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1
Valutare gli apprendimenti scolastici. Dal conseguimento degli obiettivi al potenziamento cognitivo.
Roberto Trinchero
Universit degli studi di Torino
roberto.trinchero@unito.it
Slides disponibili su www.edurete.org Ver. 05.02.13
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
2
Valutare
lapprendimento.
Quali sono i problemi
di fronte ai quali si
trovano gli insegnanti?
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
La valutazione dellapprendimento
vista da un insegnante (1/2)
La mia frustrazione al momento di valutare lapprendimento degli allievi su un
determinato argomento era dovuta al fatto che non ero sicuro di come verificare ci
che era stato appreso. Gli allievi svolgevano una serie di attivit e lavoravano tanto
sui libri ma indubbiamente avevo bisogno di verificare ci che avevano appreso nelle
ultime settimane. Sfortunatamente, anche se avevamo completato la trattazione
dellargomento, non sempre avevo unidea chiara di ci che volevo che gli allievi
avessero appreso, e di come fare per accertarlo.
Se usavo un test questo tendeva a focalizzarsi su brandelli sparsi di conoscenze
sullargomento, cui attribuire un voto o un punteggio su una scala da 0 a 10 o da 0 a
20. Se usavo un compito, tendevo a valutare delle abilit generiche come lortografia,
la punteggiatura, la grammatica e labilit nel servirsi di mappe geografiche, cercavo
di capire quanto fossero corrette le conoscenze dei miei allievi in geografia e
registravo il risultato sotto forma di voto nel mio registro. Se correggevo il lavoro che
gli allievi avevano svolto sui quaderni, si trattava perlopi di "mettere un visto e
restituire", per assicurarmi che avessero eseguito il lavoro loro assegnato.
3 Weeden P., Winter J., Broadfoot P. (2009, ed. or. 2002),Valutazione dell'apprendimento nella scuola.
Strategie per incrementare la qualit dell'offerta formativa, Trento, Erickson, pp. 116-117.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
La valutazione dellapprendimento
vista da un insegnante (2/2)
Con tutte queste valutazioni diverse, se cera qualche cosa che non era stato compreso
a dovere saltava fuori solo per caso, perch non mi era chiaro che cosa io stesso
intendessi valutare non usavo la verifica degli apprendimenti per diagnosticare
efficacemente le difficolt di apprendimento.
Si presentava quindi un altro problema. Una volta ottenute queste informazioni, che cosa
dovevo farne e che cosa significavano? Dai test ricavavo un voto, ma come utilizzare
quelle informazioni? Correggere i compiti e dare un voto o un punteggio richiedevano
tempo, tanto che, quando agli allievi venivano restituiti i loro lavori, di solito eravamo
passati ad un altro argomento e le osservazioni che avevo fatto ai singoli non avevano
seguito perch non erano rilevanti per largomento che stavamo trattando.
Ci che avevo in mano, in ogni caso, era una serie di voti sul mio registro, che potevo
usare negli incontri serali con i genitori per dare giudizi sugli allievi. Il pi delle volte, per,
i miei giudizi si basavano piuttosto sulle informazioni che avevo immagazzinato
mentalmente, ed erano spesso assai poco incisivi oppure focalizzati sulla condotta e
sugli atteggiamenti pi che sulla comprensione della materia. Commenti tipici erano: "E
diligente e desideroso di apprendere" oppure "Dovrebbe prestare pi attenzione in
classe e chiacchierare meno con gli altri. Pu fare molto di pi". 4
Weeden P., Winter J., Broadfoot P. (2009, ed. or. 2002),Valutazione dell'apprendimento nella scuola. Strategie per
incrementare la qualit dell'offerta formativa, Trento, Erickson pp. 116-117..
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Da notare (1/2)
La mia frustrazione al momento di valutare lapprendimento degli allievi su un
determinato argomento era dovuta al fatto che non ero sicuro di come verificare
ci che era stato appreso. Gli allievi svolgevano una serie di attivit e lavoravano
tanto sui libri ma indubbiamente avevo bisogno di verificare ci che avevano appreso
nelle ultime settimane. Sfortunatamente, anche se avevamo completato la trattazione
dellargomento, non sempre avevo unidea chiara di ci che volevo che gli allievi
avessero appreso, e di come fare per accertarlo.
Se usavo un test questo tendeva a focalizzarsi su brandelli sparsi di
conoscenze sullargomento, cui attribuire un voto o un punteggio su una scala da 0
a 10 o da 0 a 20. Se usavo un compito, tendevo a valutare delle abilit generiche
come lortografia, la punteggiatura, la grammatica e labilit nel servirsi di mappe
geografiche, cercavo di capire quanto fossero corrette le conoscenze dei miei
allievi in geografia e registravo il risultato sotto forma di voto nel mio registro. Se
correggevo il lavoro che gli allievi avevano svolto sui quaderni, si trattava perlopi
di "mettere un visto e restituire", per assicurarmi che avessero eseguito il lavoro
loro assegnato.
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Weeden P., Winter J., Broadfoot P. (2009, ed. or. 2002),Valutazione dell'apprendimento nella scuola.
Strategie per incrementare la qualit dell'offerta formativa, Trento, Erickson, pp. 116-117.
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Da notare (2/2) Con tutte queste valutazioni diverse, se cera qualche cosa che non era stato
compreso a dovere saltava fuori solo per caso, perch non mi era chiaro che cosa io
stesso intendessi valutare non usavo la verifica degli apprendimenti per
diagnosticare efficacemente le difficolt di apprendimento.
Si presentava quindi un altro problema. Una volta ottenute queste informazioni, che
cosa dovevo farne e che cosa significavano? Dai test ricavavo un voto, ma come
utilizzare quelle informazioni? Correggere i compiti e dare un voto o un punteggio
richiedevano tempo, tanto che, quando agli allievi venivano restituiti i loro lavori, di
solito eravamo passati ad un altro argomento e le osservazioni che avevo fatto ai
singoli non avevano seguito perch non erano rilevanti per largomento che stavamo
trattando.
Ci che avevo in mano, in ogni caso, era una serie di voti sul mio registro, che potevo
usare negli incontri serali con i genitori per dare giudizi sugli allievi. Il pi delle volte, per,
i miei giudizi si basavano piuttosto sulle informazioni che avevo immagazzinato
mentalmente, ed erano spesso assai poco incisivi oppure focalizzati sulla condotta
e sugli atteggiamenti pi che sulla comprensione della materia. Commenti tipici
erano: "E diligente e desideroso di apprendere" oppure "Dovrebbe prestare pi
attenzione in classe e chiacchierare meno con gli altri. Pu fare molto di pi". 6
Weeden P., Winter J., Broadfoot P. (2009, ed. or. 2002),Valutazione dell'apprendimento nella scuola. Strategie per
incrementare la qualit dell'offerta formativa, Trento, Erickson pp. 116-117..
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Valutare
lapprendimento.
E gli allievi?
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La valutazione dellapprendimento
vista da due allievi particolari
Lillo, Greg e la Docimologia (video)
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http://www.youtube.com/watch?v=9MjXWL5Ah1U
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Valutare con
metodo.
La Docimologia.
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La Docimologia
Dal fr. docimologie, composto dal greco () [dokimazo]
esaminare, valutare, stimare e [logos] pensiero,
discorso;
Termine introdotto dallo psicologo francese Henry Piron nel
1922 per indicare lo studio dei problemi posti dalla
valutazione degli elaborati degli allievi;
Studia su basi scientifiche i criteri della valutazione scolastica
(tenendo presenti anche i fattori soggettivi che agiscono sugli
esaminatori) al fine di elaborare tecniche di valutazione del
profitto scolastico e della preparazione degli esaminandi;
Scienza che ha per oggetto tutto ci che connesso alla
misurazione ed alla valutazione in ambito educativo. 10 Prellezo J.M., Malizia G., Nanni C., Dizionario di Scienze dellEducazione, LAS, Roma, 2008,p. 345.
