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Costruire competenze con il curricolo verticale

Roberto TrincheroUniversità degli studi di [email protected] disponibili su www.edurete.org/esp

Roberto Trinchero – Dip. di Filosofia e Scienze dell’Educazione – Università degli studi di Torino

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Esiti della formazione scolastica?

Gardner (1991, ed it. 1993,p.13-14): “Anche gli studenti meglio preparati e dotati di tutti i carismi del successo scolastico – regolare frequenza di scuole valide, valutazioni molto elevate, buoni punteggi nei test, riconoscimenti da parte degli insegnanti – non mostrano una comprensione adeguata. […]. Posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”

Gardner H. (1993), Educare al comprendere, Milano, Feltrinelli.


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Un esempio?

Domanda 1: la luce diurna: Quale tra queste affermazioni spiega perché sulla terra c’è alternanza tra giorno e notte? A la terra ruota intorno al suo asse B il sole ruota intorno al suo asse C l’asse della terra è inclinato D la terra ruota intorno al sole

Gli alunni italiani hanno risposto così: A 37,6%, B 2,4%, C 24,00%, D 30,5%. (Pisa 2006 - dati Invalsi)


Pisa 2015 - Matematica

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Pisa 2015 - Scienze

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Pisa 2015 - Lettura

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La lunga rincorsa…

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Risultati italiani nelle indagini Ocse-Pisa 200-2015


Una situazione fortemente differenziataPisa 2012 - Matematica

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Una situazione fortemente differenziataPisa 2012 -Scienze

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Una situazione fortemente differenziataPisa 2012 - Lettura

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Cosa rilevano gli item Ocse-Pisa?«Titoli di studio migliori non si traducono automaticamente in capacità migliori, lavori migliori e livelli di vita migliori. Con il Pisa cerchiamo di cambiare tutto questo […] e abbiamo trovato un punto di vista molto particolare: eravamo meno interessati alla capacità degli studenti di riprodurre quello che avevano imparato a scuola ma volevamo verificare se erano in grado di estrapolare da quello che sanno e applicare la loro conoscenza in situazioni diverse […] e qualcuno dice che è ingiusto perché esaminiamo gli studenti con problemi che non hanno mai visto prima. Ma se seguite quella logica dovete considerare ingiusta la vita stessa perché l’esame della vita vera non è nella nostra capacità di ricordare quello che abbiamo imparato a scuola, ma se siamo preparati per il cambiamento, se siete preparati a lavori che non sono stati creati, a usare tecnologie che non sono state inventate, a risolvere problemi che non possiamo anticipare oggi.»

11Andreas Schleicher (coordinatore del progetto OCSE-PISA)(2012), Use data to build better schools,

www.ted.com/talks/andreas_schleicher_use_data_to_build_better_schools.html


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Come agire?

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Formare per competenze, valutare competenze

Riflessione sulle proprie strategie

Feedback giusto/sbagliato

Più strategie di soluzione

Una procedura univoca

Problemi “aperti” a più interpretazioni

Problemi “chiusi”: un solo modo di interpretarli

Modo per valutare la propria azione

Modo di affrontarli

Modo di interpretare i problemi

Formare/valutare per competenze

Formare/valutare per conoscenze/abilità


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Cos’è una competenza?

“Competenza” indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale;

Le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia.

DM 139/07 (Normativa sul nuovo Obbligo di Istruzione): www.pubblica.istruzione.it/news/2007/allegati/obbligo_istruzione07.pdf

EQF (Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli): http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/eqf08_en.pdf pag. 11


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Indicatori dell’agire con competenza:

Risorse (conoscenze, capacità di base, atteggiamenti, …, dell’allievo) (R)

Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” ed assegna significato alle situazioni) (I)

Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)

Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) (A)

MO

BILIT

AZ

ION

E

Trinchero R. (2006), Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, Trento, Erickson, pp. 195-229.Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.


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Esempio: Problema del carpentiere

Un carpentiere ha 32 metri di tavole. Quali di questi recinti può realizzare?

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Problema del carpentiere

Saper valutare le proprie strategie confrontandole con gli obiettivi e con i dati a disposizione.

Strutture di autoregolazione

Saper ricondurre una figura geometrica non conosciuta ad una conosciuta

Strutture di azione

Saper cogliere il fatto che la soluzione del problema non sta nell’applicazione di un algoritmo, ma in un ripensamento delle figure

Strutture di interpretazione

Conoscere il concetto di somma e di perimetro

Conoscere le proprietà dei triangoli

Saper effettuare una somma, …

Risorse

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Il Profilo di competenza associato al problema del carpentiere

…

Se la trasformazione non porta ad una soluzione, cerca trasformazioni alternative.

Rinuncia a risolvere il problema (“Non lo abbiamo trattato a scuola)


Trasforma le figure irregolari in figure note

Cerca, senza successo, di applicare una formula risolutiva nota

Strutture di azione

Legge il problema come “Trasformare le figure irregolari in figure note”

Si chiede “Quando abbiamo trattato queste figure a scuola?”


Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Conosce il concetto di somma e di perimetro, sa effettuare somme, …

Risorse

Allievo “competente”Allievo “abile”


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Programmare per competenze


Strutture di interpretazione: possibili descrittori

Cogliere … (elementi chiave, collegamenti e relazioni, …) Identificare … (dati e incognite, obiettivi, punti non chiari,

…) Individuare … (elementi chiave, collegamenti e relazioni,

risorse necessarie, …) Localizzare … (informazioni, concetti, …) Riconoscere …(situazioni problematiche, informazioni date

e informazioni mancanti, …) Scegliere … (le risorse più opportune, …) Selezionare … (le risorse più opportune, …)

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Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.


