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Luana CollacchioniCome tessere di un mosaico infinito

Dalla didattica delle emozioni alla cultura dell’inclusioneattraverso relazioni significative

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(06) 93781065

ISBN 978–88–548–4505–3

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I edizione: gennaio 2012

A Susanna

che con il suo impegno ha tracciato la strada in cui

educare significa soprattutto guidare, sostenere, amare

Ringraziamenti

Desidero ringraziare tutti i docenti incontrati nella Scuola di Dottorato e nel Corso di Dottorato in Qualità della Formazione perché ognuno di loro ha contribuito a potenziare la mia formazione con spirito critico e rispettoso verso i diversi ambiti disciplinari.

In particolare ringrazio il Professore Paolo Orefice, Direttore della Scuola di Dottorato, per aver proposto occasioni d’incontro-confronto con autorevoli studiosi nel panorama nazionale ed internazionale. Ringrazio la Professoressa Simonetta U-livieri, Coordinatrice del Corso di Dottorato in Qualità della formazione, sempre di-sponibile a consigli puntuali e attenti per i diversi e specifici progetti di ricerca e sempre pronta a sollecitare i dottorandi a cogliere lo spirito creativo, formativo e co-struttivo che il percorso di dottorato offre. In ogni occasione d’incontro ha saputo accogliere i dottorandi e sollecitarli ad agire in modo propositivo, ma anche a ricer-care e sperimentare oltre i confini locali e oltre i riduzionismi di stigmatizzazioni pregiudizievoli e marginalizzanti.

Ringrazio in modo autentico in mio tutor, il Professore Andrea Mannucci, che mi ha sostenuta anche quando ho deciso di divergere dall’idea iniziale del progetto di ricerca per inoltrarmi verso nuovi orizzonti, che mi hanno permesso di approfon-dire le mie conoscenze e competenze e di “rinnovare” il mio modo di pensare. Lo ringrazio per la libertà accordatami, per il sostegno e per la disponibilità a confron-tarsi con me sulle tematiche trattate, per l’impegno nel condividere il progetto di ri-cerca pensato per gli insegnanti e attuato nelle scuole,. Lo ringrazio per avermi ac-compagnata e sostenuta in quest’esperienza così tras-formativa.

Ringrazio la Professoressa Mariagrazia Contini, faro costantemente illumi-nante, che mi ha “incantata” con le sue parole, con i suoi saperi e con le sue opere e mi ha fortemente ed implicitamente motivata a “rischiare” quando ho deciso di inol-trarmi verso nuovi orizzonti di senso, in percorsi autentici e significativi. A Lei la mia più grande stima e gratitudine, per avermi sollecitato alla vigilanza e alla resi-stenza, ad una “resistenza felice”.

Ringrazio il Professore Franco Cambi, che avendomi permesso di frequentare i corsi delle sue lezioni, ha contribuito, primo fra tutti, a potenziare quello spirito critico, metariflessivo ed ermeneutico indispensabile nella formazione, in generale, e della formazione degli insegnanti, in particolare. Grazie ai suoi insegnamenti ho po-tuto fare maggiore chiarezza sui problemi dell’educazione imparando a non “assu-merli” rispettosamente per comprenderli, ma a “interpretarli” con coraggio, criticità e divergenza in un’ottica soggettiva possibile e possibilista.

Indice

Prefazione………………………………………………………………. 17

Introduzione…………………………………………………………….. 21

Capitolo primo

Complessità e formazione: dall’identità frammentata all’identità

globale....................................................................................................... 29