De Landsheere G. (1971), Evaluation continue et examens. Prcis de docimologie, Labor-Nathan, Bruxelles-Paris.
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Termini affini
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Docimastica Tecnica dellesame;
Dossologia Studio sistematico della funzione
che la valutazione ha nelleducazione/formazione
scolastica;
Docimonomia Si occupa della conoscenza
sperimentale dei meccanismi che avvengono
allinterno dei sistemi valutativi allo scopo di
intervenire e perfezionare tali meccanismi (in
ambito italiano viene preferita la locuzione
docimologia sperimentale).
Vertecchi B. (2003), Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Milano, FrancoAngeli.
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Origini ed evoluzione della
Docimologia
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1920 2010
Oggi
Valutazione
oggettiva
Valutazione
per obiettivi
Valutazione
di processi
cognitivi
Valutazione per
competenze
Piron, Laugier, 1922
1936, Analisi delle
discrepanze tra
correttori di prove
Tyler, 1934-
1949,
Concetto di
obiettivo
Scriven, 1967,
Valutazione
formativa e
sommativa
Feuerstein, 1979,
Valutazione dei
processi cognitivi
Wiggins, 1989,
Valutazione
autentica
Measurement
Evaluation
Mastery Learning di Block e Bloom
Valutazione dinamica
Authentic
assessment
Valutazione
formativa
Comportamentismo Cognitivitismo Costruttivismo sociale
http://histoire-education.revues.org/pdf/817http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF063_5.pdfhttp://www.cse.ucla.edu/products/reports/R009.pdf
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Precursori: Lacroix, 1805, considerazioni
sugli esami di matematica
Giacch il sapere autentico in matematica non costituito dallo sforzo di memoria il
quale, pi che dilatarle, restringe le facolt, del tutto ingiustificata la prassi dun
esame orale e mnemonico per appurare la capacit dei giovani che si dedicano allo studio
delle scienze. Per questo accaduto che gli uomini pi colti hanno concordemente ed
onestamente riconosciuto le loro perplessit circa una loro promozione, ove fossero stati
sottoposti ad un siffatto esame. Tale asserzione stata fatta, con la modestia che in misura
cos eminente lo contraddistingue, dal Lagrange stesso, in una delle sue lezioni al
Politecnico Come allora si pu equamente pretendere dai discepoli ci che non si
oserebbe esigere dal maestro? Si ignora il tempo che si fa loro perdere nel rivedere o nel
ripetere incessantemente la materia desame, al solo scopo di tenerli in esercizio ed in
condizione di rispondere su tutto ci che hanno imparato? Si disposti a credere che il
disgusto, inevitabile conseguenza di tanta monotonia, circoscriva il progresso dei giovani al
limite ove finisce la loro prova o non li induca addirittura ad eliminare sollecitamente dal
cervello quelle medesime nozioni apprese con tanta fatica per fame ostentazione un sol
giorno?
Molti di essi, talora sotto la guida degli stessi maestri, studiano lumore, le consuetudini
degli esaminatori, mossi dallunico scopo di cercare il modo per abbreviare e mitigare
la prova che devono subire.
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Lacroix F. (1805), Essais sur lenseignement en gnral et sur celui des mathmatiques en particulier.
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Precursori: Lacroix, 1805, considerazioni
sugli esami di matematica
Individua due direzioni che caratterizzeranno
successivamente la ricerca in ambito
docimologico:
tecniche di accertamento delle
conoscenze;
implicazioni affettivo-emotive collegabili
a tali tecniche.
14 Vertecchi B. (2003), Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Milano,
FrancoAngeli.
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Precursori: Binet e Simon, 1904,
Misurazione dellintelligenza
Esigenza: distinguere gli alunni
normali da quelli ritardati (deboli
mentali, imbecilli, idioti);
Test basato su compiti vicini a quelli
che potevano essere svolti nella vita
quotidiana;
Concepito originariamente per adattare
le diverse proposte didattiche ai vari
bisogni degli allievi.
15 Binet A., Simon T. (1904). Mthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel des anormaux, L'anne psychologique, 1904, vol. 11. pp. 191-244.
http://www.persee.fr/articleAsPDF/psy_0003-5033_1904_num_11_1_3675/article_psy_0003-5033_1904_num_11_1_3675.pdf
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Piron, Laugier, 1934, Analisi delle modalit di
valutazione delle prove scritte di baccalaurat
6 gruppi di 5 esaminatori che valutano
100 saggi in composizione francese,
versione dal latino, composizione
inglese, matematica, dissertazione
filosofica e fisica, con un voto in
ventesimi;
Emergono scarti elevati tra correttori;
Ogni esaminatore valorizza
caratteristiche diverse delle prove e usa
la scala in modo diverso. 16
Pieron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses universitaires de France.
http://www.persee.fr/articleAsPDF/psy_0003-5033_1904_num_11_1_3675/article_psy_0003-5033_1904_num_11_1_3675.pdf
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Piron, Laugier, 1934, Analisi delle modalit di
valutazione delle prove scritte di baccalaurat
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Scarto
medio
Scarto pi
frequente
Scarto
massimo
Composizione
francese
3,29 6 e 7 13
Versione dal latino 2,97 5 12
Composizione
Inglese
2,24 4 9
Matematica 2,05 4 9
Dissertazione
filosofica
3,36 5 e 7 12
Fisica 1,88 4 8
Pieron, H. (1963). Examens et docimologie. Paris: Presses universitaires de France.
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Il Measurement
Presuppone di rilevare una caratteristica dellallievo in un
dato momento della sua evoluzione (si ispira alle tecniche
dei test psicometrici, Binet-Simon);
Pone laccento sulla misurazione oggettiva delle
conoscenze dellallievo definire scale di saperi che un
soggetto dovrebbe avere ad una certa et;
Mira a sviluppare prove oggettive di conoscenza, perlopi
basate su contenuti;
La valutazione avviene alla fine del percorso formativo per
stabilire quali contenuti sono stati appresi dallallievo e quali
no (conosce/non conosce).
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Mason L. (1996), Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dellapprendimento, Padova, Cleup.
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Tyler, 1934, 1949: il concetto di
obiettivo
Definisce la valutazione come il confronto tra una
performance dellallievo ed un insieme di obiettivi
(comportamentali) prefissati in fase di programmazione
e uguali per tutti gli allievi ( Pedagogia degli obiettivi);
Lattenzione si sposta dalla formulazione di contenuti
alla definizione degli obiettivi ( Tassonomie di
obiettivi);
Il raggiungimento o meno degli obiettivi permette di
valutare (e regolare) il processo di formazione,
rivedendo gli obiettivi e la messa in opera del
programma.
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LEvaluation
Presuppone di rilevare i cambiamenti promossi dallazione
formativa;
Pone laccento sullassegnazione di valore ai prodotti
dellapprendimento tenere conto dei fattori personali
(preconoscenze, motivazione allapprendere) e ambientali
(classe, scuola, famiglia, contesto sociale ) che possono
incidere sui cambiamenti;
Mira a sviluppare prove oggettive per controllare il
raggiungimento degli obiettivi prefissati;
La valutazione avviene alla fine del percorso formativo per
stabilire quali obiettivi sono stati raggiunti dallallievo e quali
no (raggiunto/ non raggiunto, e perch). 20
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Scriven,1967: valutazione
formativa e sommativa
Vengono differenziate le funzioni della valutazione
(per formare e per certificare);
Lerrore parte integrante del processo di
apprendimento (a patto che venga individuato e
corretto);
Non vi distinzione rigida tra il momento valutativo
e il momento formativo;
Valutazione formativa: valutare frequentemente e
sistematicamente quanto appreso per migliorare gli
apprendimenti.