Strutture di azione: possibili descrittori (1/2)

Analizzare … (contenuti, processi, …) Attribuire … (punti di vista, posizioni di autori differenti, …) Calcolare … (applicando algoritmi, …) Classificare … (contenuti, processi, soluzioni, …) Confrontare … (contenuti, processi, soluzioni, strategie, …) Costruire … (prodotti, …) Descrivere … (oggetti, processi, soluzioni, …) Dimostrare … (soluzioni, …) Eseguire … (procedure, …) Formulare … (piani di azione, strategie, soluzioni, …) Ideare … (soluzioni, strategie, …) Ipotizzare … (soluzioni, strategie, …) Organizzare … (contenuti, processi, eventi, …) Pianificare … (sequenze di azioni, processi, strategie, …)

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Strutture di azione: possibili descrittori (2/2)

Produrre … (prodotti, …) Progettare … (soluzioni, strategie, …) Rappresentare graficamente … (contenuti, processi, problemi, soluzioni,

strategie, …) Realizzare … (prodotti, elaborati, …) Riassumere … (contenuti, processi, …) Ricavare … (implicazioni, conclusioni, sintesi, …) Riformulare … (problemi, soluzioni, strategie, …) Spiegare … (fenomeni, processi, …) Tradurre da un formalismo ad un altro … (contenuti, processi, …) Trovare esempi di … (contenuti, processi, …) Trovare similarità e differenze in … (contenuti, processi, …) Utilizzare un modello per … (risolvere un problema, …) Utilizzare una procedura per … (risolvere un problema, …)

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Strutture di autoregolazione: possibili descrittori

Argomentare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Chiarificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Criticare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Difendere … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Giudicare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Giustificare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Motivare … (le proprie proposte, le proprie soluzioni, le strategie applicate nella risoluzione di un problema, …)

Trovare errori … (nelle proprie proposte, nelle proprie soluzioni, nelle strategie applicate nella risoluzione di un problema, …) 23


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E i contenuti (le Risorse) dove sono?

Nelle parentesi. Sono le rappresentazioni mentali (conoscenza fattuale, concettuale, procedurale, metacognitiva) su cui si applicano i vari processi mentali definiti dai verbi elencati.

Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.

Classificare … (oggetti, concetti, procedure, saperi, …)Processo cognitivo Contenuti


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Certificare competenze


Livelli di certificazione (scuola primaria e secondaria di primo grado)

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D – Iniziale

L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note.

Risolve problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), solo se guidato, anche se in situazioni note.

Non autonomo

Miur (2015), Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione, http://www.istruzione.it/comunicati/focus170215.html

B – Intermedio

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite.

Risolve in modo autonomo problemi che richiedono di scegliere le risorse da utilizzare nel bagaglio di quelle possedute, in situazioni mai viste prima in quella forma nella didattica.

Competente

I-Z

C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese.

Risolve in modo autonomo problemi puramente esecutivi (che richiedono solo di applicare, non di scegliere), anche in situazioni non perfettamente analoghe a quelle didattiche.

Esecutore autonomo

Z

A – Avanzato

L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità; propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli.

Risolve in modo autonomo problemi che richiedono scelte molteplici e non banali (=originali, non convenzionali), in situazioni mai viste prima nella didattica. Sa argomentare efficacemente e consapevolmente le proprie scelte ed opinioni.

Competente con originalità e padronanza

I-Z-A


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Il DM 9 del 27 gennaio 2010: tre livelli

→ Esecutore, in situazioni semplici (problemi chiusi)

→ Competente, in situazioni note e complesse (problemi aperti, già affrontati in quella forma)

→ Competente, anche in situazioni non note e complesse (problemi aperti, mai affrontati in quella forma)


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10 passi per costruire il curricolo

verticale


Passo 1

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1. Prendere visione del Profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione e riconoscerne le implicazioni sull’Offerta Formativa di Istituto

Esempio: […] Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni. […]

Chi fa cosa e come: Il Profilo, i traguardi e gli obiettivi di apprendimento di tipo generale sono esplicitati dalle Indicazioni nazionali. I Dipartimenti scolastici (o i gruppi di lavoro preposti) devono definire i traguardi e gli obiettivi che intendono perseguire, declinandoli sulla specifica realtà della scuola. Tale definizione deve tenere conto di scelte relative ai nuclei fondanti delle discipline. I traguardi sono prescrittivi e costituiscono il riferimento per la valutazione delle competenze.


Passo 2

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2. Individuare, a partire dalle Indicazioni nazionali, i traguardi per lo sviluppo delle competenze da inserire nel Curricolo

Esempio: L’allievo partecipa a scambi comunicativi (conversazione, discussione di classe o di gruppo) con compagni e insegnanti rispettando il turno e formulando messaggi chiari e pertinenti, in un registro il più possibile adeguato alla situazione.



Passo 3

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3. Individuare gli obiettivi (generali) di apprendimento collegati ai traguardi

Esempio: Comprendere l’argomento e le informazioni principali di discorsi affrontati in classe.



Passo 4

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4. Trasformare gli obiettivi di apprendimento di tipo generale in obiettivi specifici collegandoli a dei contenuti ben definiti

Esempio: Comprendere le esposizioni dell’insegnante relative ai grandi cambiamenti del Neolitico attraverso l’ascolto, la lettura di testi, la visione di documentari.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono sostanziare gli obiettivi di apprendimento definiti collegandoli a dei contenuti definiti e ben focalizzati.