1. L’uomo planetario, cittadino del pianeta-Terra …………….…….... 29

1.1. Perseguire finalità etiche nel mondo complesso…………….. 29

1.2. Edgar Morin: rinnovare il pensiero per rinnovare la scuola.. 32

1.3. Il ruolo della scuola e dell’insegnamento…………………… 35

2. La complessità e la conoscenza della conoscenza………………….. 37

2.1. L’uomo planetario è transculturale…………………………. 38

2.2. Relazioni ologrammatiche: la testa ben fatta ………….……. 42

2.3. La conoscenza complessa promuove il rispetto delle differenze 48

3. L’uomo e la comunità: da un invito all’umanità religiosa ad un

messaggio di solidarietà umana e cooperazione educativa…………. 53

3.1. Recupero dei valori: invito o necessità? ……………………. 53

3.2. Ernesto Balducci: “ uomo edito” e “uomo inedito”………… 56

3.3. Dimensione relazionale e tensione progettuale……………… 60

3.4. L’insegnamento come agire donativo: la “filosofia

del soggetto”…………………………………………………. 61

4. La relazione autentica è essenza fondativa di umanità e di vita: il

messaggio di Martin Buber…………………………………………. 69

Indice 10

4.1. Il cammino dell’uomo………………....................................... 69

4.2. “Dove sei?”: domanda esistenziale ed etica………………… 72

4.3. L’esistenza autentica si compie attraverso le relazioni……… 79

4.4. Nuova cittadinanza (planetaria) e rinnovata

identità (terrestre)…………………………………………… 83

Capitolo secondo

La relazione educativa, la relazione a scuola, la relazione di cura.......... 85

1. Relazione educativa e creatività: quale nesso?.................................... 85

1.1. “Sull’educativo”: saggio sull’«istinto creativo» del bambino.. 87

1.2. La forza educativa dei legami autentici..................................... 89

1.3. Educare alla libertà e alla solidarietà....................................... 91

2. Educare al pensiero complesso........................................................... 94

2.1. Dalla «cultura di massa» alla «cultura della differenza»......... 96

2.2. La complessità come prospettiva epistemologicamente fondata 99

2.3. Pedagogia della complessità, didattica della differenza,

atteggiamento riflessivo: cultura dell’inclusione..…............... 102

2.4. La direzione di senso dell’intervento scolastico…………….. 106

2.5. Comporre le tessere di un mosaico personale infinito............. 107

3. La cura: dimensione autentica e significativa della relazione

educativa............................................................................................. 110

3.1. La cura come “cura sui” ......................................................... 110

3.2. Dimensione sociale e politica della cura................................. 112

3.3. «Epistemologia dell’esperienza personale»............................. 113

3.4. Dimensione ontologica della cura............................................ 115

3.5. La cura in pedagogia: “creare legami” autentici.................... 118

Indice 11

Capitolo terzo

Lo relazione imprescindibile tra pedagogia, biologia, neuroscienze e

cultura ………………………………………………..………………… 123

1. Biologia, cultura e scuola: prospettive bio-educative ........................ 123

1.1. La plasticità del cervello........................................................... 131

1.2. La relazione circolare tra sviluppo e apprendimento.............. 133

1.3. Il cervello: unica struttura, infinite possibilità......................... 136

2. I neuroni specchio: la scoperta dell’équipe di Rizzolatti.................... 141

2.1. La corporeità: dimensione di conoscenza e espressione

del sé………………………………………………………… 141

2.2. La scoperta dei neuroni specchio............................................. 144

2.3. I neuroni specchio influenzano azioni ed emozioni.................. 147

2.4. Il comportamento empatico: essenza delle relazioni

Interpersonali………………………………………………… 149

2.5. Empatia, neuroscienze e neuroetica........................................ 151

Capitolo quarto

La costruzione del Sé: formarsi in relazione............................................. 159

