1_Modelli Esplicativi Dei PDD

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COMPETENZA SOCIALE E TEORIA DELLA MENTE

NEI PDD

Dr. G. Doneddu*, Dr.ssa R. Fadda*** Centro per i Disturbi Pervasivi dello Sviluppo

** Dipartimento di Psicologia, Università di Cagliari

Stili di interazione sociale nei PDD

(Wing e Attwood, 1987)

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Compromissione nell’interazione sociale

Utilizzo della comunicazione non verbale per regolare le interazioni sociali:

Contatto oculare

Gesti

Espressioni Facciali

Postura/Orientamento

Compromissione dell’interazionesociale

Imitazione vocale e motoriaReciprocita sociale (dare/prendere)EcolaliaLinguaggio idiosincraticoUso dei pronomiAssumere la prospettiva dell’altro

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Modelli esplicativi

Teoria della Mente (cognitivo e sociale)

Funzioni Esecutive (elaborazione dell’informazione)

Joint Attention (motivazione sociale e aspetti cognitivi e sociali)

Modello della ToM

Mentalizzare:

processo automatico e inconscio che consente di attribuire stati mentali

consente di comprendere che i pensieri guidano il comportamento

la comprensione della mente costituisce una cornice esplicativa e predittiva di tipo causale dei fenomeni sociali

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IL MODELLO DELLA ToM

I termini mentali che le persone utilizzano nella vita quotidiana non sono arbitrari e sconnessi tra loro ma costituiscono veri e propri concetti (Churchland, 1984).

Il loro insieme forma una teoria che prescrive un insieme di relazioni causali tra i fenomeni considerati (Leekam, 1993).

In questa teoria, i fenomeni mentali sono nettamente distinti da quelli fisici per origine e proprietà.


La ToM richiede la capacità di distinguere tra realtà dei fatti, rappresentazioni mentali sul mondo e rappresentazioni di tali rappresentazioni (Wellman e Estes, 1986).

La ToM richiede anche la consapevolezza delle origini della conoscenza (Wimmer e Perner, 1983; Wimmer, Gruber e Perner, 1985).

L’acquisizione del concetto di credenza costituisce un elemento chiave per una reale comprensione dell’altro (Wellman, 1990).

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La prova di Sally-Anne:

Comprendere la Falsa

Credenza

Modello della Teoria della Mente(ToM)

Le prove della Falsa-credenza sono tipicamente superate dai bambini di età compresa tra i 3 e i 5 anni

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I bambini più piccoli possiedono una qualche conoscenza della mente: a due anni comprendono il gioco di finzione (Lesile, 1987) e riescono ad indurre negli altri una falsa credenza tramite l’inganno (Chandler, Fritz e Hala, 1989).

I bambini di tre anni sanno predire il comportamento altrui in base ai desideri (Wellman e Baerjee, 1991; Wellman e Estes, 1986).

La Mentalizzazione sembra costituire un’area centrale di compromissione negli individui con ASD

Difficoltà nella comprensione del significato e uso di indicatori non verbali (come il contatto oculare, le espressioni facciali e il tono della voce)

Difficoltà nel comprendere come gli altri percepiscono il loro comportamento

Problemi nel considerare la conoscenza altrui e gli interessi nelle conversazioni

Modello della ToM

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Teoria della Mente e Autismo

I bambini con autismo con un età mentale nettamente superiore rispetto ai bambini con sviluppo tipico falliscono le prove classiche di falsa credenza

Questo è altrettanto vero se paragonati con i bambini con RM con la stessa età mentale

Le abilità di “teoria della mente” sono significativamente correlate con il QI (Carlson et al., 2002)

La ToM nei PDD

Le persone con PDD sono incapaci di assumere la prospettiva degli altri, hanno difficoltà nella comprensione del significato e nell’uso di indicatori non verbali (come il contatto oculare, le espressioni facciali e il tono della voce).

Presentano inoltre difficoltà nel comprendere il modo in cui gli altri percepiscono il loro comportamento e incontrano problemi nel considerare la conoscenza altrui e gli interessi nelle conversazioni.