Passo 5

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5. Formulare operativamente gli obiettivi specifici di apprendimento esplicitando i processi cognitivi coinvolti

Esempio: L’allievo è in grado di: - Riformulare (ripetere con parole proprie) quanto esposto dall’insegnante relativamente ai grandi cambiamenti del Neolitico. - Trovare esempi di cambiamenti avvenuti nel Neolitico. - Classificare i cambiamenti che gli vengono proposti nelle categorie “Cambiamenti avvenuti nel Paleolitico” e “Cambiamenti avvenuti nel Neolitico”. - Riassumere (estrapolare le idee principali) da un testo descrittivo sui cambiamenti avvenuti nel Neolitico. - Trovare similarità e differenze tra diverse descrizioni della vita quotidiana del Neolitico.- Spiegare (ricostruire la catena causale di eventi) il processo che ha portato ai grandi cambiamenti del Neolitico.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici devono dare una formulazione operativa agli obiettivi specifici. Tale formulazione sarà quella che verrà inserita nel Curricolo d’Istituto. Una formulazione è operativa se consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi deve contenere un riferimento preciso ai processi cognitivi che l’allievo dovrà attivare nel perseguire l’obiettivo. Nell’esempio a fianco gli obiettivi fanno riferimento ai processi: interpretare, esemplificare, categorizzare, riassumere, inferire, confrontare, spiegare. Essendo riferiti a competenze, gli obiettivi operazionalizzati corrispondenti a un traguardo devono comprendere descrittori corrispondenti a Strutture di interpretazione, Strutture di azione, Strutture di autoregolazione.


Passo 6

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6. Definire una scansione temporale per il raggiungimento degli obiettivi operazionalizzati

Esempio: Gli obiettivi elencati precedentemente verranno perseguiti nel primo quadrimestre della classe terza, scuola primaria.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono la scansione degli obiettivi operazionalizzati anno per anno e quadrimestre per quadrimestre.


Passo 7

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7. Definire le attività formative collegate al raggiungimento di ciascun obiettivo

Esempio: Ascolta l’esposizione dell’insegnante: leggiamo insieme il testo …, guardiamo insieme il documentario … Durante queste attività, annota sul quaderno quelli che, secondo te, sono i concetti (ad esempio, l’agricoltura) e le affermazioni principali che sono state fatte sui concetti (ad esempio, “Nel Neolitico si sono affermate le società agricole”). Apriremo poi una discussione in classe dove ciascuno di voi esporrà i concetti e le affermazioni che ha annotato sul quaderno.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono linee guida e attività di esempio da svolgere in classe per il perseguimento dell’obiettivo. Nel far questo delineano sinergie tra discipline (strategie di integrazione, aggregazione in aree) attività interdisciplinari ed attività a classi aperte.Le attività vengono formalizzate in apposite Unità di Apprendimento (UdA).


Passo 8

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8. Definire le consegne valutative per controllare il raggiungimento di ciascun obiettivo

Esempio: Nella prima fase della prova, componi una mappa concettuale che rappresenti al meglio le condizioni di vita nel Neolitico. I concetti sulla mappa devono essere corredati da semplici disegni illustrativi (anche schematici). La mappa deve contenere almeno dieci concetti ed essere strutturata in forma gerarchica (concetto principale in alto, concetti di primo livello, concetti di secondo livello ecc.). Nel farla non puoi aiutarti con il libro di testo o con il quaderno. Nella seconda fase della prova illustra oralmente le condizioni di vita nel Neolitico servendoti della mappa che hai costruito e giustificando le scelte che hai fatto per costruirla.

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono le consegne valutative, specificando: a. la performance che lo studente deve compiere (ad esempio, “Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato…”); b. le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (ad esempio, “… senza l’ausilio del dizionario…”); c. i criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).


Passo 9

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9. Definire i profili di competenza e/o le rubriche valutative utili per stabilire il livello di raggiungimento di ciascun obiettivo e collegare il raggiungimento dell’obiettivo (e il connesso avvicinamento dell’alunno ai traguardi per lo sviluppo delle competenze previsti per le singole discipline dalle Indicazioni) a quello che dovrà essere il giudizio sulla Scheda finale di certificazione delle competenze

Chi fa cosa e come: I Dipartimenti scolastici definiscono i profili di competenza in cui gli obiettivi formulati operativamente al punto 5 vengono declinati per i livelli iniziale, base, intermedio, avanzato. Se a questi profili vengono allegati esempi di prestazioni e regole di assegnazione di punteggi, i profili diventano rubriche valutative. Le consegne valutative e le rubriche relative vengono formalizzate in apposite Prove Comuni (PC).

Esempio:


Passo 10

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10. Mettere a regime il Curricolo e monitorarne l’applicazione

Esempio: Condivisione di obiettivi, attività didattiche (espresse dalle UdA) e valutative (espresse dalle PC). Formazione dei colleghi sull’utilizzo delle UdA e delle PC prodotte dall’attività del Dipartimento, ad esempio con la strategia del peer tutoring (in cui un collega più esperto nell’applicazione di una data UdA ne guida un altro alle prime armi).

Chi fa cosa e come: Il Dipartimento opera per far sì che il Curricolo sia effettivamente applicato nell’attività corrente dei suoi membri, ossia che gli obiettivi perseguiti siano quelli concordati, che le UdA e le PC siano effettivamente utilizzate da tutti i suoi membri. Il Dipartimento organizza azioni di monitoraggio per individuare criticità nell’applicazione del Curricolo e definire strategie per superarle (ad esempio, diari di bordo, riunioni periodiche con resoconti di attività ed esiti degli allievi, interosservazione).


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Mettiamoci alla prova …


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Obiettivo di apprendimento o no?

Salvaguardare e tutelare l’ambiente e il patrimonio boschivo

Suscitare interesse verso il proprio ambiente culturale, naturale, antropologico-linguistico

Sviluppare un raccordo tra i vari campi di esperienze e gli ambiti disciplinari

Osservare, studiare, valorizzare tutti gli aspetti dell’ambiente sia dal punto di vista naturalistico sia da quello della cultura locale

Sviluppare atteggiamenti di tipo scientifico

Riconoscere ed analizzare il testo poetico con contenuto natalizio

Introdurre al racconto fantastico

Collegare le tradizioni del luogo ai contenuti geografici, storici e scientifici


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Obiettivo di apprendimento o no? Regola

Un obiettivo di apprendimento fa riferimento ad un sapere o ad un saper fare OSSERVABILE sull’allievo, es.: Mario sa dire quando è finita la seconda

guerra mondiale Franco sa risolvere un’equazione di

primo grado


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Obiettivo specifico o no?