1. Prospettive psicologiche: alcuni quadri concettuali............................ 159

1.1. Il comportamentismo................................................................ 162

1.2. Le teorie cognitive.................................................................... 166

1.3. Piaget, Bruner e la nascita del costruttivismo.......................... 167

1.4. Neuroscienze e connessionismo................................................ 171

2. Il Sé sinaptico e il cervello emotivo: la relazione intrapersonale........ .173

2.1. Emozioni e neuroscienze........................................................... 174

2.2. Evoluzione dei comportamenti emotivi: l’uomo pensa e sente. 176

2.3. Le sinapsi come luogo di collegamenti e memorie................... 178

Indice 12

2.4. Apprendimento come processo di creazione di memorie…… 185

3. Formarsi in relazione: il cervello sociale e la mente relazionale........ 189

3.1. Il concetto di integrazione e il «triangolo del benessere»........ 192

3.2. Costruire relazioni autentiche: empatia, attenzione, cura....... 194

3.3. Gli insegnanti sono «neuroscultori del futuro»……………… 198

Capitolo quinto

Emozioni, cervello e formazione: prospettive biologiche e implica-

zioni pedagogiche ………………….…...………………………………. 201

1. Emozioni e psicologia: quadri teorici di riferimento……………….. 201

1.1. Charles Darwin: emozioni universali e necessarie ………… 204

1.2. Paul Ekman e la teoria culturale delle emozioni……………. 206

1.3. William James: tradizione psicofisiologica delle emozioni…. 207

1.4. Walter Cannon: la tradizione neurologica delle emozioni..… 209

1.5. Sigmund Freud: tradizione psicodinamica………………….. 210

2. Emozioni e relazioni sociali………………………………………… 211

2.1. Il ruolo delle emozioni nelle relazioni sociali: la tradizione

cognitiva ……………………………………………………… 211

2.2. Classificazione delle emozioni………………………………. 213

2.3. Mente emozionale e mente razionale………………………… 214

3. L’evoluzione fisiologica del cervello e gli studi di caso…………… 216

3.1. Cervello triarchico o cervello triunico?.................................. 216

3.2. Lesioni ai lobi prefrontali e all’amigdala............................. 219

3.3. La storia di Phineas Gage…………………………………… 221

3.4. La storia di Elliot……………………………………………. 226

3.5. I segnali del corpo: «il marcatore somatico»……………….. 227

3.6. Cervello, corpo, emozioni, scuola…………………………… 231

Indice 13

Capitolo sesto

Emozioni e scuola: quale relazione? …………………………………… 235

1. Pedagogia delle emozioni e processo formativo………………..….. 235

1.1. Pedagogia delle emozioni e alfabetizzazione emozionale…… 235

1.2. Le emozioni a scuola………………………………………… 238

1.3. Emozioni e valori……………………………………….…… 240

1.4. Corpo-cuore-cervello………….……………………………… 242

2. Lo stretto rapporto tra emozioni e motivazione…………………….. 246

2.1. Aspettative dell’insegnante e rendimento scolastico ……….. 248

2.2. Comunicazione congruente e incongruente…………………. 252

2.3. Condizionamenti del senso comune ………………………… 254

2.4. L’alfabetizzazione emozionale è un’urgenza umanitaria……. 259

3. Costruire legami significativi………………………………………. 268

3.1. Lo sviluppo della competenza emotiva………………………. 271

3.2. Agire donativo e ottimismo: parametri fondamentali della

relazione educativa…………………………………………. 273

4. Emozioni e capitale sociale………………………………………… 275

4.1. Il “capitale sociale” ………………………………………… 275

4.2. La fiducia e il rischio………………………………………… 277

4.3. La reciprocità………………………………………………... 278

4.4. Generatività ricorsiva tra dono e fiducia……………………. 281

4.5. Apprendimento strumentale e apprendimento sociale .……… 288

Capitolo settimo

A scuola per costruire progetti di vita significativi ……………………. 295

1. Il contesto scolastico italiano……………………………………….. 295

Indice 14

1.1. Dare senso all’esperienza scolastica e di vita………………. 298

1.2. La centralità della persona………………………………….. 301

