dell’impoverimento cognitivoLa prevenzione dell’impoverimento cognitivo

L’insegnante di sostegno è una risorsa L’insegnante di sostegno è una risorsa fondamentale … per alcunifondamentale … per alcuni

L’insegnante di sostegno nella scuola media resta una delle risorse. Abbiamo rilevato che:

nei casi in cui è stato attuato un lavoro riabilitativo precoce e la famiglia ha garantito un supporto costante, assegnare un insegnante di sostegno non è indispensabile

abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi in cui tutte le aree dell’apprendimento scolastico sono compromesse

così come abbiamo trovato utile assegnarlo nei casi di DSA con condizioni socio-familiari sfavorevoli.

Per tutti i casi il supporto scolastico serve a garantire la massima acquisizione degli apprendimenti

ConclusioniConclusioniCome definireCome definire

UN PROTOCOLLO DI INTERVENTO UN PROTOCOLLO DI INTERVENTO

per i casi di disturbi dell’apprendimento che per i casi di disturbi dell’apprendimento che accanto all’ indagine neuro-psicologica accanto all’ indagine neuro-psicologica affianchi una valutazione psicologica e affianchi una valutazione psicologica e contestuale che riconosca la persona e il contestuale che riconosca la persona e il

contesto in cui è inserita per ridurre tutte le contesto in cui è inserita per ridurre tutte le forme di disagio e offrire il percorso di aiuto forme di disagio e offrire il percorso di aiuto

più utile più utile

Stili attributivi e conseguenze rispetto all’apprendimentoStili attributivi e conseguenze rispetto all’apprendimento

Analisi delle variabili psicologiche coinvolteAnalisi delle variabili psicologiche coinvoltenel processo di apprendimentonel processo di apprendimento

Locus of Control (Rotter, 1966) Senso di Autoefficacia (Bandura, 1992) Stile di attribuzione (Borkowski, 1990) Ansia, motivazione e autostima

Locus of controlLocus of control Con questa espressione si indica Con questa espressione si indica il “luogo” dove il “luogo” dove

ogni individuo ritiene si trovino i “responsabili” di ogni individuo ritiene si trovino i “responsabili” di quello che gli accadequello che gli accade, e cioè dove siano le , e cioè dove siano le cause cause dei dei successi e degli insuccessi (Ianes, 1996). successi e degli insuccessi (Ianes, 1996).

Con locus of control ci si riferisce quindi ad un Con locus of control ci si riferisce quindi ad un sistema di aspettative più o meno generalizzato sistema di aspettative più o meno generalizzato contraddistinto dalla propensione ad attribuire contraddistinto dalla propensione ad attribuire all’esterno (agli altri, al caso) o piuttosto all’interno all’esterno (agli altri, al caso) o piuttosto all’interno (alla propria volontà, responsabilità, determinazione) (alla propria volontà, responsabilità, determinazione) la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, la causalità del proprio successo e insuccesso (Rotter, 1966; Phares, 1976).1966; Phares, 1976).

IL LOCUS OF CONTROL può IL LOCUS OF CONTROL può essere …essere …

INTERNO è tipico di chi …INTERNO è tipico di chi …

ESTERNO ESTERNO Altri soggettiAltri soggetti Fattori estranei ai fattiFattori estranei ai fatti

CONSEGUENZE CONSEGUENZE di un locus of control distorto di un locus of control distorto (eccessivamente proiettato su fattori esterni)(eccessivamente proiettato su fattori esterni)

Convinzione di “non potercela fare” in nessun Convinzione di “non potercela fare” in nessun modomodo

Assunzione di un atteggiamento Assunzione di un atteggiamento tendenzialmente passivotendenzialmente passivo

Deresponsabilizzazione personaleDeresponsabilizzazione personale

INTERVENTI POSSIBILIINTERVENTI POSSIBILI L’intervento più appropriato a questo livello sarà L’intervento più appropriato a questo livello sarà

dunque quello di ridare all’alunno dunque quello di ridare all’alunno un senso di un senso di controllo positivocontrollo positivo, almeno su alcuni settori della sua , almeno su alcuni settori della sua vita scolastica, discutendo continuamente con lui il vita scolastica, discutendo continuamente con lui il rapporto tra la propria attività personale, gli effetti rapporto tra la propria attività personale, gli effetti prodotti da questa e quelli invece attribuibili a fattori prodotti da questa e quelli invece attribuibili a fattori esterni. esterni.