Saper fare inferenze

Saper decodificare una fonte per trarne informazioni

Saper ascoltare l’interlocutore

Saper ascoltare vari tipi di testo, distinguendone il genere ecomprendendone il significato

Comprendere messaggi

Comprendere messaggi con codice verbale e iconico


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Obiettivo specifico o no? Regola

Un obiettivo specifico fa riferimento a dei CONTENUTI definiti e ben focalizzati. Il riferimento a contenuti rende possibile dire se l’obiettivo è stato raggiunto o no e in quale misura, es.: Obiettivo generale: Comprendere il significato dei

termini basilari dell’educazione civica. Obiettivi specifici:

Dare una definizione dei termini fondamentali. Utilizzare i termini più adeguati per costruire un pensiero. Distinguere tra termini che hanno significato simile.

Gronlund N. E. (2004), Writing instruction objectives for teaching and assessment (7 ed.), New Jersey: Pearson Education


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Formulazione “operativa” o no?

Lo studente deve conoscere le date più importanti del Risorgimento Italiano

Lo studente deve conoscere le principali forme geometriche

Lo studente deve capire quali dati sono rilevanti e quali non sono rilevanti per la risoluzione di un problema

Lo studente deve sapere il modo migliore per risolvere un dato problema

Lo studente deve ricordare le 10 date più importanti nel Risorgimento Italiano

Lo studente deve saper classificare le figure geometriche che gli vengono proposte nella categoria esatta

Lo studente deve distinguere tra dati rilevanti e dati non rilevanti per la risoluzione di un problema

Lo studente deve giudicare quale dei metodi proposti è quello migliore per risolvere quel dato problema


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Formulazione “operativa” o no? Regola

Una formulazione operativa consente di dire se l’obiettivo è stato raggiunto o meno, quindi dovrà contenere: La performance che lo studente deve compiere (es.

“Produrre un testo descrittivo su un tema assegnato …”).

Le condizioni in cui tale performance è chiamata a svolgersi (es. “… senza l’ausilio del dizionario …).

I criteri di valutazione della stessa (“… di almeno due cartelle, con contenuti coerenti a quanto illustrato sul libro di testo”).

Mager R. F. (1972), Gli obiettivi didattici, Teramo, Eit.


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Una guida per l’operazionalizzazione degli obiettivi e per la costruzione di attività didattiche e valutative


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Processi cognitivi secondo Anderson e Krathwohl (2001) Ricordare

Riconoscere Rievocare

Comprendere Interpretare Esemplificare Classificare Riassumere Inferire Confrontare Spiegare

Applicare Eseguire Implementare

Analizzare Differenziare Organizzare Attribuire

Valutare Controllare Criticare

Creare Generare Pianificare Produrre



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Categorie di conoscenza, secondo Anderson e Krathwohl (2001)

Conoscenza fattuale («Sul tavolo c’è una torta di mele.»)

Conoscenza concettuale («Chiamasi ‘torta di mele’ …»)

Torta di mele

Conoscenza procedurale («La ricetta della torta di mele: …»)

Conoscenza metacognitiva («Dove ho sbagliato nel fare la torta di mele?»)


http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.gingerandtomato.com/wp-content/uploads/2008/05/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese.jpg&imgrefurl=http://www.gingerandtomato.com/ricette-dolci/tarte-tatin-la-torta-di-mele-francese/&usg=__iGPqI3kZ4tWOdbB6ss9jvIDACLY=&h=375&w=500&sz=210&hl=it&start=3&tbnid=InSPIYf-aD9DlM:&tbnh=98&tbnw=130&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://mammesidiventa.files.wordpress.com/2008/12/torta-di-mele-e-cannella.jpg&imgrefurl=http://mammesidiventa.wordpress.com/&usg=__tpEL4T52I6PcLPgT86zTpvpG7nA=&h=960&w=1280&sz=377&hl=it&start=2&tbnid=FX86a-1AROyHuM:&tbnh=113&tbnw=150&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_mele_alla_nordica.jpg&imgrefurl=http://www.forchettina.it/dolci/torta_di_mele_alla_nordica/torta_di_male_alla_nordica.asp&usg=__5TGDQDtAkUleiSJYdva0H45eQhY=&h=251&w=300&sz=22&hl=it&start=1&tbnid=i-WHauhw3io71M:&tbnh=97&tbnw=116&prev=/images%3Fq%3Dtorta%2Bdi%2Bmele%26gbv%3D2%26hl%3Dit%26sa%3DG


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Ricordare

Riconoscere

Rievocare Come si chiama il nostro Presidente della Repubblica?____________________________________________

Guarda queste due figure.

Chi è il soldato romano?

Chi è il cavaliere medievale?

Da cosa li riconosci?


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Comprendere - InterpretareDescrivere con parole proprie o con un formalismo diverso


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Comprendere - Esemplificare

Data una classificazione trovare istanze ed esempi


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Comprendere - Esemplificare

Idem su contenuti discipilnari


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Comprendere - ClassificareCollocare istanze nella categoria giusta. Dati i seguenti oggetti collocali nelle categorie Mammiferi – Insetti.


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Comprendere - Riassumere

Astrarre i concetti principali


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Comprendere - InferireTrovare pattern comuni


Comprendere - Inferire

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Quali elementi hanno in comune i seguenti problemi?