1.3. La scuola dei saperi e delle differenze………………………. 304

1.4. Etica, responsabilità, impegno, integrazione……………….. 306

2. La problematicità come destino esistenziale e pedagogico:

ripensare la formazione ……………………………………………. 311

2.1. Finalità e intenzionalità del processo educativo……………. 311

2.2. La problematicità come destino dell’educazione……………. 316

2.3. Problematicismo e progettualità esistenziale……………….. 320

2.4. Prevenire il disagio progettando la propria esistenza ……… 323

3. La pedagogia della differenza e le categorie dello “scarto” e della

“resistenza” ..…………………………...…………………………... 329

3.1. Pedagogia della differenza………………………………….. 329

3.2. Lo “scarto” come categoria della differenza……………….. 331

3.3. La “resistenza” come categoria del rispetto ……..…………. 332

4. Dalla progettualità esistenziale al progetto di vita dotato di senso…. 335

4.1. Categorizzazioni, termini, ambiti disciplinari………………... 336

4.2. Decostruire il pregiudizio per abitare spazi di possibilità…… 339

4.3. Decostruire a/la scuola per formare il soggetto inedito……… 343

4.4. Costruire Progetti di Vita significativi………………………... 347

4.5. L’insegnante riflessivo e/è responsabile, eticamente e

umanamente…………………………………………………… 352

Capitolo ottavo

Alfabetizzazione emozionale e integrazione a scuola ………………….. 359

1. L’insegnante a scuola………………………………………………. 359

2. Proposta di aggiornamento per gli insegnanti ………………….….. 360

Indice 15

2.1. Alfabetizzazione emozionale………………………………… 366

2.2. Etica della responsabilità……………………………………. 371

2.3. Pedagogia della differenza e didattica dell’integrazione…… 376

2.4. Aggiornamento: “A scuola con la mente e con il cuore.

Didattica delle emozioni e della responsabilità” …………… 381

3. Metodologie ………………………………………...……………… 386

3.1. La Ricerca Azione Partecipativa…………………………….. 386

3.2. L’autobiografia come metodo formativo…………………….. 389

3.3. L’intervista biografica……………………………………….. 391

4. La professionalità docente e la relazione educativa. Testimonianze 392

Bibliografia …………………………………………………………….. 407

Prefazione

Foglio bianco davanti a me sullo schermo del computer: dalla finestra ve-do il Cupolone e la punta del Campanile di Giotto; la stanza, al terzo piano del vecchio edificio che ospita la Facoltà di Scienze della Formazione di Fi-renze, è piena di luce, il sole va e viene in questa tiepida giornata di fine au-tunno ed io mi accingo a scrivere la prefazione a questo libro di Luana Col-lacchioni. Non è la prima volta che scrivo una prefazione ad un suo volume, anzi di lavori insieme ne abbiamo fatti molti e dunque conosco molto bene lo stile, la qualità, la capacità comunicativa dell’Autrice, ma come ogni altra volta le mie dita sono sospese sulla tastiera in attesa di un input, di un segna-le che dia l’avvio, magari un fruscio nella stanza, un bagliore nel cielo, una voce nel corridoio fuori dalla porta. Non si può scrivere di emozioni se non si vivono in prima persona, se non riusciamo a distinguerle, afferrarle, assa-porarle pienamente. In realtà è proprio quello che fa la Nostra Autrice: mo-dula la sua vita sul filo diretto del rapporto umano, coinvolgente ed empati-co, verso l’altra persona, sia essa un alunno della sua classe, sia una studen-tessa che all’Università frequenta le sue lezioni, sia uno dei suoi figli o un’amica o lo sconosciuto che incontra per strada. Questa è la base della sua vita e della sua professione, ma anche quella che vive in prima persona, quella che racconta e teorizza nei suoi libri. «I care: è lo slogan implicito che determina la modalità d’insegnare; è il modo di essere insegnante; è il pen-siero che si fa complesso e problematizza e trova soluzioni; è il desiderio di essere e di esser-ci, proprio lì, in classe; e di esserci proprio così, con tutti e con ognuno di loro, gli alunni», scrive e con queste parole ci avvicina a que-sta nuova avventura letteraria che ci propone in questo volume.