In alcuni casi si tratta di “attaccare” razionalmente In alcuni casi si tratta di “attaccare” razionalmente convinzioni molto resistenti, intrecciate alle convinzioni molto resistenti, intrecciate alle dimensioni più profonde della personalità e dimensioni più profonde della personalità e all’autostima, con una paziente opera di all’autostima, con una paziente opera di ristrutturazione delle credenze e di sostegno ristrutturazione delle credenze e di sostegno psicologico all’accettazione dei propri limiti.psicologico all’accettazione dei propri limiti.

Senso di autoefficaciaSenso di autoefficacia Si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che Si riferisce alla fiducia e perciò alle aspettative che

una persona ha di padroneggiare con successo una persona ha di padroneggiare con successo determinate situazioni. Non si tratta di una generica determinate situazioni. Non si tratta di una generica fiducia in se stessi, ma si riferisce al giudizio di un fiducia in se stessi, ma si riferisce al giudizio di un individuo circa la propria abilità di svolgere un certo individuo circa la propria abilità di svolgere un certo compito in un contesto ben definito e limitato compito in un contesto ben definito e limitato (Bandura, 1992) (Bandura, 1992)

Caratteristica del costrutto: Caratteristica del costrutto: specificità specificità la persona ritiene di dominare efficacemente talune la persona ritiene di dominare efficacemente talune

situazioni, ma può ritenere di essere del tutto situazioni, ma può ritenere di essere del tutto vulnerabile quando messa a confronto con altre. vulnerabile quando messa a confronto con altre.

Come si formaCome si forma

Da un lato, tale organizzazione è Da un lato, tale organizzazione è una sintesi delle una sintesi delle esperienze che la persona ha fatto in analoghe esperienze che la persona ha fatto in analoghe

condizionicondizioni, dall’altro, essa è , dall’altro, essa è il motore delle il motore delle successive esperienze che la persona è incline a successive esperienze che la persona è incline a

fare in analoghi dominifare in analoghi domini: : nonnon si tratta quindi di si tratta quindi di una una disposizione “a priori”disposizione “a priori”, ma di un’organizzazione di , ma di un’organizzazione di

autoregolazione, sviluppatasi nel corso autoregolazione, sviluppatasi nel corso dell’ontogenesi e anche suscettibile di essere dell’ontogenesi e anche suscettibile di essere

modificata agendo sugli elementi che la modificata agendo sugli elementi che la costituiscono. costituiscono.

Un alto livello di autoefficaciaUn alto livello di autoefficaciaè correlato con …è correlato con …

La percezione dell’ambiente come La percezione dell’ambiente come modificabilemodificabile

La convinzione di poter esercitare un certo La convinzione di poter esercitare un certo grado di controllo sull’ambientegrado di controllo sull’ambiente

La capacità di porsi mete raggiungibiliLa capacità di porsi mete raggiungibili L’impegno, l’uso di strategie e la prestazione L’impegno, l’uso di strategie e la prestazione Maggiore resistenza a feed-back negativiMaggiore resistenza a feed-back negativi

CIRCOLI VIZIOSICIRCOLI VIZIOSI Elevato livello di autoefficaciaElevato livello di autoefficacia

Maggiore impegno nel compito, maggiore Maggiore impegno nel compito, maggiore resistenza alle frustrazioni, maggiore abilità resistenza alle frustrazioni, maggiore abilità nell’adottare strategie adeguate al compitonell’adottare strategie adeguate al compito

Prestazione più elevata Prestazione più elevata

Conferma e potenziamento del senso di Conferma e potenziamento del senso di autoefficacia autoefficacia

CIRCOLI VIZIOSICIRCOLI VIZIOSI

Basso livello di autoefficaciaBasso livello di autoefficacia

Minore impegno nel compito, minore resistenza Minore impegno nel compito, minore resistenza alle frustrazioni, minore abilità nell’adottare alle frustrazioni, minore abilità nell’adottare strategie adeguate al compitostrategie adeguate al compito

Prestazione più bassa Prestazione più bassa

Conferma e potenziamento di un basso senso di Conferma e potenziamento di un basso senso di autoefficacia autoefficacia

Attribuzioni e stile attributivoAttribuzioni e stile attributivo

ATTRIBUZIONIATTRIBUZIONI: processi attraverso i quali le : processi attraverso i quali le persone identificano le persone identificano le causecause degli eventi, delle degli eventi, delle azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente azioni e dei fatti che si verificano nel loro ambiente (Kelley, 1967). Traggono origine dal bisogno, (Kelley, 1967). Traggono origine dal bisogno, intrinseco in ogni individuo, di comprendere il intrinseco in ogni individuo, di comprendere il mondo e le sue regole (Heider, 1958).mondo e le sue regole (Heider, 1958).