21 Scriven M. (1967), The methodology of evaluation, in Tyler R. W., Gagne R. M., Scriven M. (eds.),
Perspectives of curriculum evaluation, Chicago (IL), Rand McNally.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Il Mastery Learning
Apprendimento per la padronanza. Si basa sulluso
sistematico della valutazione:
Diagnostica: per individuare punti di debolezza e
preparare lallievo allingresso nel percorso
formativo;
Formativa: per facilitare lallievo
nellapprendimento;
Certificativa: per controllare il raggiungimento degli
obiettivi di padronanza di quanto appreso.
22 Block J. A. (1971) (ed.), Mastery Learning. Theory and Practice, New York, Holt Reinehart & Winston.
Bloom B. S. (1968), Learning for Mastery, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED053419.pdf
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Feuerstein, 1979: teoria dellintelligenza
dinamica e valutazione dei processi cognitivi
Lintelligenza non statica ma un sistema
dinamico che si sviluppa lungo lintero arco della
vita;
Per incrementare lintelligenza necessario
migliorare le capacit cognitive di base, fornendo
concetti, abilit, strategie e tecniche utili a
rendersi autonomi nellapprendere (imparare ad
imparare)
Potenziamento cognitivo.
23 Feuerstein, R., Rand, Y., Rynders J.E. (1988), Dont accept me as I am Helping retarded
people to excel, New York, Plenum Press.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
La valutazione dinamica
Risponde alla domanda: Qual la
capacit che serve a questo allievo per
raggiungere questo obiettivo di
apprendimento?;
Si concentra sulle capacit necessarie
allapprendimento, indipendentemente dal
contenuto di ci che si vuole realizzare
mediante tale capacit.
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Tzuriel D. (2004), La valutazione dinamica delle abilit cognitive, Trento, Erickson.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Wiggins, 1989: la valutazione
autentica (o alternativa)
Nasce come contrapposizione critica alle forme di
valutazione fondate su test standardizzati a scelta
multipla:
valutano conoscenze ed abilit astratte dai reali contesti di
applicazione;
trascurano le capacit e gli effetti emergenti non esplicitamente
previsti negli obiettivi prefissati;
Intende controllare non solo ci che uno studente sa,
ma anche:
ci che sa fare (nel mondo reale) con ci che sa capacit di
utilizzo delle proprie conoscenze per leggere situazioni del mondo
reale, affrontarle, riflettere sulla propria azione;
come ha costruito e sviluppato ci che sa fare con ci che sa. 25
Wiggins G. (1989), A True Test: Toward More Authentic and Equitable Assessment, Phi Delta Kappan, 70, 9 (May), pp. 703-713.
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Unosservazione autorevole sugli
esiti della formazione scolastica
Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14):
Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti
non mostrano una comprensione adeguata. []. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola []
danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.
Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.
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Un problema solo straniero?
Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perch sulla terra c alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse
B il sole ruota intorno al suo asse
C lasse della terra inclinato
D la terra ruota intorno al sole
Gli alunni italiani hanno risposto cos: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%.
(Pisa 2006 - dati Invalsi)
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
LAuthentic assessment
(valutazione autentica)
[si realizza] quando ancoriamo il controllo [valutativo]
al tipo di lavoro che le persone concrete fanno, piuttosto
che sollecitare solo risposte facili da calcolare con
procedure semplici. La valutazione autentica un vero
accertamento della prestazione perch da essa capiamo
se gli studenti possono, in modo intelligente, usare ci
che hanno appreso in situazioni che si avvicinano a
situazioni [di vita reale] in cui essi si potrebbero trovare,
attualmente o quando saranno adulti
28 Wiggins G. P. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve
student performance. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, p. 21.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
LAuthentic assessment
(valutazione autentica)
Si focalizza sulle reali capacit di:
Pensiero critico;
Soluzione di problemi (non scolastici);
Metacognizione;
Creativit;
Efficienza nelle prestazioni;
Lavoro in gruppo;
Ragionamento;
Apprendimento permanente.
29 Arter J.-Bond L., 1996, Why is assessment changing, in R. E. Blum, & J. A. Arter (Eds.), A handbook
for student performance assessment in an era of restructuring, Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
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E in Italia?
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Calonghi, 1954: Linsufficienza e soggettivit
delle valutazioni scolastiche degli insegnanti
Riprende le istanze di Pieron e Laugier;
Cerca di individuare metodologie e
interventi per ridurre la soggettivit nella
valutazione scolastica e per aumentare
lattendibilit dei voti.
31
Calonghi L. (1954), Linsufficienza e soggettivit delle valutazioni scolastiche degli insegnanti, Orientamenti
Pedagogici, I, 1.
Calonghi L. (1954b), Difficolt scolastiche e prove diagnostiche, Orientamenti Pedagogici, I, 1, pp.66-69.
Calonghi L. (1954c), Le prove oggettive (per un controllo pi oggettivo del rendimento scolastico,
Orientamenti Pedagogici, I, 5, pp.476-490.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Visalberghi, 1955: Misurazione e valutazione
nel processo educativo
Apre un dibattito su funzioni e usi del
testing a scuola;
Discute la distinzione tra i termini
misurazione e valutazione (fasi
differenti del processo valutativo).
32 Visalberghi A. (1955), Misurazione e valutazione nel processo educativo, Milano, Comunit.
http://www.diped.it/component/content/303?task=view
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Dibattito metodologico sulla
valutazione degli apprendimenti
Gattullo M. (1968), Didattica e docimologia, Armando,
Roma.
Andreani Dentici O. (1968), Abilit mentale e rendimento
scolastico, Firenze, La Nuova Italia.
Calonghi L. (1976), Valutazione, Brescia, La Scuola.
Vertecchi B. (1976), Valutazione formativa, Torino,
Loescher.
Domenici G. (1981), Descrittori dellapprendimento,
Lisciani & Giunti, Teramo.
33
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Dibattito assiologico sulla
valutazione degli apprendimenti
Si riferisce alluso che viene fatto della valutazione e dei
sistemi valoriali che la sottendono;
Si sviluppa negli anni sessanta parallelamente al dibattito
metodologico e:
Sottolinea la rigidit delle nuove tecniche di
valutazione;
Invita ad usarle come momento inserito in una corretta
prassi educativo/formativa;
Mette in guardia contro usi impropri della
valutazione.
34
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Legge n. 1859 del 31 dicembre 1962
(Riforma della scuola media inferiore)
Istituisce una scuola media unica, abolendo il
ginnasio propedeutico al liceo e il
professionale propedeutico al mondo del
lavoro;
Il diploma di licenza d accesso a tutti gli istituti
secondari (tranne per il liceo classico per cui
prevista una prova di idoneit di latino);
Sono previste classi di aggiornamento e
classi differenziali.
35
http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l1859_62.pdf
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Intervista ad uninsegnante, 1966
(Barbagli, Dei, 1969):
I ragazzi vengono a scuola che non sanno n leggere n
scrivere. Non so cosa facciano alle elementari. E poi si vorrebbe
accettare la personalit del ragazzo! Il ragazzo non ha nessuna
personalit, sono cera molle a cui dobbiamo trovare s stessi, e
la personalit dellinsegnante dovrebbe sparire con la media
unificata! Ma questo impossibile! Lo studio del latino
diventato caotico: si legge i classici, quando non capiscono
neppure le cose pi semplici di prima! Ci vogliono tre mesi per
insegnare ai ragazzi il contegno che va tenuto a scuola. Oggi si
dice: la scuola obbligatoria, quindi non possiamo bocciarli. E
una cosa ridicola. I diplomi si danno con grande facilit, per cui si
creer una classe di spostati. Sono i diplomi dellignoranza e
della compassione quelli che si danno oggi, non della
preparazione. 36 Mason L. (1996), Valutare a scuola. Prodotti, processi e contesti dellapprendimento, Padova, Cleup,p. 17.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
37
Contro luso selettivo della
valutazione
Al tornitore non si permette di consegnare solo i pezzi che
son riusciti. Altrimenti non farebbe nulla per farli riuscire tutti.