Luana Collacchioni, come dicevo, non è nuova allo scrivere, in questi ul-timi anni, infatti, ha scritto davvero tanto, ma ogni volta ad ogni nuovo lavo-ro vedo una scintilla nei suoi occhi che mi fa capire che sta uscendo fuori qualcosa di molto importante, come nel caso di questo volume che “arriva” dalla sua tesi di Dottorato, non a caso e non senza l’apporto di anni di studio, di riflessione, di stretto contatto con la realtà, con la circolarità del pensiero, con la presenza costante nell’intreccio delle altrui vite.

Ecco dunque che l’Autrice mostra un’altra dimensione di se stessa che va oltre il lavoro sul campo e la sua codificazione scientifica, si sposta

Prefazione 18

sull’impegno culturale, sociale e direi di conseguenza anche politico; lo fa capire, lo dice lei stessa: «Viviamo in un momento storico molto difficile, sia per la complessità che lo caratterizza e lo attraversa, sia per il particolare momento politico ed economico che trasforma la scuola, da principale agen-zia educativa a capitolo di bilancio nella legge finanziaria. La scuola è chia-mata a recuperare valori, convinzioni, consapevolezze ed è perciò determi-nante sia la formazione iniziale dei docenti (che sia una formazione etica-mente responsabile e umanamente impegnata), che la formazione in servi-zio». Parole chiare, nette, consapevoli, che sono la base del suo pensiero, che sono il filo conduttore di questo libro, che ha sì il rigore scientifico, ma è an-che pervaso di passione, che racconta fra le righe un impegno culturale e so-ciale, ma soprattutto educativo, che lo rende centrale nel percorso accademi-co e professionale della Collacchioni. Infatti non si parla a caso di Pedago-gia delle emozioni o di Pedagogia della differenza, non si parla di inclusionein senso astratto, non si parla di formazione, come percorso ad ostacoli dove l’Università rischia sempre di più di essere un esamificio ed una cassa vuota. Purtroppo spesso questa Università italiana non aiuta, o quasi, studenti e stu-dentesse a crescere, a trovare capacità critica, a trovare dentro le motivazioni vere che li avviino ad una professione scelta e vorrei dire “amata” con con-sapevolezza, capacità e senso della realtà e questo l’Autrice l’ha ben chiaro dentro di sé. Sa bene che tutto nasce dentro di noi, nella nostra capacità non solo di vedere con gli occhi, ma di guardare con il cuore e da qui lentamente, e solo da qui, si può dipanare un lungo filo rosso al quale si appiglieranno un’infinità di persone, persone reali, non stereotipi culturali, non etichette scientifiche o pseudo-scientifiche, non immagini virtuali, ma persone la cui identità sarà la «diversità»; mai uguali, mai figli e figlie della moda, di una ideologia, del pregiudizio.

La Nostra Autrice ha cominciato a vivere sulla propria pelle il senso di tutto questo, ha guardato negli occhi decine di alunni ed alunne, li ha sentiti con la mente, ma anche con il corpo e con il cuore, li ha sentiti diversi l’uno dall’altra e ha cominciato a chiedersi cosa e dove fosse la normalità. È dun-que stata la sua voglia di conoscere, di esplorare, di approfondire che l’ha portata a dedicarsi pienamente allo studio, a cercare conferme a capire me-glio quelle modalità didattiche e metodologiche che aveva imparato nei suoi studi precedenti. Ma questo non l’ha fatta allontanare dalla realtà, dalle per-sone e così è nato un nuovo rapporto, un rapporto con ragazze e ragazzi più grandi, universitari nel loro percorso di formazione iniziale, ma anche inse-gnanti nel loro percorso in itinere formativo e con loro ha confrontato il suo sapere attraverso nuove strade, di conoscenza e di lavoro, che le hanno per-messo di iniziare a scrivere esperienze, riflessioni, strategie educative per co-

Prefazione 19

loro che sarebbero diventati insegnanti, educatori ed educatrici, ma anche per coloro che già lo erano e che solo avevano bisogno di più consapevolez-za, di più punti di riferimento conoscitivi, ma soprattutto critici. Questo è stato l’inizio del lungo percorso disseminato di libri, articoli, saggi che oggi sono ormai non solo testi universitari, ma reali strumenti operativi e profes-sionali per coloro che ci si avvicinano e non solo “professionisti dell’educazione”, ma anche genitori, familiari di tanti bambini e bambine, volontari e volontarie operanti nella dimensione sociale.