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La ToM nei PDD

Tali deficit di ToM possono spiegare alcune delle difficoltà nel dominio della comunicazione che incontrano le persone con PDD

Ad esempio, essi non comprendono che un individuo può utilizzare i gesti e le espressioni del volto per influenzare le rappresentazioni altrui delle intenzioni

Non sono consapevoli che una persona può cercare di indurre una falsa credenza negli altri (es: per ingannare)

La ToM nei PDD

Tendono ad interpretare letteralmente i contenuti espressi dal linguaggio, con evidenti difficoltà a comprendere il linguaggio figurato

Non sanno mantenere un argomento di conversazione e non percepiscono i bisogni informativi dei partner

Sono incapaci di comprendere e di utilizzare i significati ambigui

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Basi neurologiche della ToM

Informazioni derivanti dagli studi di neuroimmagini, studi lesionali e prove neuropsicologiche per generare ipotesi concernenti le strutture neurali che sono verosimilmente coinvolte nella competenza sociale

Il “Cervello Sociale”

Strutture cerebrali ritenute importanti per spiegare per la competenza sociale:

Amigdala

Solco Temporale Superiore (STS)

Giro Fusiforme

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Amigdala

Modula le risposte e i processi cognitivi basati sul significato emotivo degli stimoli

Nei pazienti con lesioni dell’amigdala sono stati evidenziati deficit nel riconoscimento delle emozioni e delle abilità di giudizio sociale

Collegata ai deficit di riconoscimento delle emozioni e di teoria della mente nell’autismo

Amigdala

Soggetti TD mostrano attivazione dell’amigdala (e STS) nell’ “Eyes Task” di Baron-Cohen

Soggetti PDD mostrano scarsa attivazione dell’amigdala minore attivazione delle componenti frontali

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Solco Temporale Superiore

Quest’ area sembrerebbe coinvolta ne:

l’elaborazione dello sguardo

la percezione della voce

l’attribuzione dell’intenzionalità

Giro FusiformeDiversamente dal STS, il giro fusiforme sembra essere coinvolto nell’elaborazione degli aspetti statici e strutturali delle facce

I soggetti con PDD sembrano non attivare il FG quando guardano le facce. Piuttosto attivano le aree comunemente associate con la vista degli oggetti

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Negli studi di neuroimmagini sono state riportate significative attivazioni nelle regionicorticali precedentemente citate quando i soggetti dovevano ragionare sulle false credenze sia di un personaggio di una storia(Fletcher et al., 1995), di un personaggio diuna vignetta (Gallagher et al., 2000), di un personaggio immaginario non informato (Goelet al., 1995), di un personaggio che inganna(Ruby et al., 2003), anche nei casi in cui l’attribuzione di una credenza non è richiesta.


Vi sono ancora diversi problemi aperti nellostudio delle basi biologiche della ToME’ difficile specificare i contributi di questeregioni perchè non si hanno prove di ToM checonsentono di testare le diverse componentiimplicate (es: sarebbe importante isolare ilprocesso di inibizione della propriaprospettiva dalla inferenza sulla prospettivadell’altro).

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La prova classica di falsa credenza (prova diSally e Ann) genera una discrepanza tra la propria prospettiva e la prospettiva altrui.In questo compito, i partecipanti devonoattribuire una credenza che è in contrasto con ciò che essi sanno essere vero.Capire se questi aspetti del compito sianoentrambi parte dello stesso processo richiedel’impiego di prove in cui le diverse componenti sono isolate tra loro.

Neuroni Specchio

I neuroni specchio sono una classe speciale di motoneuroni che vengono attivati quando una particolare azione viene eseguita da un individuo e quando la stessa azione viene osservata in un altro individuo

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Neuroni Specchio

I networks di cui fanno parte i neuroni specchio ci permettono di determinare le intenzioni degli altri individui attraverso la simulazione mentale delle loro azioni.

Le persone con PDD mostrano minore attivazione delle aree dei neuroni specchio quando osservano le azioni degli altri

Queste ricerche potrebbero spiegare alcuni comuni sintomi dei ASD

Deficits di imitazione

Deficits nell’intersoggettività

Scarse risposte empatiche


La conoscenza della “teoria della mente” sarebbe incompleta se non si prendessero in considerazione i suoi precursori, ovvero quelle abilità che consentono al bambino,

sin dai primissimi giorni di vita, di relazionarsi in modo speciale con i propri

simili, stabilendo da tutto principio un ponte tra la propria mente e quella altrui

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Sviluppo della competenza sociale

Scambi diadici (primi 6 mesi)

uso del contatto oculare e dei gesti per elicitare e mantenere l’interazione faccia a faccia con un’altra persona

Scambi Triadici (6-18 mesi)

Implica interazioni tra i bambini e i loro caregivers che si centrano attorno ad

oggetti o giocattoli

(gesto dell’indicare richiestivo/dichiarativo)

