seieditrice.comTranslate this page · seieditrice.com

GLI ANNIIN TASCA

A

Andrea BarabinoNicoletta Marini

Antologiaper la scuola secondaria di primo grado

Materiali per il

Docente

Volume B Prove dingresso

Prove INVALSI

Volume A

Materialiper il

Docente

GLI ANNIIN TASCA

Andrea BarabinoNicoletta Marini

SOCIET EDITRICE INTERNAZIONALE - TORINO

Antologiaper la scuola secondaria di primo grado

A

Coordinamento editoriale: Lia Ferrara

Redazione: Giuliana Bertolo, Paola Cotto, Enrica Varaldi

Coordinamento tecnico: Michele Pomponio

Progetto grafico: Studio Garon, Cremona

Impaginazione: Studio Garon, Cremona

Copertina: Piergiuseppe Anselmo

2014 by SEI Societ Editrice Internazionale Torinowww.seieditrice.com

Prima edizione: 2014

Ristampa0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 102014 2015 2016 2017 2018

Tutti i diritti sono riservati. vietata la riproduzione dellopera o di parti di essa con qualsiasi mezzo, compresa stampa, copia fotostatica, microfilm e memoriz-zazione elettronica, se non espressamente autorizzata per iscritto.

Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dallart. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633.

Le fotocopie effettuate per finalit di carattere professionale, economico o com-merciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettua-te a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano, e-mail [email protected] e sito web www.clearedi.org

LEditore dichiara la propria disponibilit a regolarizzare errori di attribuzione o eventuali omissioni sui detentori di diritto di copyright non potuti reperire.

Stampa: Litho 2000 - Borgo S. Dalmazzo (CN)

88383

Premesse metodologiche

Contributi teorici

sui temi della riforma

Proposta di PDP

Struttura dellopera

parti costitutive

Progetti speciali

Competenze e apparati didattici

Materiali utili per il lavoro didattico

Proposta di programmazione per competenze

analisi del film

Soluzione a tutti gli esercizivolume di base

complementari

VIndice

Indice

Premesse metodologiche 1

Premesse metodologiche .............................................................................................................. 3Questione di competenze ................................................................................................................. 41 Che cosa sono le competenze......................................................................................................... 5

1.1. Il testo delle Indicazioni nazionali (novembre 2012)............................................................... 51.2 Un approccio al tema............................................................................................................ 61.3 La competenza una forma di apprendimento ................................................................... 71.4 La mobilitazione delle conoscenze (definizione di competenza secondo la teoria

cognitivista) .......................................................................................................................... 81.5 Potenzialit in azione (definizione di competenza secondo la teoria costruttivista)........... 111.6 Livelli di competenza ............................................................................................................ 13

2 Valutare le competenze.................................................................................................................. 152.1 Dalla progettazione alla valutazione................................................................................... 152.2 Una valutazione articolata ................................................................................................... 18

Fuori dal nido: riflessioni sulla preadolescenza ............................................................................ 211 Identit........................................................................................................................................... 22

1.1 Le caratteristiche della preadolescenza ................................................................................ 221.2 Quando inizia la preadolescenza e che cos?...................................................................... 221.3 Modelli di comprensione del fenomeno preadolescenza................................................... 221.4 Il ruolo degli educatori.......................................................................................................... 231.5 Il pensiero ipotetico ............................................................................................................... 241.6 Le variazioni emotive............................................................................................................ 241.7 Fuori dal nido........................................................................................................................ 251.8 A che cosa serve il gruppo..................................................................................................... 251.9 Limiti e risorse della preadolescenza.................................................................................... 25

2 Emozioni ........................................................................................................................................ 272.1 Lesperienza emotiva............................................................................................................. 272.2 Una definizione..................................................................................................................... 272.3 Un modello grafico per le emozioni ...................................................................................... 282.4 Lintensit delle emozioni...................................................................................................... 292.5 Che cosa segnala unemozione............................................................................................. 30

3 Regole della comunicazione .......................................................................................................... 323.1 Regole per comunicare.......................................................................................................... 32

VI Indice

3.2 Comunicare le emozioni ....................................................................................................... 333.3 Gli assiomi della comunicazione.......................................................................................... 333.4 Comunicazione verbale e non verbale ................................................................................. 343.5 Congruenza e incongruenza................................................................................................. 353.6 Come mai avvengono incongruenze nella comunicazione?................................................ 353.7 Essere educatori congruenti ............................................................................................... 363.8 Comunicazione efficace: il ricevente .................................................................................... 363.9 Comunicazione efficace: lemittente..................................................................................... 38

4 Relazioni ........................................................................................................................................ 404.1 Che cos la socializzazione .................................................................................................. 404.2 Il processo di socializzazione ................................................................................................ 404.3 Che cosa significa accettare una relazione .......................................................................... 414.4 Le dinamiche di gruppo........................................................................................................ 414.5 Esercitare potere nel gruppo ................................................................................................. 424.6 Che cosa significa esercitare un ruolo .................................................................................. 434.7 Prendere decisioni in un gruppo........................................................................................... 444.8 La gestione dei conflitti......................................................................................................... 44

Educare allinterculturalit ............................................................................................................. 461 Verso una scuola plurale................................................................................................................ 47

1.1 Convivere con pari dignit ................................................................................................... 47 1.2 Fondare la reciprocit culturale ........................................................................................... 471.3 Il compito della scuola .......................................................................................................... 481.4 Limmigrazione come sfida alle scienze delleducazione...................................................... 481.5 Educare alla comprensione................................................................................................... 491.6 Mettere tutti in condizione di imparare ............................................................................... 49

2 Che cos la pedagogia interculturale ........................................................................................... 512.1 Dal pensiero chiuso al pensiero plurale ............................................................................... 512.2 Che cosa ostacola linclusione .............................................................................................. 512.3 Il concetto di alterit ............................................................................................................. 512.4 I nuovi diritti di cittadinanza............................................................................................... 522.5 Le reazioni possibili: la sfida della pedagogia interculturale .............................................. 532.6 Che cos la pedagogia interculturale .................................................................................. 532.7 Modelli di interculturalit .................................................................................................... 54

Educare alla scelta etica ................................................................................................................... 551 Che cos letica .............................................................................................................................. 56

1.1 La crisi delle certezze............................................................................................................. 561.2 Lindividuo ripiegato su se stesso .......................................................................................... 561.3 Letica per individuare valori e norme.................................................................................. 561.4 Etica e morale........................................................................................................................ 571.5 Criteri dellagire morale ........................................................................................................ 58

2 Problemi fondamentali delletica................................................................................................... 602.1 Il problema della libert ....................................................................................................... 60

VIIIndice

2.2 Il problema del dovere .......................................................................................................... 612.3 Il problema del male ............................................................................................................ 612.4 Il problema dellinteriorit e dellesteriorit ......................................................................... 62

I Bisogni Educativi Speciali con proposta di PDP.......................................................................... 64Premessa ............................................................................................................................................. 651 Didattica per i DSA ........................................................................................................................ 66

1.1 Introduzione alla problematica dei DSA .............................................................................. 661.2 Il disagio del nostro tempo.................................................................................................... 661.3 Che cosa sono i DSA? ............................................................................................................ 671.4 La diagnosi di DSA................................................................................................................ 671.5 La classificazione dei DSA e le loro manifestazioni ............................................................. 681.6 La comorbilit dei DSA ......................................................................................................... 691.7 Lallievo con un DSA ............................................................................................................. 701.8 Insegnare o addestrare: quale successo formativo? .......................................................... 711.9 Misure educative e didattiche di supporto secondo la legge 170/2010 e il decreto

attuativo del 12 luglio 2011 .................................................................................................. 711.10 Linee guida e didattica dei DSA............................................................................................ 721.11 Didattica individualizzata e personalizzata ........................................................................ 741.12 Verifica e valutazione............................................................................................................ 761.13 Considerazioni sintetiche sulle misure dispensative compensative.................................. 761.14 I compiti della scuola ............................................................................................................ 771.15 Osservazioni conclusive: la relazione insegnante-allievo.................................................... 79

2 Didattica per stranieri ................................................................................................................... 812.1 Insegnare italiano a studenti immigrati .............................................................................. 812.2 La motivazione basata sul piacere ....................................................................................... 812.3 Lapproccio al testo................................................................................................................ 822.4 Il contatto con il testo............................................................................................................ 832.5 Suggerimenti per il lavoro didattico ..................................................................................... 832.6 Alcuni siti utili per linsegnamento dellitaliano agli stranieri............................................ 84

3 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP)3.1 La nuova normativa sui BES................................................................................................. 863.2 I cardini della direttiva sui BES............................................................................................. 863.3 Larea dei BES ........................................................................................................................ 873.4 Ulteriori delucidazioni sulle strategie dintervento alla luce delle indicazioni operative

(C.M. n.8, Prot 561, 6 marzo 2013) ....................................................................................... 903.5 Il Piano Didattico Personalizzato (PDP) ............................................................................... 913.6 Un esempio di Piano Didattico Personalizzato..................................................................... 92