1. Calcolare la spesa telefonica in relazione alle tariffe e ai minuti di conversazione.

2. Calcolare la distanza percorsa in relazione alla velocità di un’automobile e al tempo di percorrenza.

3. Calcolare la quantità di acqua presente in una vasca in relazione alla portata del rubinetto e al tempo di apertura.


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Comprendere - Confrontare

Mettere in relazione, mettere in evidenza differenze, stabilire corrispondenze

1. Collegate i seguenti animali al loro habitat naturale:…

2. In cosa differiscono questi tre personaggi televisivi?


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Comprendere - Spiegare

Costruire ed utilizzare modelli causa-effetto, a partire da una “teoria” fornita al soggetto


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Comprendere - Spiegare

Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata: “Mister x, il giustiziere”

Secondo te, cosa è appena successo al personaggio con il cappello che dice “Potrebbe andar peggio, grazie”?


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Applicare - Eseguire

Mettere in atto una procedura standard

1. Data la seguente serie di voti: 5, 4, 5, 7, 8, 5, 7, 4, 7, 8, 5, qual è la mediana?a. 5b. tra 5 e 6c. 6d. tra 6 e 7e. 7


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Applicare - Implementare

Utilizzare una o più teorie o modelli per costruire un prodotto

Costruisci un foglio di calcolo in Excel che tracci il seguente grafico:


Analizzare - Differenziare

Leggi il problema di matematica a fianco.

Quali sono i dati? Quali sono le

incognite? Quali conoscenze di

matematica bisogna utilizzare secondo te per risolverlo?

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Decomporre un sistema in parti costituenti


63

Analizzare - DifferenziareLeggi il testo seguente e sottolinea con colori diversi quelli che secondo te sono i concetti principali e le relazioni che li legano.


64

Analizzare –Differenziare

Leggi la seguente tavola tratta da una storia a fumetti intitolata “L’ispettore Bart e il rimbambitore”.

Chi è il protagonista del racconto?

Chi è l’antagonista?


Analizzare - Organizzare

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Con i concetti e le relazioni che hai sottolineato nel testo costruisci una mappa concettuale.

Ricomporre le parti differenziate in un nuovo sistema coerente


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Analizzare - Organizzare

1. Cosa potrebbe succedere in questo ecosistema chiuso se, a causa dell’intervento umano, scomparissero i serpenti?


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Analizzare - Attribuire

Leggi la seguente storia a fumetti:

Attribuire intenti comunicativi, motivazioni, punti di vista, valori di fondo


68

Analizzare - Attribuire


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Valutare - Controllare

Verificare la congruenza interna di un materiale/sistema

1. Guarda questa fotografia. Secondo te, cosa c’è di strano?


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Valutare - Criticare

Verificare la compatibilità del materiale/sistema con un insieme di criteri esterni

1. Ecco un tema scritto da un bambino di quinta elementare dello scorso anno. Il tema di partenza è “L’Europa”. Date un voto al tema sulla base di:

a) Errori grammaticali presenti nel testob) Correttezza delle informazioni presenti

Per dare il voto partite da 10 e togliete 0,2 punti per ogni errore.


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Valutare - Criticare

1. Esamina attentamente le quattro soluzioni al problema proposto. Secondo te qual è la migliore? Cosa bisognerebbe cambiare secondo te nelle altre?a. Soluzione 1b. Soluzione 2c. Soluzione 3d. Soluzione 4


Creare - Generare

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Leggi il testo seguente e trova tutte le possibili domande che potrebbe farti l’insegnante sul testo.

Generare idee, ipotesi, domande, …


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Costruire «buone domande» da porre al testo


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Creare - Generare


Creare - Pianificare

Come potrebbe un tuo compagno rispondere alle domande che hai inventato? Prova a dargli dei suggerimenti!

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Definire piani, progettare sequenze di azioni, prevedere


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Creare - Pianificare

1. Progetta un prodotto che ritieni innovativo e di cui secondo te vi è particolare necessità. Disegnalo e descrivilo dettagliatamente.

2. Supponiamo che Garibaldi non si fosse fermato di fronte all’ingiunzione di Vittorio Emanuele II di cedere le armi, ma avesse cercato di proseguire con il suo e-sercito verso Roma. Spiega cosa sarebbe potuto succedere in relazione alla situazione politico-militare dell’epoca.


Creare - Produrre

Scrivi le risposte che secondo te sono corrette alle domande che hai inventato sul testo che hai letto.

77

Mettere in atto i piani definiti


78

Creare - Produrre


Guida alla costruzione di attività didattiche e consegne valutative con i processi di Anderson & Krathwohl (2001) (1/8)

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Processi Consegne valutativeRievocare Qual è il nome di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)?Recita la filastrocca/canzone (che hai già imparato) dal nome …Ricostruisci la situazione (che hai vissuto) …Dimmi la definizione (che hai già incontrato) di …Trova un sinonimo per …

Riconoscere Guarda questa figura. Dove si trova questo/a … (testo, immagine, situazione, oggetto)? Da quali elementi l’hai riconosciuto?Quale tra questi nomi … è quello corretto per questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, situazione, oggetto)?

Interpretare Descrivi con parole tue questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Trasforma questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) in un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).



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Processi Consegne valutativeEsemplificare

Trova gli esempi possibili di … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rientrano nella seguente categoria: …

Classificare Dato il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) classificalo nella categoria corretta tra quelle proposte.

Riassumere Riassumi con una sola parola il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Trova un titolo per il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).

Inferire Trova gli elementi comuni tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Trova il/la concetto/principio/caratteristica/regola che accomuna questi/e tre … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).



81

Processi Consegne valutativeConfrontare Trova tutte le differenze tra questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza,

schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e questo/a… (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Identifica le corrispondenze tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti).Identifica le analogie (es. coltello-forchetta) tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite, situazioni, oggetti).

