1 28 maggio 2014 Diacci Donatella. Indicazioni per il curricolo pag. 4 CULTURA SCUOLA PERSONA La...

128 maggio 2014

Diacci Donatella

Indicazioni per il curricolo pag. 4

CULTURA SCUOLA PERSONA La scuola nel nuovo scenario

Il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione

la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con

un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multidimensionale.

Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinunciabili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente effettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita.

A centocinquanta anni dall’Unità, l’Italiano è diventato la lingua comune di chi nasce e cresce in Italia al di là della cittadinanza italiana o straniera.

In questa situazione di grande ricchezza formativa sono presenti, al contempo, vecchie e nuove forme di emarginazione culturale e di analfabetismo.

Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che rischiano di impedire a molti l’esercizio di una piena cittadinanza...28 maggio 2014 2

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La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la frontiera decisiva per la scuola...

La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei modi di apprendere.

Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplorate in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione.

Sono chiamati in causa l’organizzazione della memoria, la presenza simultanea di molti e diversi codici, la compresenza di procedure logiche e analogiche, la relazione immediata tra

- progettazione, - operatività, - controllo, - tra fruizione e produzione.

CENTRALITÀ DELLA PERSONA pag. 5

Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende...

28 maggio 2014

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Occorre EDUCARE a gestire la complessità attraverso la specificità alla flessibilità di pensiero a compiere scelte consapevoli e informate.

PROGETTARE PER COMPETENZE

Scenario attuale:

globalizzazione delle informazioni

complessità e reticolarità della realtà comunicativa

428 maggio 2014

Nelle Indicazioni Nazionali

le competenze vengono individuate a tre diversi livelli

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FINALITÀ GENERALI

•Scuola, Costituzione, Europa pag. 9

Il sistema scolastico italiano assume come orizzonte di riferimento verso cui tendere il quadro delle competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento europeo e dal Consiglio dell’Unione europea (Raccomandazione del 18 dicembre 2006) che sono:

•comunicazione nella madrelingua;

•comunicazione nelle lingue straniere;

3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;

4) competenza digitale

5) imparare a imparare;

6) competenze sociali e civiche;

7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8) consapevolezza ed espressione culturale .

28 maggio 2014 5Diacci Donatella

1° livello


1.La comunicazione nella madrelingua è la capacità di

esprimere e interpretare concetti, pensieri, sentimenti, fatti e

opinioni in forma sia orale sia scritta (comprensione orale,

espressione orale, comprensione scritta ed espressione

scritta) e di interagire adeguatamente e in modo creativo sul

piano linguistico in un’intera gamma di contesti culturali e

sociali, quali istruzione e formazione, lavoro, vita domestica e

tempo libero.

Le Indicazioni Nazionali nella nota a pag. 11 riportano

la definizione ufficiale delle otto competenze-chiave (Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18/12/2006).

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2° livello


L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO pag. 12«Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. (DPR 275/1999 dell’autonomia) Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a

contenuti, metodi, organizzazione e valutazione

coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendimento specifici per ogni disciplina.»

28 maggio 2014 9

A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le

esperienze di apprendimento più efficaci,

scelte didattiche più significative,

strategie più idonee,

con attenzione

all’integrazione fra le discipline e

alla loro possibile aggregazione in aree,

così come indicato dal Regolamento dell’autonomia scolastica, DPR

275/1999, che affida questo compito alle istituzioni scolastiche.

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AREE DISCIPLINARI E DISCIPLINE pag. 12

Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado

l’attività didattica è orientata alla qualità dell’apprendimento di ciascun alunno e non ad

una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari .

I docenti, in stretta collaborazione, promuovono attività significative nelle quali gli

strumenti e i metodi caratteristici delle discipline si confrontano e si intrecciano tra loro ,

evitando trattazioni di argomenti distanti dall’esperienza e frammentati in nozioni da

memorizzare.

Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze

comunicative nella lingua italiana che non è responsabilità del solo insegnante

di italiano ma è compito condiviso da tutti gli insegnanti, ciascuno per la propria

area o disciplina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed

orale.

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CONTINUITÀ ED UNITARIETÀ DEL CURRICOLO pag 12

L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola

caratterizzate ciascuna da una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e

continuo.NEGLI ANNI DELL’INFANZIA LA SCUOLA accoglie, promuove e arricchisce LE ATTIVITÀ EDUCATIVE offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni.

l’esperienza vissuta dei bambini in una prospettiva evolutiva,

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Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria pag. 23

Ogni campo di esperienza offre specifiche opportunità di apprendimento, ma contribuisce allo

stesso tempo a realizzare i compiti di sviluppo pensati unitariamente per i bambini dai tre ai

sei anni, in termini

di IDENTITÀ (costruzione del sé, autostima, fiducia nei propri mezzi),

di AUTONOMIA (rapporto sempre più consapevole con gli altri),

di COMPETENZA (come elaborazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti),

di CITTADINANZA (come attenzione alle dimensioni etiche e sociali).

Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino

abbia sviluppato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale. (PROFILO)

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NELLA SCUOLA DEL PRIMO CICLO

LA PROGETTAZIONE DIDATTICA,

mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci educativi attivi,

È FINALIZZATA

a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza

progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i

diversi saperi.