AppendiceAmbienti comunicativi che favoriscono lapprendimento ............................................................ 99

Tecniche per la costruzione del sapere ............................................................................................... 99Per fare unattivit di ricerca: Jigsaw................................................................................................... 100Per raccogliere opinioni: Mappa nel mezzo ....................................................................................... 101Per argomentare opinioni diverse: Corners ......................................................................................... 102

VIII Indice

Struttura dellopera 105

Struttura dellopera .......................................................................................................................... 107I generi e i temi ................................................................................................................................... 108Le Pagine laboratorio ............................................................................................................................ 1101 - Unit di genere ............................................................................................................................. 1131 La struttura delle Unit di genere.................................................................................................. 113

1.1 Incontriamo il genere............................................................................................................ 1131.2 Riconosciamo il genere ......................................................................................................... 1141.3 Le caratteristiche del genere ................................................................................................. 1151.4 Approfondiamo il genere ...................................................................................................... 116

2 - Unit di tema ................................................................................................................................ 1171 La struttura delle Unit di tema .................................................................................................... 117

1.1 Incontriamo il tema .............................................................................................................. 1171.2 Approfondiamo il tema......................................................................................................... 1211.3 Raccogliamo le idee .............................................................................................................. 1221.4 Competenze di cittadinanza................................................................................................. 122

3 - Progetti speciali e volumi complementari ................................................................................ 1231 Esercitare le competenze............................................................................................................. 123

1.1 Competenze alla prova......................................................................................................... 1251.2 Verifica finale........................................................................................................................ 1271.3 Recupero................................................................................................................................ 1281.4 Obiettivo prova INVALSI ...................................................................................................... 1291.5 Progetto scrittura .................................................................................................................. 1291.6 Progetto lettura ..................................................................................................................... 1311.7 Progetto lettura filmica ........................................................................................................ 1321.8 Progetto ascolto e parola ...................................................................................................... 1331.9 Progetti speciali .................................................................................................................... 134

2 Le scelte antologiche ...................................................................................................................... 1372.1 I principi guida...................................................................................................................... 1372.2 Caratteristiche dei testi ......................................................................................................... 138

3 Mito ed Epica.................................................................................................................................. 1404 Letteratura. Dalle origini allOttocento ............................................................................................. 1425 Letteratura. Poeti e prosatori del Novecento...................................................................................... 1446 Progetto DSA4 - Uso della multimedialit............................................................................................................. 1481 Materiali digitali ............................................................................................................................ 148

1.1 Una prima distinzione .......................................................................................................... 1481.2 I testi in forma digitale.......................................................................................................... 1481.3 Competenze alla prova......................................................................................................... 149 1.4 Verifica finale........................................................................................................................ 149

IXIndice

1.5 Recupero................................................................................................................................ 1501.6 Prove INVALSI....................................................................................................................... 1501.7 Testi audio ............................................................................................................................. 1501.8 Link a siti esterni e ai filmati ................................................................................................ 1501.9 Carte, biografie interattive, percorsi iconografici................................................................. 151

1.10 Lezioni LIM sui generi letterari............................................................................................. 1515 - Indici ............................................................................................................................................. 151

1 Indice degli autori citati ............................................................................................................. 1532 Indice dei libri citati ................................................................................................................... 163 3 Indice delle voci etimologiche.................................................................................................... 165

Materiali utili per il lavoro didattico 167

Indicazioni per la programmazione ......................................................................................... 1691 Un modello compilabile................................................................................................................. 1702 Competenze, contenuti, abilit, materiali

per ogni Unit del testo ......................................................................................................... 1762.1 Gli anni in tasca, primo volume ............................................................................................. 1762.2 Gli anni in tasca, secondo volume .......................................................................................... 1922.3 Gli anni in tasca, terzo volume ............................................................................................... 211

Schede filmiche............................................................................................................................... 2311 Introduzione

Scheda 1 ......................................................................................................................................... 233Scheda 2 ......................................................................................................................................... 235Scheda 3 ......................................................................................................................................... 236

2 Volume primo ................................................................................................................................ 2383 Volume secondo ............................................................................................................................. 2524 Volume terzo .................................................................................................................................. 268

Testi per lascolto............................................................................................................................ 283

Soluzioni degli esercizi contenuti nei volumi di base e complementari........................... 297Premessa ............................................................................................................................................ 298Soluzioni delle attivit presenti nei volumi.................................................................................... 301Volume Primo ..................................................................................................................................... 301Mito ed Epica....................................................................................................................................... 410

Volume Secondo.................................................................................................................................. 439Letteratura. Dalle origini allOttocento.................................................................................................. 566

Volume Terzo....................................................................................................................................... 605Letteratura. Poeti e prosatori del Novecento........................................................................................... 743

1 - Questione di competenze

2 - Fuori dal nido: riflessioni sulla preadolescenza

3 - Educare allinterculturalit

4 - Educare alla scelta etica

5 - I Bisogni Educativi Speciali con proposta di PDP


6 - AppendiceAmbienti educativi che favoriscono lapprendimento

3

Le Indicazioni nazionali del 2012 hanno richiesto a tutti gli Insegnanti di riflettere sul loro lavoro in classe, soprattutto a livello di grandi orizzonti educativi e di metodologia di insegnamento-apprendimento. Anche per noi Autori il ripensamento dobbligo, per rendere il nostro progetto utile al lavoro in classe, consapevoli dellimportanza della trasmissione di contenuti, cos come dellacquisizione attiva di un metodo di lavoro e in definitiva di una mentalit, che permetta agli studenti di diventare cittadini, con un bagaglio di conoscenze interessanti e utili, con una mente aperta alla realt della vita, con una coscienza etica, almeno in via embrionale.

Per rendere ragione del nostro lavoro e per sostenere quello dei colleghi che hanno scelto il nostro testo, abbiamo pensato di aprire questo volume con alcune premesse che riassumono in cinque tappe alcuni dei pensieri-guida di cui abbiamo tenuto conto. Le poniamo prima della descrizione della struttura dellopera e dei singoli aspetti costitutivi del testo (sezioni esercitative, rubriche fisse ecc.), perch le riteniamo indispensabili alla comprensione delle nostre scelte.

Naturalmente, sono argomenti ben noti ai colleghi, che certo li riconosceranno e li ripercorreranno come un presupposto comune, sulla base del quale il lavoro sullantologia risulter un dialogo sotteso: la nostra decisione di esplicitare anche in modo sintetico il percorso compiuto vuole unicamente rappresentare la costruzione di un filo rosso, consapevole e diretto.

1 - Questione di competenze 2 - Fuori dal nido: riflessioni sulla preadolescenza3 - Educare allinterculturalit4 - Educare alla scelta etica5 - I Bisogni Educativi SpecialiAppendice: qualche spunto pratico per la costruzione cooperativa del sapere


4

La definizione del concetto di competenza certo una delle premesse pi indispensabili a questo progetto ed una delle questioni su cui pi importante stato ed il dibattito pedagogico allinterno degli istituti scolastici. Per chiarire questo tema ci siamo riferiti al testo della pedagogista Daniela Maccario, autrice del volume A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, edito dalla casa editrice SEI nel 2012. Sar proprio a partire da alcune citazioni tratte dal suo saggio che si articoler questo breve contributo sulla definizione del concetto di competenza nella scuola.

Che cosa sono le competenze

Valutare le competenze



1.1 Il testo delle Indicazioni nazionali (novembre 2012)

1. Che cosa sono le competenze

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola Secondaria di primo grado

Lallievo interagisce in modo efficace in diverse situazioni comunicative, attraverso modalit dia-logiche sempre rispettose delle idee degli altri; con ci matura la consapevolezza che il dialogo, oltre a essere uno strumento comunicativo, ha anche un grande valore civile e lo utilizza per apprendere informazioni ed elaborare opinioni su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

Usa la comunicazione orale per collaborare con gli altri, ad esempio nella realizzazione di giochi o prodotti, nellelaborazione di progetti e nella formulazione di giudizi su problemi riguardanti vari ambiti culturali e sociali.

Ascolta e comprende testi di vario tipo diretti e trasmessi dai media, riconoscendone la fonte, il tema, le informazioni e la loro gerarchia, lintenzione dellemittente.

Espone oralmente allinsegnate e ai compagni argomenti di studio e di ricerca, anche avvalendosi di supporti specifici (schemi, mappe, presentazioni al computer ecc.).

Usa manuali delle discipline o testi divulgativi (continui, non continui e misti) nelle attivit di studio personali e collaborative, per ricercare, raccogliere e rielaborare dati, informazioni e con-cetti; costruisce sulla base di quanto letto testi o presentazioni con lutilizzo di strumenti tradizio-nali e informatici.

Legge vari tipi di testo (narrativi, poetici e teatrali) e comincia a costruirne uninterpretazione, collaborando con compagni e insegnanti.

Scrive correttamente testi di tipo diverso (narrativo, descrittivo, espositivo, regolativo, argomenta-tivo) adeguati a situazione, argomento, scopo, destinatario.