Questo volume arriva nel momento in cui è importante fermarsi un atti-mo, come si suol dire «far mente locale», e consolidare anni di esperienze, di teorizzazioni, di ricerca.

Guardo fuori, il cielo si è fatto leggermente scuro, il rosso del tramonto tinge le poche nubi rimaste e non sento più alcun fruscio intorno a me, il tempo è trascorso e ancora non ho ben chiaro cosa potrò scrivere in questa prefazione... ma forse le mie dita danzando sulla tastiera hanno già assolto questo compito, i pensieri sono volati al di là del vetro della finestra a gareg-giare con i piccioni ed i gabbiani. Accanto a me, sulla scrivania, il libro fa bella mostra di sé, non c’è stato bisogno che lo aprissi, cosa che lascio fare a Voi lettori e lettrici, citando ancora la Nostra Autrice :

«Il percorso di dottorato mi ha dato la possibilità di fare chiarezza su al-cune tematiche per me fondamentali, permettendomi di ripensare la profes-sionalità docente, di riflettere sulle finalità della scuola e di delineare orien-tamenti teorico-pratici che possano essere di utilità per promuovere nella scuola primaria (ma non solo) un’etica della responsabilità e dell’impegno, una pedagogia della differenza e del rispetto, una didattica della ragione e delle emozioni con l’intenzionalità pedagogica di integrare, di valorizzare l’individualità di ognuno, la diversità peculiare dell’essere umano e per co-costruire progetti di vita significativi perché dotati di senso, per abitare una scuola inclusiva e includente».

Rileggo e invio. Spengo il computer, fuori le luci della città si sono accese, la notte sta per

aprire le sue porte alle sue magie e ai suoi sogni. Chissà che Luana non co-minci a scrivere una nuova «avventura letteraria»!

Mi alzo, prendo con me il suo libro e vado, anche questa giornata di lavo-ro è finita. Ma ne sono proprio sicuro?!

Andrea Mannucci

Introduzione

Il percorso di ricerca che ho deciso di affrontare e che trova spazio nella stesura di questo volume, nasce principalmente dalla mia esperienza di insegnante di scuola primaria e secondariamente (in ordine cronologico ma non certo d’importanza) dagli studi e dalle acquisizioni teoriche progressi-vamente elaborate, che mi hanno condotta a riflettere in modo rinnovato sul-la scuola, sull’insegnamento e sulla professionalità docente. Un percorso quindi che origina nella prassi, che si sposta nella teoria, nella quale cerca collegamenti e tenta formalizzazioni e poi torna a riflettere sulle pratiche, per comprenderle meglio e per ripensarle con maggior consapevolezza, compe-tenza e criticità, in ottica progettuale e ricorsiva. Dalla prassi alla teoria, dal-la teoria alla prassi, tendendo sempre verso l’esistere pedagogico e la proget-tualità esistenziale (con espliciti riferimenti a Bertolini, Bertin, Contini).

In ambito pedagogico si è ormai affermata la pedagogia delle emozio-ni e l’approccio biologico e quello neuroscientifico confermano il fondamen-tale ruolo che le emozioni hanno nella dimensione conoscitiva: sono le emo-zioni che innescano la motivazione ad apprendere, sono le emozioni che de-terminano le relazioni tra alunni e tra alunni e docenti, sono ancora le emo-zioni che hanno un peso preponderante nell’apprendimento e che connotano la qualità della vita e della nostra stessa esistenza. Alfabetizzarsi emozional-mente permette di migliorare le relazioni con gli altri e di vivere una vita più consapevole, più serena e meno violenta; le notizie ci ricordano quotidiana-mente quanto di ciò ci sia bisogno.