Voi invece sapete di poter scartare i pezzi a vostro piacimento.
Perci vi contentate di controllare quello che riesce da s per
cause estranee alla scuola. []
Oggi arrivare a terza media non un lusso. E un minimo di
cultura comune cui ha diritto ognuno. []
E comodo dire a un ragazzo: Per questa materia non ci sei
tagliato. Il ragazzo accetta perch pigro come il maestro. []
Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni
costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe lingegno
per farli funzionare.
Scuola di Barbiana (1967), Lettera a una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, pp. 81-82.
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
L. 517/77 - Dai voti ai giudizi (media
inferiore)
9. Il consiglio di classe con la sola presenza dei docenti tenuto a compilare e a tenere
aggiornata una scheda personale dell'alunno contenente le notizie sul medesimo e sulla
sua partecipazione alla vita della scuola, nonch le osservazioni sistematiche sul suo
processo di apprendimento e sul livello di maturazione raggiunto sia globalmente sia
nelle singole discipline. Dagli elementi registrati sulla scheda vengono desunti
trimestralmente dal consiglio di classe motivati giudizi analitici per ciascuna disciplina e
una valutazione adeguatamente informativa sul livello globale di maturazione. Gli
insegnanti della classe illustreranno ai genitori dell'alunno o a chi ne fa le veci i giudizi
analitici e la valutazione sul livello globale di maturazione raggiunto dall'alunno, unitamente
alle iniziative eventualmente programmate in favore dell'alunno medesimo ai sensi del
precedente articolo 7. Il consiglio di classe, in sede di valutazione finale, delibera se
ammettere o non ammettere alla classe successiva gli alunni della prima e della seconda
classe e all'esame di licenza gli alunni della terza classe, formulando un giudizio di idoneit
o, in caso negativo, un giudizio di non ammissione alla classe successiva o all'esame di
licenza. Il giudizio finale tiene conto dei giudizi analitici per disciplina e delle
valutazioni espresse nel corso dell'anno sul livello globale di maturazione, con
riguardo anche alle capacit e alle attitudini dimostrate.
38
Legge 4 agosto 1977, n. 517, Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di riparazione nonch altre
norme di modifica dell'ordinamento scolastico, art. 9.
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39
E per la secondaria
di secondo grado?
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Fonti primarie di obiettivi di
apprendimento
Primo ciclo di istruzione:
Indicazioni nazionali, di cui al DL 19 febbraio 2004, n. 59 come
aggiornate dal DM 31 luglio 2007, Indicazioni per il curricolo;
Aggiornamento Indicazioni per il curricolo 4 settembre 2012
Secondo ciclo di istruzione:
DM 7 ottobre 2010, n. 211, Indicazioni nazionali riguardanti gli
obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attivit e gli
insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi
liceali
Direttiva 15 luglio 2010, n. 57, Linee Guida per il passaggio al
nuovo ordinamento degli istituti tecnici
Direttiva 28 luglio 2010, n. 65 Linee Guida per il passaggio al
nuovo ordinamento degli istituti professionali 40
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Le Indicazioni Nazionali sono
Programmi?
Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifici di
apprendimento per i licei rappresentano la declinazione
disciplinare del Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente a conclusione dei percorsi
liceali. Il Profilo e le Indicazioni costituiscono, dunque,
lintelaiatura sulla quale le istituzioni scolastiche
disegnano il PROPRIO Piano dellofferta formativa, i
docenti costruiscono i propri percorsi didattici e gli
studenti sono messi in condizione di raggiungere gli
obiettivi di apprendimento e di maturare le competenze
proprie dellistruzione liceale e delle sue articolazioni.
41
DM 7 ottobre 2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 5
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Quindi, qual il compito degli
insegnanti?
La libert del docente dunque si esplica non
solo nellarricchimento di quanto previsto nelle
Indicazioni, in ragione dei percorsi che riterr pi
proficuo mettere in particolare rilievo e della
specificit dei singoli indirizzi liceali, ma nella
scelta delle strategie e delle metodologie pi
appropriate, la cui validit testimoniata non
dallapplicazione di qualsivoglia procedura, ma
dal successo educativo.
42 DM 7 ottobre 2010, n. 211, Indicazioni nazionali per i percorsi liceali, pag. 10
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Riferimenti normativi specifici
sulla valutazione
DPR 24 giugno 1998, n. 249. Regolamento recante lo Statuto delle studenti;
Raccomandazione 2008/c 111/01/ce del Parlamento Europeo e del Consiglio
del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche
(EQF) per lapprendimento permanente (ratifica della proposta 6 settembre
2006);
DM 22 agosto 2007, n. 139. Regolamento recante norme in materia di
adempimento dellobbligo di istruzione.
DPR 22 giugno 2009 , n. 122. Regolamento recante coordinamento delle
norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalit applicative in
materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto legge 1 settembre 2008, n.
137, convertito con modificazioni dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169;
DM 27 Gennaio 2010, n. 9. Modello di certificato delle competenze di base
acquisite nell'assolvimento dell'obbligo di istruzione;
Nota ministeriale n. 1208 del 12 aprile 2010. Indicazioni per la certificazione
delle competenze relative all'assolvimento dell'obbligo di istruzione nella
scuola secondaria superiore 43
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/da61b5db-024f-47bf-b2ab-e5c130d2d4e5/dpr122_2009.pdf
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Statuto delle Studentesse e
degli Studenti (1998)
4. Lo studente ha diritto alla partecipazione attiva e
responsabile alla vita della scuola. I dirigenti scolastici e i
docenti, con le modalit previste dal regolamento di istituto,
attivano con gli studenti un dialogo costruttivo sulle scelte
di loro competenza in tema di programmazione e definizione
degli obiettivi didattici, di organizzazione della scuola, di
criteri di valutazione, di scelta dei libri e del materiale
didattico. Lo studente ha inoltre diritto a una valutazione
trasparente e tempestiva, volta ad attivare un processo di
autovalutazione che lo conduca a individuare i propri
punti di forza e di debolezza e a migliorare il proprio
rendimento.
44 DPR 249/98, Statuto delle Studentesse e degli Studenti della Scuola
Secondaria, art. 2, comma 4.
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Quadro Europeo delle Qualifiche
e dei Titoli EQF (2006)
Costituisce un riferimento comune europeo volto a
incrementare la trasparenza delle qualifiche a
promuovere lapprendimento permanente e la
mobilit dei lavoratori;
Fornisce definizioni di concetti-chiave (da recepire
nelle legislazioni dei singoli paesi);
Definisce 8 livelli sulla base di descrittori che
indicano i risultati dellapprendimento relativi alle
qualifiche a tale livello.
45
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_it.pdf
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46
Quadro Europeo delle Qualifiche
e dei Titoli EQF (2006)
Definitions:
knowledge means the outcome of the assimilation of information through learning. Knowledge is the body of facts, principles, theories and practices that is related to a field of work or study. In the context of the European Qualifications Framework, knowledge is described as theoretical and/or factual;
skills means the ability to apply knowledge and use know-how to complete tasks and solve problems. In the context of the European Qualifications Framework, skills are described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments);
competence means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy.