Produce testi multimediali, utilizzando in modo efficace laccostamento dei linguaggi verbali con quelli iconici e sonori.

Comprende e usa in modo appropriato le parole del vocabolario di base (fondamentale; di alto uso; di alta disponibilit).

Riconosce e usa termini specialistici in base ai campi del discorso.

Adatta opportunamente i registri formale e informale in base alla situazione comunicativa e agli interlocutori, realizzando scelte lessicali adeguate.

Riconosce il rapporto tra variet linguistiche/lingue diverse (plurilinguismo) e il loro uso nello spazio geografico, sociale e comunicativo.

Padroneggia e applica in situazioni diverse le conoscenze fondamentali relative al lessico, alla morfologia, allorganizzazione logico-sintattica della frase semplice e complessa, ai connettivi testuali; utilizza le conoscenze metalinguistiche per comprendere con maggior precisione i signifi-cati dei testi e per correggere i propri scritti.

6 Premesse metodologiche

1.2 Un approccio al tema

Cos Bernard Rey, pedagogista della Libera Universit del Belgio, inizia la sua prefa-zione al testo di Daniela Maccario, cui faremo riferimento in modo ampio in questo volume. In realt la riflessione di B. Rey offre sulle competenze e sul loro significato pedagogico un contenuto positivo, diverso da questa provocatoria interrogazione da-pertura. La sua riflessione parte da un punto di vista interessante e molto sentito da chi insegna: laccento posto dalle competenze sulla capacit di spendere nella vita ci che si appreso a scuola e dunque di orientare il sapere a una prospettiva prati-ca, sembra dare pi risalto al fare che al conoscere, cambiando sensibilmente la pro-spettiva tradizionale della scuola e dello studio. La scuola, infatti, si pone da sempre nella logica di offrire nei suoi diversi percorsi uno sguardo informato sul mondo che permette di intenderlo e di interpretarlo pi consapevolmente. Lavorare per compe-

tenze rovescia forse questa impostazione? Linsistenza sulla relazione diretta tra ci che si imparato a scuola e ci che si vive nella realt davvero soltanto una considerazione riduttiva del sapere e dellapprendere, confinando lo studio a una dimensione utilitaristica? Oppure bisogna chiarire meglio qual la questione posta dalle competenze?

Losservazione pedagogica infatti si posta una domanda ben nota agli insegnanti, anche prima che la si qualificasse come competenza. Molte volte, insegnando, si sono visti studenti che conoscono anche dettagliatamente un argomento e non lo sanno usare nella realt, come se scuola e vita fossero realt diverse e incomunicanti. Ci si sente impotenti davanti al meccanismo per cui allievi anche molto bravi nelle loro performance scolastiche, nella realt non sanno servirsi di ci che conoscono. La domanda posta dalle competenze non quindi diretta al semplice impiego del-le conoscenze nella realt vissuta, ma piuttosto a cercare di individuare come si pu ottenere che gli studenti mobilitino in modo consapevole ci che hanno appreso a scuola. In ultimo, Rey accenna anche allobbligo di discutere queste questioni, con lincertezza se questa progettazione didattica in ordine alle competenze avr una conseguen-za stabile e continuativa nel tempo o meno. Tuttavia, indipendentemente dalla loro durata istituzionale, i problemi posti dalle Indicazioni si dimostrano interessanti per molti aspetti e capaci di intercettare segni significativi dei nostri tempi, sia sulla qualit

Per quale motivo dovremmo essere interessati alla nozione di competenza? Non forse come soc-combere a una delle tante mode che attraversano senza sosta luniverso pedagogico? Non signifi-ca forse piegarsi alla pressione degli organismi internazionali che pretendono di valutare secondo criteri uniformi le performance di allievi situati in sistemi educativi e contesti culturali e sociali to-talmente dissimili? Lasciar intendere che la missione della scuola sia ormai quella di far acquisire agli studenti competenze non implica assumere una prospettiva limitatamente utilitaristica, che pone in primo piano le esigenze della vita quotidiana e abbandonare di fatto la nobile aspirazio-ne di condurre i giovani alla padronanza dei saperi che rendono comprensibile il mondo? Ci sono molte ragioni, forti e legittime, per diffidare delle competenze.

B. REY, in D. MACCARIO, A scuola di competenze, SEI frontiere, p. VIII

Il testo di riferimento: DA-NIELA MACCARIO, A scuola di competenze. Verso un nuovo modello didattico, SEI, Torino 2012.


della partecipazione allacquisizione del sapere da parte di studenti e docenti, sia sulla finalit della scuola. Accogliere alcune domande portate dalla riforma non quindi una questione banale o di moda, ma significa porsi in effetti un interrogativo necessario sulla dimensione della scuola nella realt attuale.

1.3 La competenza una forma di apprendimento

Daniela Maccario pone questa distinzione in apertura del suo testo, distinzione si-gnificativa, perch individua una condizione di partenza: il concetto di compe-tenza indipendente dallambito scolastico, esiste anche nella scuola ma non solo in essa. In generale si pu definire come una forma di apprendimento e come tale pu trovarsi in un ambiente non istituzionale, come quello scolastico. Se si vuo-le individuare pi precisamente la competenza allinterno dellambito scolastico, si vede che essa vale sia come criterio disciplinare, per la trasmissione di conte-nuti, considerato il principale strumento per la formazione personale; sia come cri-terio formativo, per offrire maggiore continuit tra scuola e vita, senza destinare la scuola alla sola trasmissione e applicazione delle conoscenze. Parlare di com-petenze in ambito scolastico quindi significativo su due ver-santi contemporaneamente: individuare limportanza della comunicazione e dellapplicazione dei contenuti, in un modo per non inerte, ma capace di collegarsi significativamen-te con la vita, presente e futura, degli studenti.

Tutto il processo di apprendimento deve mantenere un carattere analogico rispetto alla realt, collegarsi alla vita degli studenti cos da non creare scollamento tra ci che essi apprendono e ci che vivono. In questo senso la riforma solleva una questione di carattere manifestamente formativo. Posare troppo laccento su ci che si studia e sulla sua applicazione non sempre un criterio sufficiente perch ci che si apprende sia significativo; individuare la necessit che lapprendimen-to sia significativo per lo studente una sottolineatura non indifferente per impostare lo studio, la didattica, la finalit della scuola.

Losservazione dei pedagogisti ha mostrato che talvolta gli studenti sanno compiere operazioni molto complesse ma non risolvere una situazione semplice di vita: per esem-pio, per trovare la soluzione di una difficile operazione matematica sanno usare logi-ca, intuizione, conoscenze specifiche, capacit di adattamento delle proprie cognizioni alla situazione particolare che hanno di fronte, ma non sanno ripetere questi stessi processi in un contesto differente da quello scolastico. Parallelamente, per affrontare

La competenza una forma di apprendimento che a scuola pu essere conseguita in relazione e attraverso i saperi disciplinari, aspetto che segna una differenza importante rispetto alle compe-tenze che si sviluppano in ambienti non formali o informali di esperienza, ove minori o addirittu-ra assenti sono vincoli di trasmissione di un patrimonio culturale considerato come socialmente validato dal punto di vista del suo potere formativo. (p. 5)

La competenza una for-ma di apprendimento che non si riferisce unicamen-te allambito scolastico.


una situazione problematica della loro vita possono fidarsi di conoscenze che derivano dalla tradizione famigliare o popolare, senza metterle in discussione attraverso ci che hanno conosciuto nel loro percorso di studio. In entrambi i casi la scuola e la vita sono scollegate, non reciprocamente utili, perch lo studente si serva di ci che sa per affron-tare in modo positivo le situazioni che la vita propone o per interpretare il mondo che lo circonda.

La risoluzione di questo problema , evidentemente, molto complessa. In questo senso utile avvicinarsi alla riflessione pedagogica, non tanto per entrare in uno specifico troppo approfondito, ma piuttosto per mettere a fuoco implicazioni significative del concetto di com-petenza e tradurle meglio nella progettazione e nelloperativit scolastica. Vediamo in particolare come si pongono a questo proposito due prospettive tradizionalmente presenti nella scuo-la: quella cognitivista1, che introduce il concetto di mobili-tazione delle conoscenze, e quella costruttivista piage-tiana2, che si focalizza sulla dialettica soggetto-contesto.

1 cognitivismo: il movimento cognitivista nasce in-torno alla met del Novecento. Fortemente interessato ai processi mentali, afferma che un cambiamento a li-vello comportamentale sempre connesso e spiegabile in base a un cambiamento a livello cognitivo. Sul pia-no dellapprendimento, il cognitivismo individua lo studente come soggetto attivo del suo apprendimento: ogni volta che un soggetto impara qualcosa di nuo-vo modifica le sue strutture concettuali; riorganizza le sue conoscenze e le procedure atte a padroneggiarle e utilizzarle. Lapprendimento non quindi la semplice trasposizione di uninformazione dallesterno allinter-no di un individuo, ma ogni acquisizione rappresenta una riorganizzazione del soggetto dapprendimento.