La razionalità ha un valore che nessuno può toglierle ma non è l’unico o il più importante da considerare, neppure a scuola. Bisogna ribaltare il pensiero di Cartesio e sostenere che per essere individui con un’identità sal-da, abbiamo bisogno di sentire ciò che pensiamo per ricongiungere ciò che per natura è unito (e che alcune culture, fra cui quella occidentale, per troppo tempo hanno frammentato), per essere soggetti pensanti, consapevoli dei propri pensieri, delle proprie azioni e dei propri sentimenti, per essere pronti a rispondere agli imprevisti che caratterizzano la vita stessa, anche se questo particolare generalmente ci sfugge.

Convinti dell’idea che la vita sia l’attuazione dei progetti che noi co-stantemente elaboriamo e delle decisioni che continuamente prendiamo, per raggiungere scopi ed obiettivi a breve e a lungo termine, talvolta non ci ac-

Introduzione 22

corgiamo che, nella complessità in cui viviamo, spesso la direzione di sensoche scegliamo e che intendiamo percorrere è soggetta a deviazioni, aggiu-stamenti, imprevisti che, in quanto tali, ci conducono verso orizzonti non i-potizzati. Accade così anche a scuola con gli alunni e ciò pone l’insegnante in una prospettiva nuova, di costante apertura e flessibilità, di accoglienza e comprensione, quindi in grado di rispondere con capacità di adattamento-riadattamento a situazioni nuove con competenze riflessive per vede-re/interpretare/comprendere in ottica di possibilità, di problematicismo pe-dagogico e di progettualità esistenziale. Questo aspetto è fondamentale nella scuola ed è forse l’aspetto più difficile da attuare e che quindi richiede impe-gno per determinare un fondamentale cambiamento, come insegna Morin, nel modo di pensare e di insegnare affinché la scuola non attui in senso rigi-do, disciplinare e gentiliano, la programmazione educativa e didattica (che in tale ottica diventa uno “fatto” contenutistico, sul piano istruttivo, e ansioge-no sul piano formativo) ma divenga più flessibile, in senso psico-pedagogico ed etico-filosofico.

L’intervento educativo, per la sua caratteristica di processualità, non può essere completamente predisposto a priori perché l’imprevisto è presen-te, anzi regna a maggior ragione nella classe e richiede risposte educative e-laborate in itinere. La soggettività, la specificità degli alunni, in quanto esse-ri umani, la diversità che contraddistingue tutti e ognuno, rende la program-mazione “inattuale” per tutti ma “adattabile” ad ognuno. In tal senso il pro-blematicismo esistenziale dovrebbe essere la prospettiva teorica di riferimen-to di ogni insegnante affinché la diversità soggettiva venga rispettata, la dif-ferenza sia assunta come valore, l’intervento risulti inclusivo ed includente; affinché si possa pensare sempre in termini costruttivi e trasformativi, dal momento che la vita stessa è cambiamento e le scienze dell’educazione sono per eccellenza le discipline del cambiamento. Non esiste educazione che non produca cambiamento. Non esiste formazione senza trasformazione.

Soprattutto nelle situazioni di disagio e di handicap tale ottica è fon-damentale per pensare e intervenire in modo costruttivo, formativo e tra-sformativo, avendo come finalità non obiettivi astratti ma un progetto di vitarealistico, possibile, significativo e dotato di senso, pensato per soggetti reali con peculiarità uniche.

La didattica inclusiva è quella modalità d’insegnamento culturalmente accogliente, emotivamente connotata e razionalmente motivata.

Come tentare di cambiare qualcosa nei processi di formazione e nei luoghi dell’istruzione?

Il percorso del dottorato di ricerca mi ha dato la possibilità di fare chiarezza su alcune questioni per me fondamentali e mi ha permesso di ri-