Ogni individuo dunque ha un proprio STILE Ogni individuo dunque ha un proprio STILE ATTRIBUTIVOATTRIBUTIVO: schema stabile di attribuzioni, un : schema stabile di attribuzioni, un insieme di credenze e cognizioni adottato come insieme di credenze e cognizioni adottato come modello di spiegazione della realtà; tale schema ha modello di spiegazione della realtà; tale schema ha come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione come antecedenti la prestazione attuale, la prestazione passata e le prestazioni degli altri (Frieze, 1976) e passata e le prestazioni degli altri (Frieze, 1976) e influisce sulla prestazione futura. influisce sulla prestazione futura.

Di conseguenza, alcuni pensano Di conseguenza, alcuni pensano che le cose vanno bene o male che le cose vanno bene o male perché ci si impegna, alcuni perché ci si impegna, alcuni

perché si è capaci o incapaci, altri perché si è capaci o incapaci, altri perché sono facili o difficili, o perché sono facili o difficili, o

altri ancora per cause aleatorie. altri ancora per cause aleatorie.

EMOZIONI E ATTRIBUZIONIEMOZIONI E ATTRIBUZIONI

errore sistematico di attribuzioneerrore sistematico di attribuzione o o bias bias edonicoedonico

generalmente le attribuzioni relative al generalmente le attribuzioni relative al proprio proprio comportamentocomportamento sono prevalentemente: sono prevalentemente:

di tipo interno in caso di successo e di tipo esterno in di tipo interno in caso di successo e di tipo esterno in caso di fallimento (“Riesco perché sono bravo o mi caso di fallimento (“Riesco perché sono bravo o mi impegno”, “Non riesco perché sono sfortunato o perché impegno”, “Non riesco perché sono sfortunato o perché il compito è difficile”) il compito è difficile”)

le attribuzioni rispetto le attribuzioni rispetto al comportamento degli altrial comportamento degli altri sono prevalentemente:sono prevalentemente:

di tipo esterno per il successo (“Ce l’ha fatta perché è di tipo esterno per il successo (“Ce l’ha fatta perché è stato fortunato”) e di tipo interno per il fallimento (“Ce stato fortunato”) e di tipo interno per il fallimento (“Ce l’ha fatta perché è stato fortunato”, “Non si è l’ha fatta perché è stato fortunato”, “Non si è impegnato, non è bravo”)impegnato, non è bravo”)

è presente in ogni individuo e sta alla base del è presente in ogni individuo e sta alla base del pregiudiziopregiudizio

Diversi profili attributiviDiversi profili attributivi(De Beni, Moè, 1995)(De Beni, Moè, 1995)

Stile impegno strategicoStile impegno strategico: rappresenta un modello ideale di un ragazzo che riconosce : rappresenta un modello ideale di un ragazzo che riconosce l’importanza dell’impegno per la buona riuscita scolastica e sa che l’insuccesso dipende da l’importanza dell’impegno per la buona riuscita scolastica e sa che l’insuccesso dipende da uno studio non adeguato e/o non sufficiente (Borkowski e Muthukrishna, 1994), attribuendo uno studio non adeguato e/o non sufficiente (Borkowski e Muthukrishna, 1994), attribuendo sia il successo che l’insuccesso a fattori personali, controllabili e instabili (impegno, uso di sia il successo che l’insuccesso a fattori personali, controllabili e instabili (impegno, uso di strategie, ecc.);strategie, ecc.);

Stile depressoStile depresso: è proprio di chi pensa di riuscire per caso fortuito o comunque : è proprio di chi pensa di riuscire per caso fortuito o comunque indipendente da sé (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa indipendente da sé (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile);interna, stabile e non modificabile);

Stile negatoreStile negatore: è il caso dello studente che attribuisce il successo all’abilità innata e : è il caso dello studente che attribuisce il successo all’abilità innata e l’insuccesso a cause esterne, senza considerare il ruolo dell’impegno;l’insuccesso a cause esterne, senza considerare il ruolo dell’impegno;

Stile pedinaStile pedina: è proprio del ragazzo che attribuisce tutto a cause esterne fino a raggiungere : è proprio del ragazzo che attribuisce tutto a cause esterne fino a raggiungere un comportamento superstizioso;un comportamento superstizioso;