2 costruttivismo: secondo la prospettiva pedagogica co-struttivista il sapere non esiste in modo indipendente dal soggetto che conosce; imparare non significa apprendere la vera natura delle cose, ma operare una soggettiva costruzione di significato. Quando si apprende si opera una complessa rielaborazione interna, che diventa poi oggetto di comunicazione allesterno; per questo motivo la conoscenza individuale sempre situata, cio condivi-sa con quella di altri. Gli studenti, con i propri schemi in-terpretativi, entrano in contatto con quelli dei compagni e con i modelli prodotti allinterno delle discipline; perch questo contatto si evolva in appropriazione significativa e non in mera giustapposizione di saperi, necessario un lavoro individuale di negoziazione, ristrutturazione e re-visione continua dei concetti, degli schemi e delle teorie.

1.4 La mobilitazione delle conoscenzeDefinizione di competenza secondo la teoria cognitivista

Un dato iniziale molto chiaro e comune a tutte le interpretazioni del concetto di compe-tenza che essa non risponde a un compito applicativo, cio non serve per rispondere a una domanda puntuale: per quel tipo di compito devono essere utilizzate conoscenze

Un soggetto competente quando, dal proprio patrimonio di acquisizioni sa attingere per co-struire una strategia risolutiva che non la semplice applicazione diretta di conoscenze e strategie precedentemente apprese. Lesercizio di una competenza implica tre dimensioni: lattivazione au-tonoma di quanto si sa e si sa fare ovvero la volont ed il potere di fare ricorso alle proprie risorse personali e formative in ragione di considerazioni legate al quando, come e perch sia opportuno metterle in campo; lintegrazione o combinazione personale e sinergica delle risorse attivate; la focalizzazione sul problema o interpretazione del compito che comporta il riconosci-mento delle sfide e degli ostacoli che devono essere superati. (pp. 6-7)

Il processo di apprendimen-to deve mantenere un ca-rattere analogico rispetto alla realt, collegarsi alla vita degli studenti cos da non creare scollamento tra ci che essi apprendono e ci che vivono.


o abilit. Le competenze si servono di conoscenze e abilit per risolvere un compito com-plesso, che non potrebbe essere portato a termine con una semplice attivazione puntua-le di processi o conoscenze standardizzate. Si tratta di attivare con una scelta autonoma quanto si acquisito, superando lapplicativit. I cognitivisti, come si visto dalla cita-zione iniziale, pongono lattenzione su tre azioni didattiche che permettono in parti-colare di porre in atto lesercizio di una competenza, lattivazione di saperi, lintegrazio-ne dinamica di conoscenze e la focalizzazione dei problemi. Vediamo di che si tratta, per approfondire lidea di competenza.

Attivazione. La scuola continua a confrontarsi con il problema dei saperi inerti: gli allievi, come si gi detto, apprendono molte nozioni di diverso genere, ma spesso non sono in grado di servirsene nella vita reale. Nella realt non certo richiesta unap-plicazione immediata e semplice di un processo o di una conoscenza specifica per ri-solvere un problema; piuttosto richiesto di trovare risposte a problemi complessi con tutte le risorse necessarie. Per tutte queste ragioni, essere competentisignifica dare senso a quanto si imparato, ren-dendolo attivo nella situazione in cui ci si trova, per risolver-la. Le singole conoscenze o le abilit maturate saranno rese attive e risulteranno utili, senza nulla togliere al loro valore intrinseco, consegnando loro un valore ulteriore, riconosciuto dal soggetto nella situazione.

La consapevolezza del perch, come e quando attivare le proprie conoscenze e abi-lit per rispondere a una certa situazione risulta cos essenziale per dare senso al proprio apprendimento, rispondendo a domande non esplicite e dirette (come in una verifica puntuale), ma proprio per questo pi reali. Lobiettivo assunto dallo studio, introducendo il concetto di competenza, non pi soltanto il raggiungimento delle conoscenze e abilit finali previste dal curricolo di studio, ma piuttosto la loro significativit e fruibilit in si-tuazione. La scuola deve assumere questo compito, di limitare la proposta di saperi in forma statica e di privilegiare una loro presentazione generativa di significati, per-ch lo studente riconosca in ci che studia strumenti utili per dare senso alla realt, affrontare sfide, rispondere a interrogativi di carattere conoscitivo ed esperienziale.

Integrazione. Un secondo aspetto che la prospettiva cognitivista pone in rilievo a pro-posito delle competenze relativa alla possibilit di mobilizzare le conoscenze non solo di utilizzarle o applicarle. Mobilizzare adattare, combinare, orchestrare, coordinare, in breve, condurre un insieme di operazioni mentali complesse che, connettendole alle situazioni, trasformano le conoscenze piuttosto che spostarle (p. 14). La competenza non deriva da una somma, come accade per le conoscenze, ma piuttosto da una combi-nazione di elementi che diventa sistema.

Se si va in bicicletta, si deve combinare e non sommare una serie di operazioni, come pedalare, manovrare, guardare il traffico intorno, accele-rare, frenare, conoscere il codice della strada. La dinamica interattiva tra tutti questi elementi permettere di svolgere il compito complesso di attraversare la citt con la bicicletta; mentre lacquisizione di singoli saperi permetter di tenersi in equilibrio sulla bicicletta, conoscere il codice della strada e cos via.

Essere competenti signi-fica dare senso a quanto si imparato, rendendolo at-tivo nella situazione in cui ci si trova, per risolverla.

La competenza non deriva da una somma, come acca-de per le conoscenze, ma piuttosto da una combina-zione di elementi che diven-ta sistema.


Si potrebbe pensare che unoperazione come questa sia, in definitiva, una sintesi di fatti, concetti, regole, in modo tale da arrivare a un tutto comprensivo; in verit non si tratta solo di una rielaborazione fine a se stessa (come nella natura di una sintesi), ma di unoperazione pi originale che sempre finalizzata a un compito e per questo implica unelaborazione personale, innovativa. la dimensione individuale, di per-sonale rielaborazione a costituire la differenza tra sintesi e integrazione di cono-scenze.

Focalizzazione. Unaltra situazione nella quale uno studente pu mobilizzare i suoi apprendimenti in una forma integrata rappresentato, secondo la teoria cogni-tivista, dalla possibilit di vedere un problema con il riconoscimento degli ostacoli e delle sfide che esso comporta. Per riuscire a rispondere in modo adeguato a una situa-zione che genera un problema, infatti, bisogna farsi una rappresentazione appropria-ta del problema stesso: questo necessita il confronto con esperienze simili in modo tale da riconoscerne identit o differenze, per poi trovare strategie utili a risolverlo. In que-sto caso il ruolo delle conoscenze che una persona possiede decisivo per affrontare la risoluzione del problema, sia per riuscire a rappresentarlo sia per dirimerlo, mettendo in atto strategie (sia automatizzate, sia originali). Un insegnante in questo caso ha il compito unicamente di aiutare nella messa a fuoco del problema, perch lo studente possa decidere in piena autonomia quali strategie utilizzare per risolverlo, richiaman-do conoscenze utili. Va detto, per, che non si pu proporre uneccessiva complessit di compiti da risolvere, per non incorrere in difficolt didattiche, valutative, di logica intrinseca. utile proporre problemi aperti, relativamente nuovi per gli studenti, che ammettono diverse soluzioni e che rinviano a situazioni simili o conosciute, perch si-ano formative. Per sviluppare una competenza, quindi, uno studente dovr affrontare un compito relativamente nuovo, che non sia n troppo simile a ci che ha gi risolto (perch non risulti semplicemente applicativo), n troppo inedito o complesso (per non introdurre elementi inutilmente artificiosi). La mediet del compito di competenza data da due ragioni, oltre a quelle gi dette: la prima che, se si affida un compito troppo complesso, si corre il rischio di fare sembrare la competenza attivabile solo in una condizione di crisi, inedita, eccezionale, escludendo o almeno non valorizzando

quelle ordinarie; la seconda che la maggior parte degli stu-denti non raggiunge la capacit di mobilizzazione dei saperi quale richiede un compito complesso, quindi la nozione di competenza rischia di essere esclusiva, non estensibile alla totalit degli allievi; le conoscenze di base e le procedure ordinarie, invece, hanno pur importanza nella vita comu-ne delle persone e dunque non vanno escluse o svalutate: si tratta di forme di competenza egualmente necessarie e, anzi, indispensabili.

In ogni modo, sia nel caso di un problema semplice sia di uno complesso, la rappre-sentazione del problema, lintuizione della via risolutiva e infine la strategia messa operativamente in atto rappresentano la forma pi significativa di attivazione delle competenze.

Vedere un problema e mettere in atto strategie utili per risolverlo, ricono-scendone ostacoli e sfide, rappresenta una delle si-tuazioni pi complesse di mobilizzazione degli ap-prendimenti.