Spiegare Identifica i nessi causa-effetto presenti in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).Spiega perché è successo l’evento … in questo/a … (testo, problema, procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione).

Eseguire Esegui la seguente … (procedura, sequenza, filastrocca/canzone, recita/rappresentazione teatrale).Applica il/la seguente … (formula, procedura, sequenza, schema) sui dati che ti vengono forniti.



82

Processi Consegne valutativeImplementare Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema,

immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base degli elementi che ti vengono forniti.

Differenziare Identifica gli elementi principali e quelli secondari in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Trova ciò che manca in questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Elenca quello che ti serve per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che rispetti le seguenti caratteristiche: …Esamina il seguente testo … e distingui i fatti dalle opinioni.Identifica i dati utili e non utili per risolvere questo problema …



83

Processi Consegne valutativeOrganizzare Riorganizza gli elementi principali presenti in questo/a … (testo, problema, formula,

procedura, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) e costruisci un/una … (procedura, sequenza, schema, mappa concettuale, filastrocca/canzone, video).Costruisci un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) a partire dai seguenti elementi dati: …Usa questo modello per costruire un/una … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Costruisci un sistema di categorie (classificazione mono e bidimensionale, tassonomia) per classificare questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti).Spiega a cosa serve questo elemento … all’interno di questo/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).



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Processi Consegne valutativeAttribuire Descrivi il punto di vista del … (personaggio, autore) a partire dal/dalla seguente … (testo,

procedura, sequenza, schema, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Spiega cosa ci vuol dire, secondo te, l’autore del/della seguente … (testo, procedura, schema, sequenza, immagine, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).

Controllare Trova gli errori e le incongruenze nel/nella seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Spiega se secondo te il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto) è adeguato per questi scopi: …



85

Processi Consegne valutativeCriticare Assegna un punteggio da 0 a 5 al/alla seguente … (testo, problema, formula, procedura,

sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) sulla base di questo sistema di criteri: …Stabilisci quale tra queste soluzioni … è la migliore per questo problema … e spiega il perché.Stabilisci una priorità nelle seguenti cose da fare … quando devi …Trova tra questi/e … (testi, problemi, formule, procedure, sequenze, schemi, immagini, suoni, filastrocche/canzoni, video, recite/rappresentazioni teatrali, situazioni, oggetti) quello che soddisfa tutti questi criteri: …Dopo aver visto i risultati ottenuti dall’applicazione del/della seguente … (formula, procedura, sequenza, schema, strumento), stabilisci se i seguenti scopi sono stati raggiunti: …



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Processi Consegne valutativeGenerare Costruisci un’immagine mentale per poter ricordare il/la seguente … (testo, problema,

formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Costruisci un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) che dia il seguente messaggio: …Osserva il/la seguente … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) ed inventane uno migliore che soddisfi gli stessi scopi.Inventa dei possibili campi di applicazione per il/la seguente … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, oggetto).Formula un’ipotesi per spiegare il seguente … (evento, situazione).

Pianificare Scrivi un progetto per costruire un/a … (testo, problema, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto).Spiega come potrebbe evolvere, secondo te, la seguente situazione …

Produrre Costruisci un/una … (testo, formula, procedura, sequenza, schema, immagine, suono, filastrocca/canzone, video, recita/rappresentazione teatrale, situazione, oggetto) per risolvere il seguente problema … (che non hai mai affrontato prima).


87

Insegnare per competenze


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Partire da situazioni-problema vicine al mondo reale dello studente …

Avete due schede telefoniche. Quella dell’operatore Megafone vi offre telefonate verso tutti gli altri operatori a 15 centesimi di scatto alla risposta e 9 centesimi al minuto per la conversazione. Quella dell’operatore Gim, per telefonate verso tutti gli altri operatori, vi offre uno scatto alla risposta di 5 centesimi e 12 centesimi al minuto per la conversazione. Con quale scheda vi conviene fare telefonate della seguente durata:

- 1 minuto

- 2 minuti

- 3 minuti

- 4 minuti

- 5 minuti


89

Tariffe cellulari

Megafone e Gim a confronto

0

20

40

60

80

100

120

140

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Minuti di conversazione

Cen

tesi

mi

y=15+9x

y=5+12x


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Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE): un esempio di applicazione in classe

Pfeiffer J. W., Ballew A. (1988), Using Structured Experiences in Human Resource Development, San Diego, University Associates.

0 Problema

0 Un problema aperto, sfidante, tratto dal mondo reale, proposto alla classe.

1 Esperienza

1 Gli studenti, da soli, a coppie (meglio) o gruppi di 3, “inventano” una soluzione sulla base delle loro conoscenze attuali. Le coppie sono formate in modo mirato dall’insegnante che sceglie il ragazzo che ha più difficoltà come relatore di coppia.

2 Comunicazione

2 Il relatore della coppia racconta la soluzione inventata dalla coppia alla classe, in un tempo limitato, e spiega come ci sono arrivati.

3 Analisi

3 L’insegnante e i compagni individuano i punti di forza e i punti di debolezza della soluzione trovata. L’insegnante li riassume alla lavagna in una tabella a due colonne: «buone soluzioni» e «soluzioni discutibili».

4 Generalizzazione

4 La classe (aiutata dal docente) cerca di trovare una (o più) soluzioni ottimali attingendo alle buone idee emerse. Il docente integra quanto emerso con una breve lezione frontale. Le buone soluzioni (ma soprattutto le regole da seguire per trovarla) vengono scritte su un cartellone che viene appeso in classe.

5 Applicazione

5 La classe applica la soluzione ottimale trovata alla risoluzione di un problema analogo ma che presenta un piccolo livello di difficoltà in più.