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11
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Normativa sul Nuovo obbligo
di istruzione (2007)
10 anni di obbligo di istruzione (anche per contrastare la
dispersione scolastica e formativa);
Centralit del concetto di competenza;
Introduzione degli assi culturali (Linguaggi, Matematico,
Scientificotecnologico, Storico-sociale);
Introduzione nella nostra normativa delle Raccomandazioni
Europee: Quadro europeo dei Titoli e delle Qualifiche (EQF);
Competenze chiave per lapprendimento permanente (comunicazione nella
madre lingua, comunicazione nelle lingue straniere, competenza
matematica, competenze di base in scienza e tecnologia, competenza
digitale, imparare ad imparare, competenze sociali e civiche, spirito di
iniziativa e imprenditorialit, consapevolezza ed espressione culturale). 47
DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf
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48
Normativa sul Nuovo obbligo
di istruzione (2007) Definizioni tratte direttamente dalla direttiva Europea (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli):
Conoscenze: indicano il risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento. Le conoscenze sono linsieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
Abilit: indicano le capacit di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi; le abilit sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano labilit manuale e luso di metodi, materiali, strumenti).
Competenze: indicano la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze sono descritte in termine di responsabilit e autonomia.
DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf
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Regolamento in materia di
valutazione degli alunni (2009)
3. La valutazione ha per oggetto il processo di
apprendimento, il comportamento e il rendimento
scolastico complessivo degli alunni. La valutazione
concorre, con la sua finalit anche formativa e attraverso
l'individuazione delle potenzialit e delle carenze di
ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni
medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al
successo formativo, anche in coerenza con l'obiettivo
dell'apprendimento permanente di cui alla Strategia di
Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione,
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23
e 24 marzo 2000. 49 DPR 122/09, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni, art. 1, comma 3.
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Regolamento in materia di
valutazione degli alunni (2009)
4. Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e
finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con
gli obiettivi di apprendimento previsti dal piano dell'offerta
formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ai sensi degli
articoli 3 e 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8
marzo 1999, n. 275;
5. Il collegio dei docenti definisce modalit e criteri per
assicurare omogeneit, equit e trasparenza della
valutazione, nel rispetto del principio della libert di
insegnamento. Detti criteri e modalit fanno parte integrante
del piano dell'offerta formativa.
50 DPR 122/09, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni, art. 1, commi 4 e 5.
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Regolamento in materia di
valutazione degli alunni (2009)
6. Al termine dell'anno conclusivo della scuola primaria,
della scuola secondaria di primo grado, dell'adempimento
dell'obbligo di istruzione ai sensi dell'articolo 1, comma 622,
della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e successive
modificazioni, nonch al termine del secondo ciclo
dell'istruzione, la scuola certifica i livelli di apprendimento
raggiunti da ciascun alunno, al fine di sostenere i processi
di apprendimento, di favorire l'orientamento per la
prosecuzione degli studi, di consentire gli eventuali passaggi
tra i diversi percorsi e sistemi formativi e l'inserimento nel
mondo del lavoro.
51 DPR 122/09, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la
valutazione degli alunni, art. 1, comma 6.
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Il DM 9/2010 e la Nota Min. 1208/2010
Il DM 9/2010 stabilisce una scheda per la certificazione delle
competenze acquisite al termine dei 10 anni dellobbligo di
istruzione, utile per sostenere e orientare gli studenti nel loro
percorso di apprendimento;
I consigli di classe utilizzano le valutazioni effettuate nel percorso
di istruzione di ogni studente in modo che la certificazione descriva
compiutamente lavvenuta acquisizione delle competenze di
base, che si traduce nella capacit dello studente di utilizzare
conoscenze e abilit personali e sociali in contesti reali, con
riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano
ciascun asse culturale. Allo scopo di evitare lautomatica
corrispondenza tra livelli di competenza e voti numerici, i
consigli di classe rendono coerenti, nella loro autonomia, i risultati
delle predette valutazioni con la valutazione finale espressa in
decimi di cui allarticolo 1, comma 3, del decreto ministeriale n.
9/2010 soprarichiamato.
52
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53
Il DM 9 del 27 gennaio 2010
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/36398d94-508a-48c2-a58b-30ba5f3525a2/dm_9_27_gen_2010.pdf
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54
Il DM 9 del 27 gennaio 2010
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55
Il DM 9 del 27 gennaio 2010
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Il DM 9 del 27 gennaio 2010
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Il DM 9 del 27 gennaio 2010
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Il DM 9 del 27 gennaio 2010
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59
Il DM 9 del 27 gennaio 2010: tre livelli
di competenza
Esecutore, in situazioni semplici (problemi chiusi)
Competente, in situazioni note e complesse (problemi aperti,
gi affrontati in quella forma)
Competente, anche in situazioni non note e complesse (problemi
aperti, mai affrontati in quella forma)
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60
Cosa vuol dire
valutare?
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61
Valutare significa:
1. Confrontare una situazione osservata con una
situazione attesa;
2. Assegnare significato agli esiti di tale confronto;
3. Ricostruire i processi che hanno portato a tali
esiti;
4. Attribuire valore a tali esiti (e processi) sulla base
di un sistema di riferimento;
5. Assumere decisioni operative sulla base di tali
esiti (e processi).
Trinchero R. (2006), Valutare lapprendimento nelle-learning. Dalle abilit alle competenze, Trento, Erickson, pp. 47-48.
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62
Quali sono le
funzioni della
valutazione?
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Valutazione predittiva
Viene svolta allinizio di un percorso formativo;
E utile per conoscere la situazione di partenza
degli allievi (funzione diagnostica) ed
individuare precocemente carenze e difficolt
che potrebbero incontrare (funzione
prognostica);
Pu orientare gli allievi e farli riflettere
sullapproccio da adottare per affrontare
proficuamente il percorso formativo. 63
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Valutazione formativa
Viene svolta allinterno di un percorso
formativo (in itinere);
E utile per mettere in evidenza le lacune degli
allievi, fornire feedback mirati, favorire la
comprensione e la motivazione allapprendere
(funzione proattiva);
E utile per riflettere sulladeguatezza
dellintervento formativo (e modificarlo se
necessario) e progettare percorsi di recupero. 64
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65
Valutazione formativa e formatrice
Valutazione formativa:
Lazione didattica precede la consegna valutativa;
La valutazione mira a far riflettere lallievo sulle sue
lacune e a guidarlo nel recupero;
Valutazione formatrice:
Lazione didattica segue la consegna valutativa;
La valutazione orienta lazione del discente sulla
base dei criteri espliciti per il raggiungimento degli
obiettivi prefissati dalla consegna.
G. Nunziati (1990), Les objectifs dune formation /par lvaluation formatrice, Les Cahiers Pdagogiques,
1990, pp. 47-65.
I.I. Bonniol, M. Vial (1997), Les modles de lvaluation, Paris, De Boeck.
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Valutazione sommativa
Viene svolta al termine di un percorso
formativo;
E utile per evidenziare i risultati raggiunti
ed operare un bilancio sullintero percorso
formativo (anche allo scopo di riflettere su
di esso);
Pu rappresentare il punto di partenza per
un nuovo percorso;
Pu avere finalit certificative.
66
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67
Come si progetta (e
si costruisce) una
buona prova di
valutazione?
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Progettare una prova di valutazione
passo 1/10
(1) Definire gli obiettivi di apprendimento (ed
eventuali sotto-obiettivi) di cui la prova
intende rilevare il raggiungimento, in termini
di conoscenze/abilit.
oppure
Definire le competenze di cui la prova
intende rilevare gli indicatori.
68
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69
Cosa si valuta?