1.5 Potenzialit in azioneDefinizione di competenza secondo la teoria costruttivista

La prospettiva costruttivista mette in rilievo fin dai fondamenti che la dimensione della competenza in ambito didattico si pu definire solo se si fa capo a una dimensione pi ampia rispetto a quella strettamente scolastica. Una competenza ha significato solo in relazione a un ambiente sociale, che assegna valore alla competenza stessa. In ambito scolastico bisogna quindi definire un traguardo di apprendimento che la societ riconosce come termine del percorso di studi. Questo traguardo determina la strutturazione di per-corsi scolastici utili a raggiungerlo, in modo che il soggetto che lo ha compiuto sia in grado di mettere in atto nellambiente sociale ci che ha acquisito, agendo con una particolare intenzionalit. Il concetto di competenza deve essere assunto, quindi, non tanto a partire dalla definizione dei processi cognitivi o delle operazioni mentali coinvolte, ma piuttosto in relazione al compito che lo studente deve essere in grado di svolgere al termine del suo percorso. il compito che determina lunit della competenza, mentre le componenti del percorso per raggiungerla possono essere anche molto eterogenee tra loro.

Funzione degli apprendimenti. Quando si struttura un percorso scolastico si ar-ticola lapprendimento intorno a operazioni mentali precise, che corrono il rischio di parcellizzare talmente il sapere da fare perdere agli studenti (e talvolta ai docenti) il senso degli apprendimenti stessi. Lapproccio per competenze, cos come inteso dalla prospettiva costruttivista, invece, si impegna a far lavorare gli allievi in ogni momento su attivit sufficientemente globali, che hanno un senso nelluniverso umano e la cui funzionalit evidente per lallievo (p. 21). Cos il concetto di competenza pu diven-tare sia una dimensione di senso utile agli studenti per orientare il proprio studio, sia una riflessione importante per gli insegnanti, perch chiariscano ci che vogliono gli allievi sappiano fare al termine di una lezione o di un corso. Se risulta evidente agli studenti (come agli insegnanti) luso possibile che possono fare di ci che apprendono a scuola, i saperi scolastici risultano essere immediatamente pi significativi. Il sapere scolastico, non si presenta pi come un insieme di fatti, teorie, logiche da acquisire, ma piuttosto come un oggetto culturale che ha un senso evidente e che permette di com-piere azioni utili.

Chiariamo che non si tratta di intendere il sapere in termini esclusivamente pragmatici, perch se si insegnasse solo ci che risulta utile, bisognerebbe intanto sa-

Secondo questa prospettiva, la dialettica soggetto-contesto rappresenta il principale fondamento per concettualizzare la competenza quale traguardo di apprendimento scolastico: nel quadro di unepistemologia socio-costruttivista e situazionista, un apprendimento competente tale in rap-porto alla funzione che gli viene riconosciuta socialmente; in riferimento allambito scolastico, sono le attese sociali in termini di potenziale di trattamento autonomo di compiti e situazioni che si ritiene gli alunni debbano sviluppare a definire gli apprendimenti come competenti. In altre parole, nel momento in cui si circoscrivono traguardi di apprendimento e nella scelta e organiz-zazione delle attivit che strutturano i percorsi formativi, non pu venire meno il riferimento ai contesti che danno significato a una competenza, che costituiscono lambiente entro il quale il soggetto deve imparare ad agire in forma fisica e mentale con intenzionalit. (p. 20)


pere che cosa utile e che cosa no, per quale fine e con quale vantaggio, in definitiva privilegiando una logica utilitaristi-ca e pragmatica; tutti aspetti in s molto problematici e di difficile individuazione. Il sapere, invece, ha in s un valore intrinsecamente formativo: porre la conoscenza in termini di utilit per la vita significa semplicemente saper porre lo studio di una disciplina come risoluzione-risposta a una domanda, a un problema di cui ci che si studia sta-to effetto. Per esempio, prima di affrontare la stesura di un testo giornalistico, si pu chiedere agli studenti come si pu fare a esporre una notizia a molti, dando una scelta di dieci notizie complesse da comunicare. Le regole per la stesura di

un testo informativo espositivo possono quindi derivare dal problema e dal tentativo di risoluzione, non usando un sistema prescrittivo. Inoltre, siccome un sapere implica lat-tivazione di altri, con un sistema complesso di rimandi che rendono viva e partecipata la conoscenza, una didattica per competenze implica luso delle competenze di base, che rispondono allacquisizione di procedure e schemi automatizzati, come fondamento necessario per lattivazione di competenze complesse, utili a risolvere compiti di realt. Porre una domanda per arrivare allo studio di un tema, in questo modo, implica latti-vazione di un sistema di conoscenze e apprendimenti in modo sempre pi articolato.

Agire in situazione. La pedagogia costruttivista insiste sul concetto di azione in situa-zione, perch ogni processo di apprendimento avviene allinterno di un particolare qua-dro situazionale, nel quale gli studenti possono attivare le proprie risorse ed esperienze. Questo quadro non va inteso come una condizione generale banale, e soprattutto ge-neralizzabile, si tratta invece di una situazione particolare, di cui prendere atto in modo analitico per poter comprendere con piena coscienza che cosa costituisce un ostacolo e che cosa invece una condizione favorevole allapprendimento e allacquisizione di com-petenze. Il quadro concettuale generale permette di identificare gli elementi fondatori della competenza.

La competenza che si costruisce in situazione e nel corso dellazione costi-tuisce una competenza significativa per il soggetto che la compie e diven-ta utilizzabile, raccontabile, commentabile in situazioni diverse da quelle scolastiche. Questo genere di competenze (dette competenze enattive) sono sviluppate a scuola, ma sono concepite nella logica di permettere allo studente di definire e comprendere una classe di situazioni. Uno studente deve essere in grado di articolare le sue risorse inter-ne (conoscenze, abilit ecc.), le risorse esterne (il confronto con i docenti, i compagni, la consultazione di un testo in biblioteca, il web), tenendo conto di vincoli (la data di

consegna di un compito, per esempio, la lunghezza di testo data, il tipo di linguaggio da usare ecc.), e di ostacoli (la pro-pria dimestichezza con la videoscrittura, laccesso ai testi in biblioteca ecc.): in questo modo metter in campo tutte le sue risorse allinterno di una situazione definita per arrivare a un prodotto complesso. La competenza non quindi solo pro-pria del soggetto, tutta nella testa dellalunno, ma avviene nellazione, tra soggetto e situazione; si pu dire pienamente conclusa solo quando chi la compie in grado di prendere le

Il concetto di competenza pu diventare una dimen-sione di senso utile agli stu-denti per orientare il pro-prio studio e una riflessione importante per gli inse-gnanti, perch chiariscano ci che vogliono gli allievi sappiano fare al termine di una lezione o di un corso.

Uno studente deve essere in grado di articolare le sue risorse interne e le risorse esterne, tenendo conto di vincoli e di ostacoli: la com-petenza non tutta nella testa dellalunno, ma av-viene nellazione.


distanze dal processo che ha messo in atto, ricostruirlo e metterlo in parola, commen-tarlo, raccontarlo. In una fase successiva, lo studente sar in grado di trasferirla ad altre situazioni della medesima famiglia, dando al processo di apprendimento unulteriore dimensione di senso.

Precisiamo infine che il costruttivismo assegna alla scuola un particolare obiettivo di competenza, che quella testuale, in quanto la scuola, a livelli diversi, permette agli stu-denti di comporre o decifrare un testo orale o scritto sia nella situazione scolastica sia in quella extrascolastica. La trasferibilit della competenza testuale permetter una buona inclusione sociale al termine del percorso di studio.

1.6 Livelli di competenza

Tutte le scuole pedagogiche sostengono che il raggiungimento di una competenza un processo, graduale e progressivo, per tappe e secondo percorsi anche diversi, a seconda delle acquisizioni che gli studenti hanno potuto compiere durante il loro percorso scola-stico. Ci riferiamo, secondo la proposta di Daniela Maccario, a tre livelli diversi, distin-guendo competenze di base, di perfezionamento e obiettivi terminali dinte-grazione.

Le competenze di base. Le competenze di base, ovvero es-senziali o fondamentali, sono quelle che un allievo deve pa-droneggiare per affrontare apprendimenti successivi. Se non acquisite, richiedono alla scuola lo sforzo di mettere in atto attivit di rinforzo o di recupero. Il numero delle competenze di base dovrebbe essere, per materia, di cinque o sei per anno, per non implicare uno sforzo troppo elevato da parte degli studenti. La scuola, almeno a un livello iniziale, pu considerare un apprendimento competente lapplicazione di una procedura, che non implica una particolare delibera-zione o capacit di scelta nella risposta da produrre; una competenza che risponde al saper eseguire unoperazione in risposta a un segnale (per esempio, la coniugazione di un verbo, il riconoscimento di un complemento ecc.). Rimane il fatto che nel percorso scolastico una competenza di primo livello cambia nel corso del tempo. Ci che pu co-stituire una competenza di secondo o terzo livello in un certo anno di corso, pu ragione-volmente essere automatizzata in anni di studio successivi. Questa considerazione porta con s il fatto che lacquisizione di una competenza complessa avviene per gradi e deve sempre essere rapportata alla situazione e al grado di apprendimento degli alunni.