91

Esempio 0. Problema: Con quale scheda telefonica mi conviene fare

telefonate della durata di … ? 1. Esperienza: Gli allievi, organizzati in coppie «mirate»,

propongono soluzioni al problema. 2. Comunicazione: A turno il relatore della coppia (scelto dal

docente) racconta la soluzione proposta. 3. Analisi: Quali sono le “buone idee” emerse? E quelle “meno

buone”? Quali “buone idee” può suggerire l’insegnante? 4. Generalizzazione: Mettendo insieme tutte le “buone idee”

emerse (e quelle che proporrà l’insegnante, se non ne sono emerse a sufficienza…) cerchiamo di costruire una soluzione comune e di formalizzarla.

5. Applicazione: Con questa soluzione così costruita cercate di risolvere un problema analogo proposto dall’insegnante (es. costo di un viaggio).



Evidenze empiriche a favore del Ciclo di Apprendimento Esperienziale (CAE)

Chi ci dice che le Attività strutturate con il ciclo di Apprendimento Esperienziale siano davvero efficaci nel promuovere apprendimento?

92Trinchero R. (2012), Costruire, valutare, certificare competenze. Proposte di attività per la scuola, Milano, FrancoAngeli.

Trinchero R. (2013), Sappiamo davvero come far apprendere? Credenza ed evidenza empirica., Form@re, Numero 2, Volume 13, anno 2013, pp. 52-67, http://www.fupress.net/index.php/formare/article/view/13256/12512.


John Hattie (2009), Visible Learning

Sintesi di più di 50.000 ricerche (200 milioni di studenti) sui fattori che influenzano il successo scolastico

93Hattie J. (2009), Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, London, Routledge.


Effect Size= 0,56

Porre obiettivi «sfidanti»


Problema di partenza nel ciclo di AE


Effect Size= 0,55

Peer tutoring


Lavoro a coppie con uno studente più «bravo» e uno meno (fase di Esperienza)


Effect Size= 0,64

Autoverbalizzazione


Chiedere di raccontare ciò che hanno fatto nella fase di Esperienza (fase di Comunicazione)


Effect Size= 0,74

Reciprocal teaching


Le coppie spiegano la loro soluzione alla classe (fase di Comunicazione)


Effect Size= 0,73

Feedback studentidocente e docentestudenti


Far emergere ciò che i ragazzi sanno (fase di Comunicazione) e dare valutazioni (fase di Analisi) ed integrazioni (fase di Generalizzazione)


Effect Size= 0,90

Valutazione formativa


Analizzare la correttezza di ciò che i ragazzi sanno (fase di Analisi) e fornire ciò che manca (fase di Generalizzazione)


Effect Size= 0,69

Strategie metacognitive


Far riflettere i ragazzi sulla correttezza della propria soluzione (fase di Analisi)


Effect Size= 0,61

Problem solving teaching


Dare «buone strategie di soluzione» alla classe (fase di Generalizzazione)


Effect Size= 0,57

Worked examples


Dare esempi di «buone soluzioni» alla classe (fase di Generalizzazione)


Effect Size= 0,71

Pratica distribuita


Chiedere di utilizzare più volte e riprendere i concetti e strategie nei vari cicli di AE


Effect Size= 1,28

Programmi piagetiani


Partire dal concreto per giungere progressivamente all’astratto. Indurre gli studenti a far emergere i loro schemi attuali (Activation) attraverso l’esperienza concreta (Concrete), guidare gli studenti ad assegnare un senso a questa, ad astrarre principi (Invent) e ad applicarli ad un nuovo problema (Apply).

L’apprendimento è possibile nei limiti imposti dal livello di sviluppo del

bambino/ragazzo nel momento in cui inizia

l’insegnamento.


105

Per approfondimenti…



106

Esempi di situazioni-problema utilizzabili

a fini didattici e valutativi


107

Esempi di buone situazioni-problema (1)

Sei con due amici e decidete di fare merenda con dei biscotti. Nella scatola sono rimasti quelli che vedi in figura. Come potete dividervi i biscotti in modo che tutti ne abbiano la stessa quantità e qualità?


Profilo di competenzaLivello A - Avanzato Livello B -

IntermedioLivello C - Base Livello D - Iniziale


Coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie.Coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali.

Coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie.Coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali.

Non coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie.Non coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali.

Non coglie la necessità di suddividere i biscotti in categorie.Non coglie la necessità di utilizzare i numeri decimali.

Strutture di azione

Suddivide correttamente in categorie i biscotti.Esegue in modo corretto divisioni decimali ed approssimazioni.

Suddivide correttamente in categorie i biscotti.Esegue in modo corretto divisioni decimali ed approssimazioni.

Esegue in modo corretto le divisioni (con o senza decimali).

Esegue in modo corretto le divisioni (con o senza decimali) solo se guidato dall’insegnante.


Giustifica le proprie scelte motivandole in modo opportuno.Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita

Non fornisce giustificazioni plausibili per le strategie adottate.Compie errori nell’autovalutare il proprio operato.

Non fornisce giustificazioni plausibili per le strategie adottate.Compie errori nell’autovalutare il proprio operato.

Non fornisce giustificazioni plausibili per le strategie adottate.Compie errori nell’autovalutare il proprio operato.108



109

Guarda questa figura tratta da una pubblicità.Secondo te cosa ci vuole dire? Da cosa lo capisci? Perché l’auto è gialla? Perché è girata proprio in quel modo?


Profilo di competenzaLivello A - Avanzato Livello B - Intermedio Livello C - Base Livello D - Iniziale


Coglie gli elementi chiave della comunicazione: ponte stretto e a curve, auto gialla orientata a tre quarti appena uscita dal ponte.

Coglie gli elementi chiave della comunicazione: ponte stretto e a curve, auto gialla orientata a tre quarti appena uscita dal ponte.

Non coglie gli elementi chiave della comunicazione, ma si limita a fornire una descrizione dell’immagine.