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Traguardi per le competenze pag. 13

Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la

valutazione delle competenze attese e nella loro scansione temporale,

sono prescrittivi,

impegnando così le istituzioni scolastiche

affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema

nazionale e della qualità del servizio.

Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere

l’itinerario più opportuno per consentire agli alunni il miglior conseguimento

dei risultati. (DPR 275 /1999 dell ‘autonomia)


3° livello

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Gli obiettivi di apprendimento pag. 13

Gli obiettivi di apprendimento individuano

campi del sapere,

conoscenze e

abilità

ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle

competenze.

... sono organizzati in nuclei tematici e definiti in relazione a periodi didattici lunghi:

l’intero triennio della scuola dell’infanzia, l’intero quinquennio della scuola primaria, l’intero triennio della scuola secondaria di primo grado.

Per garantire una più efficace progressione degli apprendimenti nella scuola primaria gli obiettivi di italiano, lingua inglese e seconda lingua comunitaria, storia, geografia, matematica e scienze sono indicati anche al termine della terza classe.

PERSONA

Competenza matematica e Competenze di base in

scienze e tecnologia

Competenza digitale

Imparare ad imparare

Competenze sociali

e civiche

Spirito di iniziativa

e imprenditorialità

Consapevolezza ed

espressione culturale


Storia

Cittadinanza e

Costituzione

ITALIANO

La conoscenza

del mondo

Il sé e l’altro

I discorsi e le parole

Tecnologia

matematica

Scienze

Il corpo e il

movimentogeografia

Educazione

fisica

Immagini suoni colori

Inglese e 2°L.

comunitaria Arte e immagine

Musica Obiettivi di apprendimento

Obiettivi di apprendimento

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Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree

precostituite per non favorire un’affinità più intensa tra alcune rispetto

ad altre, volendo

rafforzare così trasversalità e interconnessioni più ampie e

assicurare l’unitarietà del loro insegnamento.

Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi

funzionali all’ottimale utilizzazione delle risorse è comunque rimessa

all’autonoma valutazione di ogni scuola.

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Continuare o incominciare a progettare per competenze

Non solo definire le competenze, e individuare quelle ritenute essenziali per i nostri alunni,

ma anche cercare di vedere COME attivarle veramente

Quali sviluppi per il curricolo?......



QUADRO EUROPEO DELLE QUALIFICHE (EQF)

Nell’Allegato alla Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del

23 aprile 2008 concernente appunto l’EQF troviamo queste definizioni:

f) «RISULTATI DELL’APPRENDIMENTO»: descrizione di ciò che un discente

conosce, capisce ed è in grado di realizzare al termine di un processo d'apprendimento.

I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e competenze;

Qualche definizione da condividere

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g) «CONOSCENZE»: risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di

fatti,

principi,

teorie e pratiche

relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto dell’EQF le

conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche;

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h) «ABILITÀ»: indicano le capacità di applicare conoscenze e di

utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.

Nel contesto dell’EQF le abilità sono descritte come

cognitive (comprendenti l'uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o

pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi, materiali,

strumenti);

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«COMTETENZE»: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche,

in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

Nel contesto dell’ EQF le competenze sono descritte in termini di

RESPONSABILITÀ e AUTONOMIA.

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Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a

loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali, che

rappresentano la condizione essenziale per la piena realizzazione personale

e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza

civile e del bene comune.

LE COMPETENZE PER L’ESERCIZIO DELLA CITTADINANZA ATTIVA sono

promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento,

utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna

disciplina può offrire…

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Le competenze TRASVERSALI

socio – affettivo motivazionali, corporee, motorie, percettive

sono la base di ogni apprendimento specifico e disciplinare

Le competenze DISCIPLINARI acquisite potenziano lo sviluppo delle competenze trasversali

cognitive (comunicative e conoscitive),

personali e sociali,

procedurali

Metodologiche

COMPETENZE


parlareascoltare

COMUNICAREParlare ascoltare

Leggere scrivereUtilizzare codici

comunicativi diversi

Interagire

cooperare

A

NALIZZARE E

PROBLEMATIZ

ZARE STRUTTURARE

PRODURRE E TRASFORMARE

E TRASVERSALICOMUNICATIVE

quindi COMPETENZE

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I nostri alunni sono posti al centro? Sono protagonisti?

Fanno esperienze dotate di senso insieme a noi?

È sempre più faticoso venire in classe, motivare i ragazzi, ottenere

risultati…

Nelle nostre aule, educhiamo istruendo?

Comprendono che quello che studiano c’entra con la realtà

e non solo con la scuola?

Domande di senso… bisogni…… scelte


Conoscenze e abilità non corrispondono alle competenze ad esse riferite...

Le competenze possono essere sviluppate e/o accertate solo in una situazione reale

Compiti di realtà

Come suscitare competenze?

3028 maggio 2014Diacci Donatella

“Problemi complessi e aperti, posti agli studenti come mezzo

per promuovere o dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI DI CONOSCENZA

PROCESSI E ABILITA’

DISPOSIZIONI AD AGIRE

I COMPITI DI REALTA’ SONO…


Non dobbiamo sforzarci a immaginare

compiti impossibili!