Differenti posizioni teoriche sostengono la possibilit e lopportunit, sul piano didattico e valu-tativo, di distinguere livelli o gradi di competenza o fasi di sviluppo, offrendo coordinate che vogliono essere strumenti utili a orientare le pratiche dinsegnamento secondo una prospetti-va graduale di promozione di traguardi dapprendimento complessi, che tenga conto dei per-corsi personali di avvicinamento alla competenza. In riferimento alle esigenze e alla realt dellapprendimento scolastico, viene messa in evidenza la possibilit di considerare lacquisizione di competenza non in termini di tutto o niente, ma come conquista che pu avvenire per tappe, secondo percorsi relativamente diversi a partire da situazioni pi o meno avvantaggiate. (p. 35)

La competenza di base ri-sponde allapplicazione di una procedura, allesecu-zione di unoperazione in risposta a un segnale.


Le competenze di secondo e terzo livello. Quando gli studenti devono affrontare un compito che implica un certo grado di novit e che richiede uno sforzo interpre-tativo per essere risolto, si ha lesercizio di una competenza di secondo o terzo livello.

Si potrebbe dire che queste sono competenze vere e pro-prie, in quanto consentono allo studente di attivarsi auto-nomamente per scegliere fra conoscenze e operazioni che padroneggia le pi adatte per aggiungere un obiettivo e, se necessario, per adeguarle alle esigenze della situazione. In particolare, quando per svolgere un compito occorre inter-pretarlo, comprendere in che cosa consista la soluzione per poter attivare le competenze di base utili a risolverlo, si par-la di competenze di secondo livello o competenze elementari con inquadramento del compito o del problema. Quando invece lelaborazione della risposta pi complessa, perch implica la combinazione di diverse procedure, adattate se-condo una sequenza e modificate, allora si parla di com-petenze di terzo livello o competenze complesse, che corri-spondono alla competenza in senso stretto.

Questa distinzione, che pu apparire in parte macchinosa, apre invece a tre considera-zioni significative: la prima che lacquisizione di una competenza sempre graduale, la seconda che anche le prestazioni pi meccaniche collocate verso la conquista di una competenza complessa hanno significativit, la terza che le competenze vanno rapportate sempre al percorso di studio degli studenti, in modo tale da dare a operazioni singole una valenza di base o complessa a seconda della fase del percorso di apprendi-mento in cui si trova lo studente.

Valutare per competenze. Non affrontiamo in modo organico in questo momen-to il tema della valutazione delle competenze (vedi p. 45), ma anticipiamo che nella progettazione didattica la distinzione di livelli di competenza pu corrispondere anche alla distinzione di livelli di acquisizione di competenza: se lo studente padroneg-gia con maggiore o miniore sicurezza le competenze di base richieste per quel livello di studio; se lo studente sa applicare quanto ha appreso e con quale grado di autonomia; se lo studente sa applicare in piena autonomia i suoi apprendimenti per risolvere una compito complesso. Il pedagogista Michele Pellerey propone di distinguere tre fasi di progressione nellacquisizione delle competenze: lacquisizione sufficientemente auto-noma degli apprendimenti di base sottesi allesercizio di competenze (consolidamento), la possibilit di evocare alloccorrenza gli apprendimenti di base, quando la situazione lo richieda (trasferimento), fino allorchestrazione di pi apprendimenti per costruire una vera o propria rete di risorse che pone lo studente nella possibilit di agire auto-nomamente (integrazione). Accogliere una prospettiva di questo tipo, significa in defi-nitiva pensare a tempi lunghi, ponendo il processo di apprendimento in una visione dinamica, piuttosto che secondo una prospettiva di prestazione, superando anche la logica per obiettivi, che spesso porta con s una visione cumulativa dellapprendi-mento scolastico.

Quando per svolgere un compito occorre compren-dere in che cosa consista per poter attivare le com-petenze di base utili a risol-verlo, si parla di competen-ze di secondo livello.

Quando lelaborazione del-la risposta pi complessa, perch implica la combina-zione di diverse procedure, si parla di competenze di terzo livello.


2.1 Dalla progettazione alla valutazione

Nella sezione dedicata al tema della progettazione-valutazione, Daniela Maccario pone come punto di partenza la differenza tra logiche didattiche. Secondo il tradizionale cur-ricolo formale, sulla base dei documenti di carattere ufficiale consegnati alle scuole dal Ministero, gli insegnanti individuano un insieme di traguardi di apprendimento da per-seguire, distinguono quali contenuti insegnare, con quali metodi e strumenti didattici. Lazione reale nelle classi dunque stabilita attraverso questa procedura e attuata in modo almeno in linea teorica simile nei diversi livelli curricolari.

Passando dalla progettazione formale per obiettivi a quella per competenze si propone una strutturazione di percorso dif-ferente, perch decisa dal Consiglio di classe o dal Collegio dei docenti sulla base dei Traguardi finali e anche perch riferita a un quadro concettuale relativamente distante da quello sot-teso allapproccio per obiettivi, in quanto fondato sulla teoria costruttivista (vedi pp. 10-12), secondo cui lacquisizione di potere dazione e di autonomia degli studenti rappresenta il risultato finale della costruzione di conoscenza.

Una prima differenza, quindi, rappresentata dai diversi punti di avvio: nellapproccio per obiettivi il primo passo sempre rappresentato dalla scelta e organizzazione dei contenuti disciplinari, dalla formazione di sequenze didattiche finalizzate a promuovere il raggiungimento di uno o pi obiettivi, valutabili in termini di capacit dellallievo di comprendere, rielaborare, restituire in maniera fedele i contenuti stessi. La valutazione in questo tipo di strutturazione del percorso didattico quindi in relazione al grado di acquisizione dei contenuti che un ragazzo dovr dimostrare di possedere, in forma il pi possibile personale e rielaborata, ma in definitiva riproduttiva rispetto ai saperi presentati dal docente.

Secondo la logica per competenze, invece, nella determinazione del curricolo il primo punto consiste nella definizione di potere di azione che pu essere sviluppa-to grazie allacquisizione dei saperi disciplinari. La scelta dei contenuti e il modo di

2. Valutare le competenze

Lesigenza di una valutazione a pi livelli e secondo una molteplicit di strumenti e strategie trova la sua ragion dessere non solo in rapporto alla natura composita della competenza, ma an-che in relazione alla crescita personale e di preparazione alla vita che proprio della scuola. Gli insegnanti non hanno solo il compito di verificare il conseguimento o meno di competenze com-plesse, ma debbono accertarsi anche che vi siano i presupposti per il loro sviluppo, saper cogliere e valorizzare la gradualit nei percorsi personali di crescita, intervenire per offrire aiuto e sostegno quando manchino nellalunno le acquisizioni e le potenzialit di apprendimento indispensabili per il raggiungimento dei livelli di autonomia ritenuti necessari ad un positivo inserimento nel mondo della scuola e oltre. (p. 174)

Nellapproccio per compe-tenze laccento non posto sui contenuti da acquisire, ma sulle classi di situazione o ambiti culturali in cui lal-lievo al termine del percor-so formativo in grado di agire in autonomia a parti-re da quanto appreso.


aggregarli dipender quindi di volta in volta dal grado di autonomia personale nelle situazioni di vita che gli allievi dovranno raggiungere al termine del percor-so. Nellapproccio per competenze laccento non posto sui contenuti da acquisire e da restituire, ma piuttosto sulle clas-si di situazione o ambiti culturali in cui lallievo, al termine del percorso formativo, in grado di agire con autonomia, a partire da quanto appreso. Da tutto ci deriva che la va-lutazione dellapprendimento non sar solo relativa al grado di acquisizione dei saperi, ma allimpiego potenziale che lallievo ne sa fare in situazione. Il

tipo di prove concepite deve rispecchiare queste differenze ed essere preparata in modo da valutare gli apprendimenti specifici acquisiti dallo studente, ma anche dare lop-portunit allallievo di dimostrare che sa porre in azione ci che ha imparato in ma-niera significativa e finalizzata.

Questo passaggio da una logica pedagogica allaltra implica anche una forte cen-tratura sullazione dello studente, che deve essere messo in condizione di acquisire i saperi in modo significativo, con la possibilit di manipolare le conoscenze propo-ste, di combinarle e integrarle in un ambiente di apprendimento che lo ponga sempre in una condizione di sfida, di scelta e di confronto con gli altri. Anche il docente, in questa prospettiva, assume un ruolo diverso, pi di allestitore di ambienti di appren-dimento, che di veicolo diretto di saperi. La Maccario sintetizza cos la differenza di approccio (p. 152):

Nellapproccio per obiet-tivi la scelta e organizza-zione dei contenuti disci-plinari e la formazione di sequenze didattiche fi-nalizzata a comprendere, rielaborare, restituire in maniera fedele i contenuti stessi.