Stile abileStile abile: tipico di chi attribuisce sia il successo che l’insuccesso prevalentemente : tipico di chi attribuisce sia il successo che l’insuccesso prevalentemente all’abilità personale, e quindi a una causa interna, ma stabile e non modificabile; chi all’abilità personale, e quindi a una causa interna, ma stabile e non modificabile; chi attribuisce molto la riuscita alla propria abilità potrebbe essere portato, in caso di previsto attribuisce molto la riuscita alla propria abilità potrebbe essere portato, in caso di previsto insuccesso, a non impegnarsi in maniera tale che il fallimento non venga imputato a insuccesso, a non impegnarsi in maniera tale che il fallimento non venga imputato a incompetenza, ma a mancanza di impegno, proteggendo così la propria autostima (Jagacinski incompetenza, ma a mancanza di impegno, proteggendo così la propria autostima (Jagacinski e Nicholls, 1990).e Nicholls, 1990).

DA COSA DIPENDONO …DA COSA DIPENDONO …

Il sistema attributivo non è innato, ma Il sistema attributivo non è innato, ma si sviluppa si sviluppa sulla base delle esperienze di successo o fallimento sulla base delle esperienze di successo o fallimento e dell’ambiente culturale, familiare e scolasticoe dell’ambiente culturale, familiare e scolastico (De Beni, Zamperlin, 1997). (De Beni, Zamperlin, 1997). Gli atteggiamenti e le Gli atteggiamenti e le concezioni degli insegnanti influenzano diversi concezioni degli insegnanti influenzano diversi aspetti emotivo - motivazionali degli studenti. aspetti emotivo - motivazionali degli studenti. Così Così come lo stile attributivo può essere appreso, può come lo stile attributivo può essere appreso, può essere anche modificato attraverso interventi specifici essere anche modificato attraverso interventi specifici che ristrutturino positivamente un eventuale stile che ristrutturino positivamente un eventuale stile inadeguato o sostengano e rinforzino quello adeguato.inadeguato o sostengano e rinforzino quello adeguato.

Ad esempio..Ad esempio..

LE ATTRIBUZIONI LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …INFLUENZANO …

Le ASPETTATIVE Le ASPETTATIVE

Esempio profezie che si autoavverano (Darley e Fazio, 1980). Esempio profezie che si autoavverano (Darley e Fazio, 1980). Se l’insegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se Se l’insegnante si aspetta che un ragazzo non sia bravo e se crede che dipenda da cause stabili (es. mancanza di abilità) crede che dipenda da cause stabili (es. mancanza di abilità) sarà portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà sarà portato a credere e ad aspettarsi che quel ragazzo non sarà mai bravomai bravo

LE ATTRIBUZIONI LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …INFLUENZANO …

La PERSISTENZA nel compito La PERSISTENZA nel compito

E’ in genere maggiore se l’attribuzione è di tipo E’ in genere maggiore se l’attribuzione è di tipo instabile (es. impegno) piuttosto che stabile instabile (es. impegno) piuttosto che stabile (es. mancanza di abilità).(es. mancanza di abilità).

In quest’ultimo caso possono manifestarsi In quest’ultimo caso possono manifestarsi fenomeni di fenomeni di impotenza appresa impotenza appresa (Seligman, (Seligman, 1975)1975)

LE ATTRIBUZIONI LE ATTRIBUZIONI INFLUENZANO …INFLUENZANO …

La SCELTA DEL COMPITOLa SCELTA DEL COMPITO

Si mostra in genere la tendenza a scegliere Si mostra in genere la tendenza a scegliere compiti vicini al proprio livello di competenza, compiti vicini al proprio livello di competenza, evitando compiti troppo facili (che non danno evitando compiti troppo facili (che non danno soddisfazione) o troppo difficili (che soddisfazione) o troppo difficili (che determinano fallimento)determinano fallimento)

ATTRIBUZIONI E STUDENTI CON DIFFICOLTA’ ATTRIBUZIONI E STUDENTI CON DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTODI APPRENDIMENTO

Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno Gli studenti con difficoltà di apprendimento hanno difficoltà a comprendere la relazione fra IMPEGNO, difficoltà a comprendere la relazione fra IMPEGNO, COMPORTAMENTO STRATEGICO e COMPORTAMENTO STRATEGICO e PRESTAZIONE EFFICACE (tale relazione deve PRESTAZIONE EFFICACE (tale relazione deve essere loro insegnata)essere loro insegnata)

Gli studenti con difficoltà di apprendimento, che Gli studenti con difficoltà di apprendimento, che hanno spesso alle spalle una lunga storia di insuccessi hanno spesso alle spalle una lunga storia di insuccessi scolastici, tendono ad attribuire gli esiti scolastici a scolastici, tendono ad attribuire gli esiti scolastici a cause ESTERNE (caso, aiuto..)e NON cause ESTERNE (caso, aiuto..)e NON CONTROLLABILI (difficoltà del compito..) CONTROLLABILI (difficoltà del compito..) FENOMENO DI IMPOTENZA APPRESAFENOMENO DI IMPOTENZA APPRESA