Sviluppo della competenza sociale

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Attenzione Congiunta

L’abilità di condividere un focus di attenzione con l’altro (Adamson & Bakeman, 1984)

Alternare la direzione dello sguardo

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L’importanza della Joint Attention

Il processo di impegnarsi in attività di joint attention con gli altri può contribuire allo sviluppo delle abilità simboliche nei bambini, che sono importanti per lo sviluppo del linguaggio e per il gioco simbolico (Mundy et al., 1993; Hobson, 1993)

I deficit nella Joint Attention fanno si che il bambino perda importanti opportunità di apprendimento e determinare lo sviluppo di sintomi addizionali, come ad esempio abilità cognitive, sociali, di comunicazione, comportamenti ristretti ecc. (Mundy & Crowson, 1997)

Tipi di JARispondere vs. Iniziare

Rispondere alla joint attention:

Seguire la linea di direzione dello sguardo (lo sguardo e indicare) di un partner sociale

Es: guardare dove gli altri stanno guardando

Iniziare la joint attention:

Utilizzare gli indizi non verbali (contatto oculare, gesti) per dirigere l’attenzione altrui verso gli eventi e/o gli oggetti di interesse

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Iniziare l’attenzione congiunta(IJA)

Gli infanti iniziano la coordinazione dell’attenzione sociale al fine di condividere esperienze o interessi negli oggetti o negli eventi (12-24 mesi)I bambini con autismo mostrano un deficit importante a lungo termine

Rispondere alla Attenzione Congiunta: seguire l’indicazione

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Iniziare le richieste dicomportamento (IBR)

Iniziare l’attenzione coordinata per suscitare un aiuto nell’ottenere un oggetto o nel far manifestare un evento (12-14 mesi)

I bambini con autismo non mostrano un deficit importante in queste abilità

Tipi di comportamenti di Attenzione Congiunta (iniziare/rispondere):

Contatto oculare

Sguardo alternato

Mostrare

Indicare

Mostrare e indicare con il contatto oculare e l’epressività facciale

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The Early Social-Communication Scales (ESCS) WWW.PSY.MIAMI.EDU/FACULTY/PMUNDY

Iniziare l’attenzione congiunta(IJA)

Rispondere all’ attenzione congiunta (RJA)

Iniziare Comportamenti di Richiesta (IBR)

Risposte alle richieste di comportamento (RBR)

Attenzione Congiunta nei PDD

I bambini con autismo mostrano una maggiore compromissione nell’ iniziativa vs. risposta ai tentativi di attenzione congiunta (es:, Mundy e al., 1994).

Tipi di azioni di attenzione congiunta con cui i bambini con autismo hanno la maggiore difficoltà sono quelli che implicano l’espressione di affettività positiva verso gli altri sugli oggetti e sugli eventi (Kasari et al., 1990)

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Le abilità di rispondere all’attenzione congiunta (RJA) si sviluppano precocemente rispetto alle abilità di iniziare tale attenzione (IJA)

RJA può svolgere un ruolo di “autorganizzazione”

Aiuta il processo di elaborazione delle informazioni sociali

Gioca un ruolo chiave per lo sviluppo del linguaggio e delle abilità sociocognitive

Sviluppo dell’attenzione congiunta

Attenzione Congiunta outcomes

Le abilità di attenzione congiunta nei bambini con PDD sono predittive di outcomes a lungo termine relativi ad:

Abilita’ cognitiveLinguaggioGioco Simbolico Interazione SocialeCognizione Sociale

Lord, Floody, Anderson & Pickles, (2003); Mundy, Sigman et al. (1990; 1994); Sigman & Ruskin, (1999)

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Joint Attention nell’autismo

Il richiedere e l’alternanza dei turni sono le abilità di joint attention meno compromesse nei PDD, mentre iniziare la joint attention è la più compromessa tra tutti i comportamenti sociali di tipo non verbale (Mundy, 1995)

L’importanza della JA per l’intervento

I deficit di JA si manifestano precocemente nello sviluppo dei bambini con PDD

Per questa ragione, influenzano lo sviluppo successivo del bambino

(Mundy, Sigman, & Kasari, 1990; Rogers, 1998)

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L’importanza della JA per l’outcomes

Rispondere vs. iniziare sembra associato con lo sviluppo di diverse abilità

Rispondere alla joint attention: sviluppo del linguaggio, imitazione, teoria della mente, comportamenti prosociali verso gli altri