Valutazione
di conoscenze/abilit di competenze
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70
Per una corretta formulazione
degli obiettivi valutativi
Distinguere ci che obiettivo di
apprendimento da ci che non lo ;
Distinguere tra obiettivi generali e obiettivi
specifici;
Dare agli obiettivi di apprendimento una
formulazione operativa.
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71
Obiettivo di apprendimento o
no? Salvaguardare e tutelare
lambiente e il patrimonio
boschivo
Suscitare interesse verso
il proprio ambiente
culturale, naturale,
antropologico-linguistico
Sviluppare un raccordo tra
i vari campi di esperienze
e gli ambiti disciplinari
Osservare, studiare,
valorizzare tutti gli aspetti
dellambiente sia dal punto di
vista naturalistico sia da
quello della cultura locale
Sviluppare
atteggiamenti di
tipo scientifico Riconoscere ed
analizzare il testo
poetico con contenuto
natalizio
Introdurre al
racconto fantastico
Collegare le
tradizioni del luogo ai
contenuti geografici,
storici e scientifici
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72
Obiettivo di apprendimento o
no? Regola
Un obiettivo di apprendimento fa
riferimento ad un sapere o ad un saper
fare OSSERVABILE sullallievo, es.:
Mario sa dire quando finita la seconda
guerra mondiale;
Franco sa risolvere unequazione di
primo grado.
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73
Obiettivo specifico o no?
Saper fare
inferenze
Saper decodificare una fonte
per trarne informazioni
Saper ascoltare linterlocutore
Saper ascoltare vari tipi di testo,
distinguendone il genere e
comprendendone il significato
Comprendere
messaggi
Comprendere messaggi con
codice verbale e iconico
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74
Obiettivo specifico o no?
Regola
Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se lobiettivo stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei
termini basilari delleducazione civica;
Obiettivi specifici: Dare una definizione dei termini fondamentali;
Utilizzare i termini pi adeguati per costruire un pensiero;
Distinguere tra termini che hanno significato simile.
Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed.), New
Jersey: Pearson Education.
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75
Formulazione operativa o
no?
Lo studente deve conoscere
le date pi importanti del
Risorgimento Italiano
Lo studente deve conoscere
le principali forme
geometriche
Lo studente deve capire quali dati
sono rilevanti e quali non sono
rilevanti per la risoluzione di un
problema
Lo studente deve sapere il
modo migliore per risolvere
un dato problema
Lo studente deve ricordare le
10 date pi importanti nel
Risorgimento Italiano
Lo studente deve saper classificare le
figure geometriche che gli vengono
proposte nella categoria esatta
Lo studente deve distinguere tra dati
rilevanti e dati non rilevanti per la
risoluzione di un problema
Lo studente deve giudicare
quale dei metodi proposti
quello migliore per risolvere
quel dato problema
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76
Formulazione operativa o
no? Regola
Una formulazione operativa consente di dire se lobiettivo stato raggiunto o meno, quindi dovr contenere: La performance che lo studente deve compiere (es.
Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato ).
Le condizioni in cui tale performance chiamata a svolgersi (es. senza lausilio del dizionario ).
I criteri di valutazione della stessa ( di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo).
Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.
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77
Una guida per formulare
Obiettivi e Descrittori
Anderson & Krathwohl (2001) hanno
proposto una revisione della tassonomia di
Bloom sulla base di una matrice processi
contenuti;
Secondo Anderson & Krathwohl le abilit
espresse dallallievo sono lesito
dellapplicazione di determinati processi
cognitivi a determinati contenuti.
Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A
revision of Blooms taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
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78
Tassonomia di Anderson e
Krathwohl
Categorie di Processi:
Ricordare;
Comprendere;
Applicare;
Analizzare;
Valutare;
Creare.
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79
Processi cognitivi secondo
Anderson e Krathwohl
Ricordare Riconoscere
Rievocare
Comprendere Interpretare
Esemplificare
Classificare
Riassumere
Inferire
Confrontare
Spiegare
Applicare
Eseguire
Implementare
Analizzare Differenziare
Organizzare
Attribuire
Valutare Controllare
Criticare
Creare Generare
Pianificare
Produrre
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80
Tassonomia di Anderson e
Krathwohl
Contenuti:
Conoscenza fattuale;
Conoscenza concettuale;
Conoscenza procedurale:
Conoscenza metacognitiva;
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81
Conoscenza fattuale
Sul tavolo c una torta di mele
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82
Conoscenza concettuale
Concetto di Torta di mele
Si definisce Torta di mele
Torta di mele
http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.gingerandtomato.com/wp-content/uploads/2008/05/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese.jpg&imgrefurl=http://www.gingerandtomato.com/ricette-dolci/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese/&usg=__iGPqI3kZ4tWOdbB6ss9jvIDACLY=&h=375&w=500&sz=210&hl=it&start=3&tbnid=InSPIYf-aD9DlM:&tbnh=98&tbnw=130&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DGhttp://images.google.it/imgres?imgurl=http://mammesidiventa.files.wordpress.com/2008/12/torta-di-mele-e-cannella.jpg&imgrefurl=http://mammesidiventa.wordpress.com/&usg=__tpEL4T52I6PcLPgT86zTpvpG7nA=&h=960&w=1280&sz=377&hl=it&start=2&tbnid=FX86a-1AROyHuM:&tbnh=113&tbnw=150&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DGhttp://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_mele_alla_nordica.jpg&imgrefurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_male_alla_nordica.asp&usg=__5TGDQDtAkUleiSJYdva0H45eQhY=&h=251&w=300&sz=22&hl=it&start=1&tbnid=i-WHauhw3io71M:&tbnh=97&tbnw=116&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG
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83
Conoscenza procedurale
La ricetta della torta di mele
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84
Conoscenza metacognitiva
Dove ho sbagliato nel fare la torta di
mele?
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85
Tassonomia di Anderson e
Krathwohl
La matrice guida la formulazione di obiettivi di apprendimento a scopo didattico e valutativo
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86
Ricordare
Riconoscere
Rievocare
1. Qual la differenza principale tra un personal
computer con 256 MB di Ram e un personal
computer con lo stesso processore ma con 512
MB di Ram?
a) Il primo mediamente pi veloce del secondo
b) Il primo mediamente meno veloce del
secondo
c) Sul secondo girano programmi che non
potrebbero girare sul primo
d) Il secondo utilizza una tecnologia diversa
rispetto al primo
2. Qual la forma di governo degli Stati Uniti?
_______________________________________
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87
Comprendere
Interpretare (descrivere con parole
proprie o con un formalismo diverso)
1. Traducete la seguente formula nel corrispondente in
linguaggio Javascript
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88
Comprendere - Esemplificare
Esemplificare (data una classificazione trovare istanze ed esempi)
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89
Comprendere - Classificare
Classificare (collocare istanze nella categoria giusta). Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi Insetti.
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90
Comprendere
Riassumere (astrarre i concetti
principali)
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91
Comprendere - Inferire
Inferire (trovare pattern comuni)
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Comprendere - Inferire
92
Quali elementi hanno in comune i seguenti
problemi?
1. Calcolare la
spesa telefonica in
relazione alle
tariffe e ai minuti di
conversazione.
2. Calcolare la
distanza percorsa
in relazione alla
velocit di
unautomobile e
al tempo di
percorrenza.
3. Calcolare la
quantit di acqua
presente in una
vasca in relazione
alla portata del
rubinetto e al
tempo di apertura.
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93
Comprendere - Confrontare
Confrontare (mettere in relazione,
mettere in evidenza differenze,
stabilire corrispondenze)
1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:
2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?