Un compito è far provare ai ragazzi un’esperienza di cui siano protagonisti

Allora più l’esperienza è bella, significativa, appassionante, tanto più saranno motivati e interessati.

Quali compiti?


Alla professionalità dei docenti è richiesto il compito di PROGETTARE percorsi di apprendimento significativi per i loro alunni reali (qui e ora), valutando se e come privilegiare un approccio di tipo:

Pluridisciplinare

Interdisciplinare

Disciplinare

PERCORSI DI APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVI

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Ed è indispensabile

Considerare le discipline come chiavi interpretative della realtà, strumenti per

organizzare i saperi;

Creare le condizioni per realizzare un sapere unitario;

Favorire la costruzione di competenze interdisciplinari;

Attivare competenze trasversali per una formazione unitaria e integrale della

persona nelle sue pluri-dimensioni (culturale, operativa, emotiva, sociale … )

Sostenere l’interesse, la curiosità e la motivazione dell’allievo così che riesca a dare

senso e significato a quello che va imparando.


Valutazione

degli apprendimenti

delle COMPETENZE

del gradimento

di efficacia del percorso

Mete/ScopiCOMPETENZETRAGUARDI DI COMPETENZAobiettivi di apprendimento

Strumenti/mezzi

aree disciplinari e discipline

contenuti

METODI

Condizioni di fattibilità

ORGANIZZAZIONE

risorse umane interne ed/esterne

risorse materiali

TEMPI E SPAZI

Elementi di progettazione


Oltre “la fisicità e la strutturazione”

Il LABORATORIO è una modalità di lavoro che incoraggia la sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare – realizzare – valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con gli altri,… che può essere attivata sia all’interno sia all’esterno della scuola, valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento

Cooperative learning...

Cooperative learning...Peer education... Peer education...

DIDATTICA LABORATORIALE...

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Mastery learning...Mastery learning...

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Nel laboratorio il processo di apprendimento non avviene più solo attraverso un itinerario di

ascolto e ricezione passiva, ma avviene mediante un processo di

Ricerca

Collaborazione

Rielaborazione creativa delle conoscenza e della realtà

L’apprendimento avviene partendo dalla complessità e unità del reale, non da una porzione di

disciplina da memorizzare

ha quindi una veste interdisciplinare

propone situazioni formative significative per l’alunno.

consente lo sviluppo di dinamiche relazionali e cooperative

non separa teoria e pratica, esperienza e riflessione

Le attività proposte si caratterizzano per la loro natura progettuale e operativa non indice

di una modalità applicativa, ma di una diversa forma del conoscere, organica e complementare

rispetto a quella teorica.

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Dal punto di vista del modello didattico sono raccomandati

il mastery learning

il cooperative learning

forme di mutuo insegnamento come la peer education.

Solitamente il laboratorio si lega ad una pratica attiva

dell’apprendimento non finalizzata alla valutazione scolastica, ma

mossa da intenti concreti, pratici, condivisi, percepiti come utili

o interessanti.

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CONDIZIONI ORGANIZZATIVE

Non solo

l’organizzazione di gruppi di alunni della stessa classe o di classi diverse,

eterogenei o di livello, ma anche

l’allestimento degli spazi,

la disponibilità di materiali, strumenti e tecnologie.

Anche

il tempo è una variabile importante, preziosa, scadenzata da una successione

di processi, operazioni, attività nelle quali agli alunni viene richiesto di assumere

ruoli diversi, funzionali allo scopo:

è un tempo non vuoto, né uniforme, ma vivo, dinamico, strutturato, nel quale è

riconoscibile una intenzionalità educativa.

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SINERGIA DI PROCESSI

La pratica del laboratorio favorisce importanti PROCESSI COGNITIVI.

In modo particolare sono attivati e sviluppati i processi di:

Ricerca,

analisi e sintesi,

rielaborazione dei saperi;

comprensione attraverso la ricostruzione dei saperi e il loro impiego produttivo in

compiti o progetti concreti;

progettazione e organizzazione per realizzare ... un prodotto, una documentazione, una

produzione conclusiva, una comunicazione di un percorso didattico significativo ...

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Creatività ed espressione quando si procede alla rielaborazione e comunicazione o si generano forme espressive che si giovano della contaminazione di medi, di linguaggi diversi, o di trasfigurazione fantastiche della realtà dei saperi o dell’esperienza.

Partecipazione affettiva quando si concorre con un’idea, un lavoro, un compito, alla realizzazione di un prodotto conclusivo che è avvertito come comune e proprio allo stesso tempo.

In definitiva il laboratorio didattico, nel coniugare riflessione e azione, cognitività e

affettività, si offre come spazio privilegiato di integrazione e cooperazione e

consente di sviluppare le condizioni per un apprendimento significativo.

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Life long learning

E’ un’anomalia pretendere la tensione della volontà per ciò che manca di interesse

Dewey

Ciò che i ragazzi sanno fare insieme oggi,

domani sapranno farlo da soli Vygotsky


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