Iniziare la joint attention: sviluppo del linguaggio, abilità simboliche, coinvolgimento dei pari

Sigman & Ruskin, 1999

RJA e sviluppo del linguaggio

L’abilità di impegnarsi nel RJA può giocare un ruolo nelle funzioni di autoregolazione nello sviluppo precoce del linguaggio sia nell’insegnamento strutturato che nelle opportunità accidentali di apprendimento (Baldwin, 1995)

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L’importanza della RJA per l’intervento

Gli infanti utilizzano la RJA (es: seguire lo sguardo) per identificare un nuovo referente

Le abilità di RJA degli infanti di età compresa tra i 6 e i 18 mesi sono predittive dello sviluppo del linguaggio nell’infanzia

(Morales et al., 2000; Markus et al. 2000; Mundy, Kasari& Sigman, 1995; Mundy & Gomes, 1998).

RJA è un comportamento responsivo che puòessere più facilmente influenzato dai rinforzi esternicontingenti

Corkum & Moore (1998)

Joint Attention nei PDD

Hanno studiato l’orientamento sociale (abilità di orientarsi verso il tentativo di una persona di stabilire il contatto oculare) e l’abilità di seguire la direzione dello sguardo dell’adulto

I bambini con PDD in età prescolare paragonati ad un gruppo di bambini con ritardo nello sviluppo

Leekam, Lopez & Moore (2000)

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Attenzione e JA negli ASD

Leekham, Lopez & Moore (2000)

Ruolo della DMFC/AC nel Comportamento Sociale

Gran parte dellaricerca deriva daglistudi che utilizzanol’EEG per esaminare i substrati cerebralidelle abilità di attenzionecongiunta in popolazioni tipichee atipiche

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Forte evidenzadell’attivazione dellacorteccia frontaledorso mediale (9) e della cortecciacingolata anteriore(22) duranteepisodi di JA

Studi EEG

L’attivazione bilaterale EEG in DMFC a 14 mesi permette di prevedere le abilità di pointing dell’ IJA a 18 mesi

Hendersen, Yoder, Yale and McDuffie (2002)

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ToM, Neuroimmagini e DMFCGIi individui Asperger non sono in grado diattivare la DMFC durante le prove di ToM

Invece, vieneattivata un’areaassociata con le abilità cognitive dicarattere generale

Funzioni della DMFC/AC

La Corteccia Frontale Dorsale non contribuisce da sola al comportamento sociale

I dati attuali suggeriscono che i processi delle DMFC/AC intervengono sia nell’ JA che nella ToM in associazione con i processi dei sistemi più ventrali del “Cervello Sociale” Il sistema DMFC/AC potrebbe avere una parte importante nelle Funzioni Esecutive:

Inizio spontaneo degli obiettivi e strategie cognitive

Risoluzione dei conflitti tra obiettivi cognitivi alternativi

Monitoraggio e cambiamento delle strategie in accordo con i risultati degli obiettivi

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Funzioni Esecutive

Un set complesso di abilità, governate dai Lobi Frontali

Funzioni Esecutive

“La capacità di pianificare e organizzare in sequenza comportamenti complessi, prestando attenzione simultaneamente a numerose fonti di informazione, cogliendo l’essenza di una situazione complessa, resistendo alle distrazioni e alle interferenze, inibendo le risposte inappropriate e sostenendo un comportamento per periodi di tempo prolungati ”

Denkla, 1989; cited In Ida Sue Baron (2003)

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Funzioni Esecutive

Aree coinvolte:Attenzione Selettiva e Sostenuta InizioInibizionePianificazioneOrganizzazioneShifting/flessibilitàMonitoraggioMemoria di lavoro

Funzioni Esecutive

Damasio & Maurer (1978) hanno rilevato delle similarità tra i sintomi di ASD e i comportamenti degli individui con danni frontali acquisiti

Si può ipotizzare che i deficit sociali, comunicativi e affettivi delle persone con PDD si sviluppino da deficit pervasivi del Funzionamento Esecutivo

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Sintomi “Frontali” nei ASD

Disturbi dell’affettività

Problemi con l’iniziativa

Problemi nel compiere dei passaggi a livello mentale o comportamentale

Comportamenti rigidi e ripetitivi

Atteggiamenti concreti e letterali

Problemi nell’interrompere comportamenti in atto

Impulsività, disinibizione, o ipereattività

Difficoltà nell’attenzione selettiva e nell’attenzione sostenuta

Difficoltà nell’applicare conoscenze apprese a situazioni nuove

Funzioni Esecutive

Le persone con PDDSono perseveranti

Presentano deficit nella pianificazione

Hanno difficoltà nel cambiamento di routine

Sono carenti nell’automonitoraggio

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Funzioni Esecutive

Le ricerche indicano anche che le abilità nelle EF sono correlate con il QI verbale negli individui con PDD