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94
Comprendere - Spiegare
Spiegare (costruire ed utilizzare
modelli causa-effetto, a partire da una
teoria fornita al soggetto)
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95
Comprendere
Spiegare
Leggi la seguente tavola tratta
da una storia a fumetti
intitolata: Mister x, il
giustiziere
Secondo te, cosa appena
successo al personaggio con
il cappello che dice Potrebbe
andar peggio, grazie?
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96
Applicare - Eseguire
Eseguire (una procedura standard)
1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual la mediana? a. 5 b. tra 5 e 6 c. 6 d. tra 6 e 7 e. 7
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97
Applicare - Implementare
Implementare (utilizzare una o pi teorie
o modelli per costruire un prodotto)
Costruisci un foglio di
calcolo in Excel che tracci
il seguente grafico:
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Analizzare - Differenziare
Leggi il problema
di matematica a
fianco.
Quali sono i dati?
Quali sono le
incognite?
Quali conoscenze
di matematica
bisogna utilizzare
secondo te per
risolverlo? 98
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99
Analizzare - Differenziare Leggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono
i concetti principali e le relazioni che li legano.
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100
Analizzare
Differenziare
Leggi la seguente tavola
tratta da una storia a fumetti
intitolata Lispettore Bart e il
rimbambitore.
Differenziare (decomporre un sistema in parti costituenti)
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101
Analisi di un testo mediale
Adesso rispondi alle seguenti domande (se non sai rispondere non ti preoccupare, scrivi
non so):
a. Chi il protagonista della sequenza che hai visto?
b. Da che cosa lhai capito?
c. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano il protagonista della sequenza
che hai appena letto? Trova quattro aggettivi
d. Chi secondo te lantagonista di questa storia?
e. Da che cosa lhai capito?
f. Quali sono gli elementi che secondo te caratterizzano lantagonista della sequenza che
hai appena letto? Trova quattro aggettivi
g. Chi sono gli amici del protagonista di questa storia?
h. Da che cosa lhai capito?
i. Secondo te cosa successo al personaggio seduto con il pollice in bocca dellultima
vignetta?
l. Secondo te cosa vuol dire allinterno della narrazione che uninvestigatore trovi un
personaggio seduto con il pollice in bocca?
m. Cosa indicano i comportamenti dei soggetti coinvolti? (ad esempio paura, stupore,
sorpresa )
n. Nella vicenda presente un errore. Quale?
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Analizzare - Organizzare
102
Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una
mappa concettuale.
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103
Analizzare - Organizzare
Organizzare (ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente)
1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se,
a causa dellintervento umano, scomparissero i serpenti?
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104
Analizzare -
Attribuire
Leggi la seguente
storia a fumetti:
Attribuire (intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo)
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105
Analizzare Attribuire
Narrare
partendo
da un dato
punto di
vista
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106
Valutare - Controllare
Controllare (verificare la congruenza
interna di un materiale/sistema)
1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c di strano?
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107
Valutare - Criticare
Criticare (verificare la compatibilit del
materiale/sistema con criteri esterni)
1. Ecco un tema composto da un allievo dello scorso anno. Il tema di
partenza . Date un giudizio analitico al tema sulla base dei
seguenti criteri:
a) Correttezza grammaticale e sintattica del testo;
b) Chiarezza e propriet di linguaggio;
c) Correttezza delle informazioni presenti;
d) Coerenza delle argomentazioni proposte.
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108
Valutare - Criticare
1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre? a. Soluzione 1 b. Soluzione 2 c. Soluzione 3 d. Soluzione 4
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Creare - Generare
109
Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti
linsegnante sul testo.
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110
Costruire buone domande da porre al testo
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111
Creare - Generare
Generare
(ipotesi,
modelli
alternativi,
)
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Creare - Pianificare
Come potrebbe un tuo compagno
rispondere alle domande che hai
inventato? Prova a dargli dei
suggerimenti!
112
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113
Creare - Pianificare
Pianificare (definire piani, progettare
sequenze di azioni, prevedere)
1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui
secondo te vi particolare necessit. Disegnalo e
descrivilo dettagliatamente.
2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di
fronte allingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere
le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo e-
sercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto
succedere in relazione alla situazione politico-militare
dellepoca.
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Creare - Produrre
Scrivi le risposte che secondo te sono
corrette alle domande che hai
inventato sul testo che hai letto.
114
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115
Creare - Produrre
Produrre (mettere in atto i piani definiti)
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116
Cosa si valuta?
Valutazione
di conoscenze/abilit di competenze
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117
Una definizione di competenza
Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dellindividuo (conoscenze, capacit, atteggiamenti ), e non nelle risorse stesse,
Si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.
Le Boterf G. (1994), De la competence: essay sur un attracteur trange, Paris, Les Edition dOrganization.
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118
Definizione di Competenza dalla
Legislazione Nazionale (ed Europea)
Competenze indicano la comprovata
capacit di usare conoscenze, abilit e
capacit personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o
di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale;
Le competenze sono descritte in termini
di responsabilit e autonomia.
European Qualification Framework (EQF) e Normativa sul Nuovo obbligo di istruzione
DM 139/07: www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf
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119
Formare per competenze,
valutare competenze
Riflessione sulle
proprie strategie
Feedback
giusto/sbagliato
Pi strategie di
soluzione
Una soluzione
univoca
Problemi aperti a
pi interpretazioni
Problemi chiusi:
un solo modo di
interpretare il
problema
Modo per valutare
la propria azione
Modo di affrontarlo
Lettura del
problema
Formare/valutare
per competenze
Formare/valutare per
conoscenze/abilit
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120
Problemi chiusi
Una soluzione univoca
Feedback giusto/sbagliato
- Esecuzione
- Esigenza
unidimensionale
- Ripetizione
- Semplicit
- Iniziativa
- Esigenze
pluridimensionali
- Innovazione
- Complessit
Saper fare
(eseguire una
operazione
prescritta)
Saper agire e
interagire (gestire
situazioni complesse
e non routinarie;
prendere iniziative)
Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 62.
Problemi aperti
Pi strategie di soluzione
Riflessione sulle proprie strategie
Il cursore della competenza
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121
Un modello di competenza
LAgire con competenza la risultante
di tre fattori:
Saper agire mobilitare le proprie risorse
(conoscenze, capacit, atteggiamenti, ) in
situazione
Voler agire motivazione personale
Poter agire contesto che consente e
legittima la possibilit di assumere
responsabilit e rischi
Le Boterf G. (2008), Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Guida, p. 89.
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122
Dimensioni della competenza
Risorse (conoscenze, capacit di base, atteggiamenti dellallievo) (R)
Strutture di interpretazione (come lallievo legge le situazioni) (I)
Strutture di azione (come lallievo agisce in risposta ad un problema) (Z)
Strutture di autoregolazione (come lallievo riflette sulla propria esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)
MO
BIL
ITA
ZIO
NE
Trinchero R. (2006), Valutare lapprendimento nelle-learning. Dalle abilit alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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Problema del muratore
123
Quanti mattoni mancano nel muro?
Tre modi di interpretare il problema
Sperimentazione Competenze nella scuola primaria, D.D. A Gabelli Torino Novembre 2011
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Problema del cartellino
La procedura realmente molto semplice.
Prima si sistemano le cose in gruppi differenti.
Naturalmente un gruppo pu essere sufficiente:
dipende da quanto c da fare
E importante non eccedere: cio, meglio far
subito poco, piuttosto che troppo. L per l
questo non sembra importante, ma nel caso
nascono delle complicazioni, uno sbaglio pu
essere costoso. Di primo acchito lintera
procedura parr complicata, ma ben presto
diventer un altro aspetto della vita. 124
Leggete il seguente brano. Tra due ore vi chieder di ricordarlo e di spiegarmelo con parole vostre:
Se non vi dico che il titolo del brano Fare il bucato difficilmente ricorderete qualcosa
Bransford e Johnson (1973), citati da Pazzaglia et al. (2002), Empowerment cognitivo e prevenzione
dellinsuccesso, Trento, Erickson.