Gli studenti con difficoltà di apprendimento Gli studenti con difficoltà di apprendimento appartengono generalmente allo …appartengono generalmente allo …

Stile depressoStile depresso: pensano di riuscire per fortuna o : pensano di riuscire per fortuna o perché sono stati aiutati o perché il compito era facile perché sono stati aiutati o perché il compito era facile (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di (cause esterne) e di non riuscire per mancanza di abilità personale (causa interna, stabile e non abilità personale (causa interna, stabile e non modificabile)modificabile)

Stile pedinaStile pedina: pensano che tutto ciò che gli accade : pensano che tutto ciò che gli accade (successo e insuccesso) non dipenda da loro stessi (successo e insuccesso) non dipenda da loro stessi fino a raggiungere un comportamento superstiziosofino a raggiungere un comportamento superstizioso

MODIFICARE LE MODIFICARE LE ATTRIBUZIONIATTRIBUZIONI

Sottolineare l’importanza di attribuire le cause degli Sottolineare l’importanza di attribuire le cause degli eventi a fattori controllabili come l’impegnoeventi a fattori controllabili come l’impegno

Aiutare a considerare il fallimento come una cosa Aiutare a considerare il fallimento come una cosa normale e indice della necessità di impegnarsi meglio normale e indice della necessità di impegnarsi meglio e di piùe di più

Stimolare l’accettazione della responsabilità dei Stimolare l’accettazione della responsabilità dei propri successipropri successi

Stimolare riflessioni di tipo attributivoStimolare riflessioni di tipo attributivo

Questo tipo di training è efficace nei casi Questo tipo di training è efficace nei casi meno gravimeno gravi....

Nei casi di gravi deficit di abilità …Nei casi di gravi deficit di abilità …

Insegnare ad impegnarsi di più senza fornire Insegnare ad impegnarsi di più senza fornire strumenti per come impegnarsi porterebbe a dei strumenti per come impegnarsi porterebbe a dei fallimenti che, a loro volta, causerebbero frustrazione fallimenti che, a loro volta, causerebbero frustrazione e potrebbero generare un circolo vizioso di impotenza e potrebbero generare un circolo vizioso di impotenza appresa …appresa …

In tali casi è meglio associare alla modificazione delle In tali casi è meglio associare alla modificazione delle attribuzioni un training sulle abilità cognitive, sugli attribuzioni un training sulle abilità cognitive, sugli stati motivazionali, sulla consapevolezza stati motivazionali, sulla consapevolezza metacognitiva, sulle strategie generali e specifiche metacognitiva, sulle strategie generali e specifiche (orientamento al compito piuttosto che al risultato)….(orientamento al compito piuttosto che al risultato)….

Modificare le attribuzioniModificare le attribuzioni Descrivere lo scopo di una strategiaDescrivere lo scopo di una strategia Fornire esempi di applicazioni riuscite della strategiaFornire esempi di applicazioni riuscite della strategia Associare applicazioni riuscite alla strategiaAssociare applicazioni riuscite alla strategia Fornire feedback precisi e contestuali (“In questo Fornire feedback precisi e contestuali (“In questo

caso sei stato bravo perché …”) e non generici caso sei stato bravo perché …”) e non generici (“Bravo!)(“Bravo!)

Dare l’opportunità di far pratica autonoma fino a Dare l’opportunità di far pratica autonoma fino a riuscire a controllare l’esecuzioneriuscire a controllare l’esecuzione

Stimolare riflessioni di tipo attributivoStimolare riflessioni di tipo attributivo Questo tipo di training è efficace nei casi Questo tipo di training è efficace nei casi di gravi di gravi

deficit di abilità …deficit di abilità …

ConclusioniConclusioni

Questa presentazione ha descritto e motivato Questa presentazione ha descritto e motivato l’importanza del riconoscere ogni soggetto con l’importanza del riconoscere ogni soggetto con le peculiarità che lo identificano e per aiutarlo le peculiarità che lo identificano e per aiutarlo nel rispetto delle proprie caratteristiche … a nel rispetto delle proprie caratteristiche … a noi di farne un’applicazione quotidiana che noi di farne un’applicazione quotidiana che solo nel tempo darà i migliori risultati per tutti solo nel tempo darà i migliori risultati per tutti

graziegrazie