I deficit inoltre non sono specifici per ASD (sono stati osservati anche in altre popolazioni, come ad es. l’ADHD)

Funzioni Esecutive nell’ Autismo

Pennington Rogers e altri (1999)

Sono stati esaminati bambini piccoli con autismo (età media= 4-3 o 51 mesi), paragonati ad un gruppo di controllo equivalente di bambini con ritardi evolutivi

Sono state presentate diverse prove sulle Funzioni Esecutive (ritrovare oggetti nascosti compiendo degli shift rispetto allo schema di risposte e/o inibendo risposte prepotenti)

Contrariamente alle aspettative, i bambini con autismo non manifestarono performance peggiori rispetto ai controlli (meno errori)

Griffith, Pennignton, Wehner & Rogers (1999). Executive Functions in Young Children with Autism. Child Development, 70, 817-832.

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Funzioni Esecutive nell’ Autismo

Ozonoff e Jensen (1999)Hanno esaminato le performance di individui con autismo high-functioning (QI medio = 95), paragonati ad un gruppo di controllo con ADHD, sindrome di Tourette, sviluppo tipico

Sono state somministrate 3 misure specifiche delle funzioni esecutive: pianificazione, inibizione, set-shifting (flessibilità)

I risultati hanno indicato che le persone con autismo mostravanomaggiore perseveranza e una pianificazione maggiormente deficitaria ma non differivano dai controlli nelle prove di inibizione

Le performance nelle prove delle Funzioni Esecutive variavano infunzione dell’età

Ozonoff & Jensen (1999).Specific Executive Function Profiles in Three NeurodevelopmentalDisorders. Journal of Autism & Developmental Disorders, 29, 171-177.

Funzioni Esecutive nell’ Autismo High-functioning

Fein, Rapin e altri (2001)

Hanno studiato le abilità di Funzioni Esecutive nei bambini con autismo high-functioning (media FSIQ = 92), paragonati ad un campione di controllo equivalente costituito da bambini con disturbi evolutivi del linguaggio.

Ai bambini vennero presentate diverse prove sulle Funzioni Esecutive: flessibilità, pianificazione, fluenza, attenzione sostenuta.

I risultati hanno indicato che i bambini con autismo High-Functioningcompivano più errori di perseverazione (effetto del QI).

E’ stata trovata un’associazione tra sintomi sociali e gli errori di perseverazione

Liss, Fein, Allen, Dunn, et al. (2001). Executive Functioning in High-Functioning Children with Autism. Journal of Child Psychol. Psychiat., 42, 261-270.

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Belmonte & Yurgelun-Todd (2003): persone adulte con Autismo High-Functioning e controlli con sviluppo tipico, (fMRI), prova di attenzione selettiva.

Belmonte & Yurgelun-Todd (2003). Functional Anatomy of Impaired Selective Attention & Compensatory Processing in Autism. Cognitive Brain Research, 17, 651-664.

Funzioni Esecutive e Neuroimmagini

Le persone con autismo attivano diverse aree delle regioni cerebrali(Corteccia occipitale ventrale vs. network più complesso : lobo parietale, giro temporale, corteccia premotoria e giro mediale frontale)

ToM e Funzioni Esecutive

Gli studi di neuroimmagini che hanno indagato i processi diTeoria della Mente dimostrano costantemente l’attivazionedei lobi prefrontali quando soggetti adulti sani ragionanosugli stati mentali altrui (Fletcher et al., 1995; Castelli et al., 2000; Gallagher et al., 2000; Vogeley et al., 2001; Ruby e Decety, 2003; Iacoboni et al., 2004).

Numerosi studi neuropsicologici hanno, inoltre, dimostratoche le lesioni prefrontali possono determinare deficit delleabilità di ragionamento sugli stati mentali (Stone et al., 1998; Rowe et al.,2001; Goel et al., 2004).

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Attualmente, è possibile individuare almeno tre posizioni teoriche principali nel dibattito ancora in corso.La prima è la posizione di Ozonoff (1991) e Russel(1997), secondo i quali lo sviluppo delle Funzioni Esecutive consentirebbe lo sviluppo della Teoria della Mente. Secondo la loro prospettiva, non esiste un sistema specifico per elaborare gli stati mentali, in quanto le performance nei compiti di Teoria della Mente possono essere ricondotte alle abilità ricomprese nelle Funzioni Esecutive.