Un percorso formativo seguendo lapproccio per competenze, quindi, potrebbe essere ar-ticolato in moduli didattici, progettati ognuno intorno a un traguardo formativo (o pi di uno), sul quale si organizza la definizione dei compiti di apprendimento, lorganizza-zione dei contenuti disciplinari, le opzioni di metodo e la valutazione. La tabella seguen-te riassume le fasi progettuali di lavoro.

APPROCCIO PER OBIETTIVI APPROCCIO PER COMPETENZE

Profilo in uscita: definisce contenuti disciplinari che lallievo deve essere in grado di riprodurre in forma personalmente rielaborata al termine del percorso formativo.

Profilo in uscita: definisce le classi di situazioni che lalunno dovrebbe sapere trattare con competenza al termine del percorso formativo.

Contenuti disciplinari: proposti in forma prevalente-mente decontestualizzata, in base al riconoscimento del loro potere formativo intrinseco, a prescindere dai contesti possibili di impiego.

Contenuti disciplinari: proposti in forma prevalente-mente contestualizzata, quali risorse per incrementa-re il potenziale in azione (in senso fisico e mentale) in situazione, ovvero in campi conoscitivi e di esperienza precisati.

Scelte metodologiche: tendenzialmente centrate sul-le azioni dellinsegnante.

Scelte metodologiche: che valorizzano lagire e le scel-te dello studente.

Valutazione: di apprendimenti specifici (nozioni, con-cetti, procedure, processi ecc.).

Valutazione: del potere di azione in situazione e della presenza di presupposti per il suo esercizio.


Secondo questo modello in modo diverso dallapproccio per obiettivi si deve indivi-duare un compito complesso (o situazione problema) corrispondente alla competen-za che si intende gli studenti siano in grado di acquisire al termine del percorso (per por-la in atto in situazioni simili di vita); la definizione di questo compito far individuare di conseguenza tutti gli apprendimenti risorsa di cui lo studente ha bisogno, sia di quelli che deve richiamare tra quelli che gi possiede sia di quelli che deve acquisire, la scelta delle attivit didattiche utili, le metodologie pi efficaci e la costruzione di prove di valutazione.

La scelta delle metodologie didattiche, in particolare, deve seguire due vie, da un lato proporre attivit che favo-riscano lacquisizione stabile degli apprendimenti ri-sorsa, base necessaria per lacquisizione delle competenze, secondo modalit espositive sostanzialmente tradizionali; dallaltro andranno proposte sistematicamente attivit che favoriscano la messa in rete degli apprendimenti, lin-tegrazione delle risorse, con studi del caso, attivit di labora-torio, elaborazione di progetti e cos via.

La valutazione terr conto di un livello duplice di accertamento, in modo tale da verificare non solo la conquista della competenza finale, ma anche il possesso degli apprendimenti risorsa necessari per raggiungerla. Una valutazione di questo tipo metter in rilievo anche la gradualit del raggiungimento della competenza, ap-punto, evidenziando la necessit di interventi di rinforzo. Per esempio, si pu pensare ad attivit specifiche di grammatica, ortografia, lessico e cos via per eseguire un compito complesso di comprensione o produzione testuale. Attivit specifiche ed attivit com-plesse, bench caratterizzate da una funzione formativa propria, non vanno considerate come nettamente distinte, ma piuttosto poste in continuit, come due poli intorno ai quali strutturare i percorsi didattici (p. 160).

Limmagine che idealmente definisce questo modello di lavoro didattico quella di una spirale che presenta fin dallinizio una serie di attivit di apprendimento, che pongo-no lallievo innanzitutto nella prospettiva di porsi domande e di assumere un atteg-

La valutazione terr conto di un livello duplice di ac-certamento, in modo tale da verificare non solo la conquista della competen-za finale, ma anche il pos-sesso degli apprendimenti risorsa necessari per rag-giungerla.

PROFILO FORMATIVO Descrivere il profilo atteso in uscita dal percorso didattico, definito a partire dalla rilevazione dei bisogni formativi e dei livelli di apprendimento di partenza degli studenti, in relazione alle indicazioni reperibili nelle disposizioni di legge e nei documenti regolativi della scuola (per esempio Piano dellOfferta Formativa).

AMBITO DI COMPETENZA Articolare il profilo formativo in aree di competenza che si ritengono strategiche per la formazione personale degli alunni e per il loro inserimento scolastico e sociale, in una data fase del percorso scolastico.

TRAGUARDI DIAPPRENDIMENTO INTERMINI DI COMPETENZA

Descrivere gli apprendimenti attesi in termini di competenza come potenziale di azione (in senso fisico e mentale), riferita a un contesto, esplicitandone il senso e lo scopo (in termini di autonomia personale che consente di conquistare).

COMPONENTI O APPRENDIMENTI RISORSA

Descrivere gli apprendimenti risorsa attivati dalla competenza che lo studente dovrebbe acquisire in forma stabilizzata e trasferibile (conoscenze, abilit e


giamento di ricerca, utilizzando le proprie risorse; la situazione complessa posta in apertura seguita da attivit pi specifiche, che mirano a sistematizzare lacquisizione delle conoscenze e delle abilit evocate allinizio del precorso. La quantit e la qualit di queste attivit deriva da quanto si osserva durante lo svolgimento del percorso stesso, in base a quanto gli studenti sono in grado di svolgere con sufficiente sicurezza, rinforzan-do man mano ci che costituisce difficolt o errore.

2.2 Una valutazione articolata

La valutazione delle competenze richiede un approccio articolato che vede sia lutilizzo di prove complesse per la valutazione delle competenze vere e proprie, sia la rilevazione degli apprendimenti di base che le costituiscono. La verifica che si pone sulle competenze complesse presuppone una prova per la cui risoluzione lalunno deve richiamare in forma integrata pi apprendimenti, che egli possiede (di vecchia o recente acquisizione). La prova complessa deve lasciare aperte pi possibilit di risoluzione e consentire la costruzione di risposte originali, che danno modo agli studenti di esercitare le proprie capacit critiche, di ragionamento e di scelta. Possono essere utilizzati situazioni problema, giochi di ruolo, simulazioni a cui prendere parte, elaborazioni di progetti, relazioni, presentazioni multimediali, intervento in di-battiti, discussioni ecc.La verifica degli apprendimenti risorsa o di base, che va valorizzata perch com-ponente essenziale per lattivazione di una competenza, riguarda la registrazione delle acquisizioni preparatorie per la conquista di pi alti gradi di autonomia in momenti successivi. La loro importanza non solo nella verifica costante dei livelli di acquisizione degli apprendimenti di base, ma anche nella valorizzazione delle risorse di quegli stu-denti che rispetto allobiettivo pi complesso sono in difficolt. In questo caso la verifica avr una funzione informativa e formativa, rendendo ragione dellintreccio dinamico tra valutazione e azione didattica.Lo schema operativo proprio della valutazione dinamica prevede quindi una struttura cos concepita:

prima fase viene proposta una prova in cui si constater quali apprendi-menti di base attivare per raggiungere la competenza complessa;

fase intermedia in cui si propone una prova sulla base della quale si individue-ranno interventi calibrati sulle esigenze di apprendimento degli studenti;

erza fase in cui viene proposta una prova simile alla precedente, che gli studenti devono affrontare in piena autonomia. La valutazione dellapprendimento tiene con-

Lesigenza di una valutazione a pi livelli e secondo una molteplicit di strumenti e strategie trova la sua ragion dessere non solo in rapporto alla natura composita della competenza, ma an-che in relazione alla crescita personale e di preparazione alla vita che proprio della scuola. Gli insegnanti non hanno solo il compito di verificare il conseguimento o meno di competenze com-plesse, ma debbono accertarsi anche che vi siano i presupposti per il loro sviluppo, saper cogliere e valorizzare la gradualit nei percorsi personali di crescita, intervenire per offrire aiuto e sostegno quando manchino nellalunno le acquisizioni e le potenzialit di apprendimento indispensabili per il raggiungimento dei livelli di autonomia ritenuti necessari ad un positivo inserimento nel mondo della scuola e oltre. (p. 174)


to dello scarto tra la prima e la seconda e valuta positivamente lacquisizione di mag-giori potenzialit.

In ogni caso, nella costruzione di prove complesse nelle competenze di cittadinanza sar utile imparare a valutare la capacit di progettazione degli studenti, dimostrata nei lavori di gruppo, come prima esemplificato. Sulla base della riflessione didattica del LaboratorioFormazione1, proponiamo ora una tabella di valutazione della capacit pro-gettuale, una delle competenze di cittadinanza pi significative, indicandola come mo-dello per la costituzione di simili strumenti valutativi per altre competenze complesse.

ECCELLENTE BUONO SUFFICIENTE SCARSO

Osserva e descrive le caratteristiche delloggetto di studio

Coglie gli elementi espliciti ed impliciti e ne fa una descri-zione puntuale.