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125
Problema del carpentiere (Pisa 2003)
Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti pu realizzare?
Se non interpreto il problema come devo trasformare le figure A e C nella figura D non riuscir mai a risolverlo
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126
Cosa serve per risolvere il
problema del carpentiere?
Saper valutare le proprie strategie
confrontandole con gli obiettivi e con i dati a
disposizione.
Strutture di
autoregolazione
Saper ricondurre una figura geometrica non
conosciuta ad una conosciuta
Strutture di azione
Saper cogliere il fatto che la soluzione del
problema non sta nellapplicazione di un
algoritmo, ma in un ripensamento delle figure
Strutture di
interpretazione
Conoscere il concetto di somma e di perimetro
Conoscere le propriet dei triangoli
Saper effettuare una somma,
Risorse
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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127
Il Profilo di competenza associato
al problema del carpentiere
Se la trasformazione non
porta ad una soluzione, cerca
trasformazioni alternative.
Rinuncia a risolvere il
problema (Non lo
abbiamo trattato a
scuola)
Strutture di
autoregola
zione
Trasforma le figure irregolari
in figure note
Cerca, senza successo,
di applicare una formula
risolutiva nota
Strutture di
azione
Legge il problema come
Trasformare le figure
irregolari in figure note
Si chiede Quando
abbiamo trattato queste
figure a scuola?
Strutture di
interpretaz
ione
Conosce il concetto di
somma e di perimetro, sa
effettuare somme,
Conosce il concetto di
somma e di perimetro,
sa effettuare somme,
Risorse
Allievo competente Allievo abile
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128
Strutture di interpretazione
Il soggetto competente:
Ha un ricco repertorio di modelli del mondo utili per interpretare i problemi;
Sa inquadrare il problema nella categoria corretta;
Capisce se il caso di riformularlo o meno;
Capisce qual la richiesta che gli viene fatta;
Capisce quali sono i dati che gli servono e quelli che non gli servono.
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Strutture di interpretazione:
possibili descrittori
Cogliere (elementi chiave, collegamenti e relazioni, )
Identificare (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,
)
Individuare (elementi chiave, collegamenti e relazioni,
risorse necessarie, )
Localizzare (informazioni, concetti, )
Riconoscere (situazioni problematiche, informazioni date
e informazioni mancanti, )
Scegliere (le risorse pi opportune, )
Selezionare (le risorse pi opportune, )
129
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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130
Strutture di azione
Il soggetto competente:
Ha un repertorio ricco e flessibile di
strategie, per cui se una si rivela inadeguata
passa ad unaltra;
Affronta il problema con una o pi strategie
efficaci;
Affronta il problema con una o pi strategie
efficienti;
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Strutture di azione: possibili
descrittori (1/2)
Analizzare (contenuti, processi, )
Attribuire (punti di vista, posizioni di autori differenti, )
Calcolare (applicando algoritmi, )
Classificare (contenuti, processi, soluzioni, )
Confrontare (contenuti, processi, soluzioni, strategie, )
Costruire (prodotti, )
Descrivere (oggetti, processi, soluzioni, )
Dimostrare (soluzioni, )
Eseguire (procedure, )
Formulare (piani di azione, strategie, soluzioni, )
Ideare (soluzioni, strategie, )
Ipotizzare (soluzioni, strategie, )
Organizzare (contenuti, processi, eventi, )
Pianificare (sequenze di azioni, processi, strategie, ) 131
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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Strutture di azione: possibili
descrittori (2/2)
Produrre (prodotti, )
Progettare (soluzioni, strategie, )
Rappresentare graficamente (contenuti, processi, problemi, soluzioni,
strategie, )
Realizzare (prodotti, elaborati, )
Riassumere (contenuti, processi, )
Ricavare (implicazioni, conclusioni, sintesi, )
Riformulare (problemi, soluzioni, strategie, )
Spiegare (fenomeni, processi, )
Tradurre da un formalismo ad un altro (contenuti, processi, )
Trovare esempi di (contenuti, processi, )
Trovare similarit e differenze in (contenuti, processi, )
Utilizzare un modello per (risolvere un problema, )
Utilizzare una procedura per (risolvere un problema, ) 132
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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133
Strutture di autoregolazione
Il soggetto competente:
Capisce quando il momento di cambiare
modello di interpretazione e/o strategie di azione;
Si rende conto dei punti di forza del suo lavoro,
soprattutto se lo compara con un altro o con un
insieme di criteri di autovalutazione;
Idem per i punti di debolezza;
Sa argomentare per giustificare le proprie scelte
(sa spiegare perch ha fatto cos).
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Strutture di autoregolazione:
possibili descrittori Argomentare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, )
Chiarificare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, )
Criticare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, )
Difendere (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, )
Giudicare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, )
Giustificare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate
nella risoluzione di un problema, )
Motivare (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella
risoluzione di un problema, )
Trovare errori (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie
applicate nella risoluzione di un problema, )
134
Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attivit per la scuola, Milano, FrancoAngeli.
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Progettare una prova di valutazione
passo 2/10
(2) Per ciascun obiettivo di apprendimento,
esplicitare gli indicatori di avvenuto
raggiungimento (descrittori dell'apprendimento) e
gli item corrispondenti sulla prova di valutazione.
oppure
Per ciascuna competenza esplicitare la situazione-
problema volta a rilevarne gli indicatori, con le
relative domande, e i relativi profili di competenza
che raggruppano gli indicatori della competenza
stessa. 135
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136
Cosa si valuta?
Valutazione
di conoscenze/abilit di competenze
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Esplicitare gli obiettivi di
conoscenza/abilit e i relativi descrittori
137
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138
Cosa si valuta?
Valutazione
di conoscenze/abilit di competenze
Roberto Trinchero Dip. di Filosofia e Scienze dellEducazione Universit degli studi di Torino
Definire la situazione-problema
139
allinterno
della quali gli
allievi dovranno
mobilitare le
proprie Risorse
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Definire il Profilo di competenza
140
necessario
per risolvere
in modo
competente
la situazione-
problema
proposta
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Progettare una prova di valutazione
passo 3/10
(3) Esplicitare i destinatari (livello e tipologia
di allievi) della prova, eventuali prerequisiti e
percorso di apprendimento dei destinatari
stessi al quale la prova si riferisce.
141
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Esempi
142
Es1: I destinatari della prova sono stati gli allievi di una prima classe di scuola
secondaria di primo grado, a cui la prova di verifica stata somministrata
nellambito di un tirocinio attivo di scienze. Si trattato di una verifica sommativa,
relativa agli argomenti affrontati nel corso delle prime lezioni dellintervento didattico.
Lunit didattica proposta, in accordo col docente accogliente, stata: []
Per quanto riguarda gli studenti, i ragazzini erano educati, di estrazione sociale
medio-alta. Qualche ragazzino era un po pi vivace e tendeva a distrarsi, pur
consentendo il regolare svolgimento delle lezioni.
La classe formata da 22 studenti, di cui 15 maschi e 7 femmine. Nella classe
erano presenti alcuni casi difficili: una allieva con problemi di udito e di conseguenza
con grandi difficolt nella formulazione corretta della frase, seguita da un
insegnante di sostegno; un ragazzino che vive in comunit, il cui rendimento
insufficiente, il quale, oltre a fare molte assenze, spesso si distrae e perde la
concentrazione; una alunna cinese, con rendimento insufficiente, che spesso, se
non ripresa dallinsegnante, tendeva a chiacchierare durante la lezione.
Gli allievi, in generale, si sono mostrati molto motivat