La seconda posizione è quella di Frye et al. (1995; 1996), che suggerisce che la Teoria della Mente è solo un aspetto di un’abilità più generale di agire secondo “regole nascoste”. Le “regole nascoste” sono del tipo “se X, se Y, allora Z”. Molti compiti compresi nella Teoria della Mente possono essere spiegati secondo queste regole.

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La terza posizione è quella di Perner e Lang(2000). Questi autori sostengono che le abilità di pianificazione richiedono che un individuo si rappresenti le proprie intenzioni e che le altre Funzioni Esecutive, come ad esempio il controllo inibitorio e la variazione del set cognitivo, richiedano una rappresentazione della conoscenza che le azioni perseveranti sono inadeguate.


Frye et al. (1995) e Hughes (1998) hanno dimostrato che la Teoria della Mente e le capacità ricomprese nelle Funzioni Esecutive nei bambini in età prescolare sono correlate. Le performance nelle prove per le Funzioni Esecutive anticipano le performance nella Teoria della Mente, ma non viceversa.

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Altre ricerche hanno dimostrato che i soggetti con PDD hanno scarse performance nei test delle Funzioni Esecutive e nei test di Teoria della Mente (Ozonoff et al., 1991; Hughes et al., 1994).

Ozonoff et al. (1991) in particolare hanno trovato importanti correlazioni tra le performance nelle prove di Funzioni Esecutive e Teoria della Mente in individui con PDD, ma non nei soggetti del gruppo di controllo. Le difficoltà che i soggetti con PDD trovano nei test di Teoria della Mente, sarebbero, almeno in parte, attribuibili alla perdita del controllo esecutivo (Russell, 1995, 1996, 1997).


Se si considera, inoltre, che i network neuronali cerebrali che mediano i processi della Teoria della Mente e quelli delle Funzioni Esecutive sono anatomicamente prossimi, data l’importanza dei circuiti prefrontali per le Funzioni Esecutive (Shallice e Burgess, 1996) e il ruolo proposto per le aree mediali frontali nell’elaborazione della Teoria della Mente (es. Fletcher e altri, 1995), l’ipotesi che le Funzioni Esecutive siano in grado di mediare la Teoria della Mente, non è impossibile.

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Conclusioni

L’ipotesi secondo cui i ragionamenti sulle credenzedipendano da processi cognitivi dominio-specifici è un’affermazione teoretica molto forte che richiedeun’altrettanto forte evidenza empirica.

Una futura direzione di ricerca dovrà pertanto esserecostituita dal distinguere l’attivazione neuronale dovuta a processi dominio-generali (es: memoria dilavoro o linguaggio) da qualsiasi altra attivazionedovuta a processi dominio-specifici implicatiesclusivamente nel ragionmamento sulle credenze.

CONCLUSIONI

La sfida più importante e il compito piùcritico per genitori, operatori e insegnanti di bambini con PDD è quellodi promuovere le abilità sociali e dicomunicazione.

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CONCLUSIONI

Il primo compito nell’educare alla comunicazione spontanea è quello di insegnare ai bambini con PDD a tollerare le persone e gli stimoli che provengono da loro.

Una delle strategie più promettenti per sviluppare le abilità diinterazione spontanea nei bambini con PDD è basata sulleattività di gioco.

Coinvolgere i pari nelle attività congiunte può offrire ai bambini con PDD l’opportunità di osservare i coetanei e di imparare daloro, di rispondere agli scambi sociali, di iniziare e sostenereun’interazione.

CONCLUSIONI

Tuttavia, la prossimità di per sé non è sufficiente a promuovere interazioni socialipositive tra i bambini con PDD e i lorocoetanei (Pollard, 1998; Strain e Kohler, 1995).Le interazioni sociali ben riuscite dipendonoda strategie di insegnamento accuratamenteprogrammate per insegnare ai bambini con PDD e ai loro coetanei come interagire con l’altro (Kohler, Strani, Hoyson, Davis, Donina, 1995; Odom et al., 1991).

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CONCLUSIONI

Tutti i bambini con PDD dovrebberoavere nei loro programmi diapprendimento obiettivi che riguardanole abilità necessarie per interagire con i loro pari e sperimentare interazionisociali gratificanti e stimolanti.

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