Coglie gli elementi espliciti e li descrive

Coglie alcuni ele-menti espliciti e li descrive con appros-simazione.

Coglie e descrive un solo elemento.

Raccoglie i dati forniti dallesperienza

Registra i dati se-guendo criteri di-versi (di contenuto di esperienza ecc.).

Organizza i dati classificandoli se-guendo un solo cri-terio.

Organizza i dati classificandoli se-guendo le indicazio-ni dellinsegnante.

Riconduce lelemen-to a una categoria tra due proposte dallinsegnante.

Analizza e conosce la situazione reale per modificarla

Analizza i dati e si pone domande per-tinenti per sotto-porli a critica.

Analizza i dati e si pone domande per-tinenti.

Analizza i dati e for-mula semplici do-mande non sempre pertinenti.

Analizza semplici dati senza formula-re domande.

Si pone scopi di sviluppo

Definisce il focus e lo scopo.

Riconosce il focus e lo scopo.

Riconosce la funzio-ne di un elemento reale/oggettivo.

Fatica a identificare il messaggio di un testo o di una situa-zione da analizzare.

Identifica la domanda da soddisfare e gli obiettivi da raggiungere

Comprende e ana-lizza i bisogni reali e formula possibili soluzioni.

Comprende i biso-gni reali e ipotizza semplici soluzioni.

Comprende i biso-gni reali ma fatica a ipotizzare soluzioni.

Riconosce alcuni bi-sogni reali ma non ipotizza soluzioni.

Individua le risorse disponibili per soddisfare la domanda

Ipotizza e ricerca le risorse utili per sod-disfare la domanda.

Ricerca possibili ri-sorse per soddisfare la domanda.

Ricerca possibili ri-sorse con la guida dellinsegnante.

Individua possibili risorse con la guida dellinsegnante.

Formula ipotesi a partire dai bisogni reali e/o dai vissuti dei fruitori del progetto

Formula diverse ipotesi a partire dai bisogni reali e/o dai vissuti dei fruitori del progetto.

Formula ipotesi a partire dal proprio vissuto.

Formula una ipotesi a partire dal vissuto.

Accoglie le ipotesi formulate.

1 I lavori del LaboratorioFormazione sono fruibili in forma integrale al sito www.laboratorioFormazione.it.

PROGETTARE


A ciascuna delle fasce di livello (eccellente, buono, sufficiente, scarso) verr assegnato un punteggio numerico, per sostenere la valutazione complessiva. La proposta della tabella non vuole essere prescrittiva, naturalmente, ma un suggerimento per rendere quantifi-cabile la capacit di lavoro progettuale degli studenti, cos difficile da valutare in modo oggettivo. Sar sempre losservazione didattica degli insegnanti, sulla base della loro esperienza e della loro maturit professionale, tuttavia, a determinare lespressione del giudizio finale.

ECCELLENTE BUONO SUFFICIENTE SCARSO

Individua quali azioni mettere in atto per rispondere ai bisogni dei fruitori del progetto

Prevede situazioni conseguenti ad alcu-ne azioni complesse.

Prevede situazioni conseguenti a sem-plici.

Prevede leffetto co-me una risposta a una semplice azione.

Accoglie previsioni formulate.

Individua possibili fattori che potrebbero modificare / migliorare la situazione osservata

Individua e pianifica possibili modifiche per migliorare la si-tuazione osservata.

Individua fattori utili per migliorare la si-tuazione osservata.

Comprende che si pu modificare la si-tuazione osservata.

Accoglie modifiche formulate.

Seleziona quali azioni porre in atto per la realizzazione del progetto

Opera una scelta consapevole delle azioni da porre in essere.

Seleziona lacune azioni per la realizza-zione del progetto.

Opera una scelta del-le azioni da adottare con la guida dellin-segnante.

Accoglie le scelte operate da altri.

21

Qualche anno fa, edito dalla Casa Editrice SEI, era stato pubblicato un progetto curato da Daniela Pavan, psicoterapeuta, e Piergiuseppe Ellerani, pedagogista, dal titolo Fuori dal nido, che si poneva lobiettivo di guidare gli insegnanti in un percorso dedicato alleducazione alla sessualit. Il testo proponeva alcune riflessioni teoriche su Identit, Relazioni, Famiglia, Corporeit dei preadolescenti, cui legava attivit di gruppo da compiere in classe con gli studenti. Riproponiamo qui tre capitoli tratti da quel testo, su tre argomenti che riteniamo molto significativi e che fanno da sottofondo teorico necessario a comprendere alcune delle attivit poste nei nostri volumi, nei Giochi di squadra in apertura delle Unit di tema. La lettura delle pagine teoriche importante per guidare gli studenti con consapevolezza. In particolare faremo riferimento a quattro argomenti:

Identit

Emozioni

Comunicazione

Relazioni



1.1 Le caratteristiche della preadolescenzaLadolescenza un periodo della vita in cui avviene una trasformazione, un passaggio, una mutazione. forse la caratteristica del cambiamento quella che pi contraddi-stingue questa tappa dellesistenza.Il bambino dallo stadio infantile entra nella vita adulta, attraversando un periodo che gli permette di acquisire modalit proprie di approccio alla realt e autonomia nella re-lazione con gli altri.Ladolescenza, proprio perch ricorda il momento in cui anche noi ci siamo appropriati del nostro personale modo di intendere la realt e di essere nel mondo, ci sconvolge e ci interroga; di fronte a essa non possiamo restare impassibili.In essa, forse, il periodo pi delicato e fragile quello della preadolescenza poich il momento in cui inizia il distacco, il travaglio adolescenziale e prende il via la trasforma-zione.

1.2 Quando inizia ladolescenza e che cos?Molto si discusso sul momento dinizio e di conclusione delladolescenza. Alcuni autori hanno addirittura ipotizzato che essa abbia unorigine culturale e non fisiologica, asso-ciata al bisogno delle societ industrializzate di mantenere estranei i giovani dal proces-so produttivo e quindi dallassunzione di responsabilit tipicamente adulte.Se questipotesi pu trovare solo in parte dei riscontri di credibilit, noi condividiamo in-vece la tesi per cui ladolescenza sia una fase di passaggio pi o meno prolungata, pi o meno problematica, pi o meno gestibile nelle varie culture, ma comunque esistente e determinante le coordinate personali di s come persona adulta.Definiamo preadolescenza il periodo che va dagli 11 ai 13 anni, corrispondente, nel nostro Paese, allet della Scuola secondaria di primo grado. Per adolescenza, invece, intendiamo quel periodo che inizia a 14 anni e termina con differenze individuali anche molto significative, tali da non permettere di fissare unet pre-cisa. Secondo la nota psicoanalista francese F. Dolto un giovane esce dalladolescenza

quando langoscia dei genitori non gli provoca pi alcun ef-fetto inibitore.Lemancipazione nella societ occidentale resa pi difficile dal fatto che arduo per un giovane rendersi autonomo eco-nomicamente, trovare spazi per realizzare la propria indipen-denza economica, le potenzialit creative o luoghi per speri-mentarsi e sbagliare.

1.3 Modelli di comprensione del fenomeno adolescenzaIl modello di comprensione fisiologico d le coordinate pi definite: la fine dellossifica-zione della clavicola termina a 25 anni, il tessuto cerebrale totalmente costituito a 20 anni. A esso si riferisce il legislatore quando considera maggiorenni cio capaci di inten-dere e di volere i ragazzi dopo il diciottesimo anno di et.

1. Identit

Definiamo preadolescenza il periodo che va dagli 11 ai 13 anni, corrisponden-te nel nostro Paese allet della Scuola secondaria di primo grado.


Esistono poi spiegazioni di tipo sociologico e culturale (si veda Lutte); in esse si sottoli-nea limportanza svolta dallambiente circostante nellattribuzione di identit per lado-lescente.Un terzo modello di comprensione quello psicoanalitico che invece evidenzia i rimo-dellamenti e le trasformazioni che nel ragazzo avvengono perch egli si appropri di una sua identit adulta. Tale passaggio caratterizzato da alcuni aspetti specifici quali il mu-tamento delleccitazione sessuale, il sopravvento della dimensione corporea, lesperienza di separazione e di lutto delle figure parentali, lutilizzo di particolari meccanismi di difesa, il costituirsi dellidentit, laffermarsi di una diversa ripartizione del narcisismo, laffermazione dellimportanza del gruppo.Tra gli psicoanalisti le posizioni assunte rispetto alla definizione di adolescenza sono sostanzialmente due: secondo la prima essa rappresentata come un momento carat-terizzato da un alto grado di drammaticit al punto da identificarla con il romantico Sturm und Drang per la variabilit delle emozioni in essa provate; altri riconoscono invece il processo adolescenziale come un passaggio simile alla fase di separazione dalla ma-dre, che il bambino vive tra i diciotto mesi e i tre anni. Un quarto modello di comprensione quello cognitivo (si veda Piaget): esso de

seieditrice.comTranslate this page · seieditrice.com

Documents

Transcript of seieditrice.comTranslate this page · seieditrice.com