Non coglie gli elementi chiave della comunicazione.Fornire una descrizione dell’immagine solo se guidato dall’insegnante.

Strutture di azione

Formula risposte pertinenti, utilizzando correttamente il lessico.

Formula risposte pertinenti, utilizzando correttamente il lessico.

Formula una descrizione adeguata, utilizzando correttamente il lessico.

Formula una descrizione adeguata solo se aiutato dall’insegnante. Non usa correttamente il lessico.


Giustifica le proprie risposte motivandole in modo opportuno.Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita

Non fornisce giustificazioni plausibili per le proprie risposte.Compie errori nell’autovalutare il proprio operato.



110


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Preistoria Età antica Medioevo Età moderna Età contemporanea

7000 a.c. 456 d.c. 1492 d.c. 1815 d.c.

Colloca i seguenti oggetti/animali/personaggi sulla linea del tempo e spiega perché li hai collocati proprio in quel punto. Se non li conosci aiutati con la Rete.

Dinosauri Re Artù

Indiani Apache

Popolo Maya

Lady Oscar Lupin III

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://apachepainting.com/Images/apache_painting_headdress.gif&imgrefurl=http://www.apachepainting.com/&h=348&w=386&sz=10&hl=it&start=39&tbnid=R-3agVqBt5RxeM:&tbnh=111&tbnw=123&prev=/images%3Fq%3Dapache%26start%3D20%26gbv%3D2%26ndsp%3D20%26hl%3Dit%26sa%3DN

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.mistic.it/realtavirtuale/donnamaya.jpg&imgrefurl=http://www.mistic.it/realtavirtuale/le-5-ere-maya.htm&h=239&w=188&sz=12&hl=it&start=6&tbnid=U3-QYaDfmSL74M:&tbnh=109&tbnw=86&prev=/images%3Fq%3Dpopolo%2Bmaya%26gbv%3D2%26hl%3Dit

http://images.google.it/imgres?imgurl=http://www.mediatroupe.it/images/re-artu1.jpg&imgrefurl=http://www.mediatroupe.it/Tracce/re_artu.htm&h=168&w=150&sz=8&hl=it&start=10&tbnid=ho78ck9kfDhIoM:&tbnh=99&tbnw=88&prev=/images%3Fq%3Dre%2Bart%25C3%25B9%26gbv%3D2%26hl%3Dit




Coglie il fatto che alcuni oggetti da collocare sono frutto della realtà storica, altri sono frutto di fantasia narrativa.Coglie gli elementi chiave di ciascun personaggio che consentono di collocarlo in una data epoca storica (es. l’abbigliamento, l’acconciatura, ecc.).

Coglie il fatto che alcuni oggetti da collocare sono frutto della realtà storica, altri sono frutto di fantasia narrativa.Coglie gli elementi chiave di ciascun personaggio che consentono di collocarlo in una data epoca storica.

Non coglie la distinzione realtà storica/fantasia narrativa.Coglie solo alcuni elementi chiave dei personaggi.

Non coglie la distinzione realtà storica/fantasia narrativa.Non coglie gli elementi chiave dei personaggi.

Strutture di azione

Colloca in modo corretto gli oggetti sulla linea del tempo.Utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto.

Colloca in modo corretto gli oggetti sulla linea del tempo.Utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto.

Colloca in modo corretto sulla linea del tempo solo alcuni oggetti.Non utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto.

Colloca in modo corretto sulla linea del tempo gli oggetti solo con l’aiuto dell’insegnante.Non utilizza in modo opportuno gli strumenti informatici a propria disposizione per stabilire l’epoca relativa a ciascun oggetto.


Motiva adeguatamente le proprie scelte di collocazione.Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita.

Non fornisce motivazioni plausibili per le proprie collocazioni.Compie errori nell’autovalutare il proprio operato.



112



113

Leggi questa opinione su una nota bevanda commerciale, trovata in un blog su Internet. Secondo te chi ha scritto questo testo? Quali sono i suoi scopi? Le informazioni che riporta sono vere? Prova a cercare fonti che le confermino con un motore di ricerca.

Ragazzi non bevete la red bull!!!mai piu ok?? LA VERITA' SULLA BEVANDA RED BULL Questa bevanda è in vendita in tutti i supermercati del nostro paese. I nostri figli e amici, quando vogliono, la possono provare... e può essere mortale. Red Bull fu creata per stimolare il cervello in persone sottoposte a un grande sforzo fisico e non per essere consumata come bevanda innocente o rinfrescante.Red Bull è la bevanda che si commercializza a livello mondiale con il suo slogan: 'Aumenta la resistenza fisica, facilita la capacita di concentrazione e la velocità di reazione, da più energia e migliora lo stato d'animo'. Tutto questo lo puoi trovare in una lattina di Red Bull, la bevanda energizzante del millennio (secondo i suoi proprietari) Red Bull è riuscita ad arrivare in quasi 100 paesi di tutto il mondo. La marca del Toro Rosso, ha come principali consumatori i giovani e gli sportivi, che la usano per gli stimoli che produce.PERO' LA VERITA' SU QUESTA BEVANDA E' UN ALTRA!!In Francia e Danimarca l'hanno appena proibita per essere un cocktail di morte, dovuto ai suoi componenti di vitamine mischiate a GLUCURONOLACTONE, agente chimico altamente pericoloso, sviluppato dal Dipartimento di Difesa degli Stati Uniti, durante gli anni 60 per stimolare il morale delle truppe mandate in VIETNAM, il quale era come una droga allucinogena che […]

Ragazzi non bevete la red bull!!!mai piu ok?? LA VERITA' SULLA BEVANDA RED BULL Questa bevanda è in vendita in tutti i supermercati del nostro paese. I nostri figli e amici, quando vogliono, la possono provare... e può essere mortale. Red Bull fu creata per stimolare il cervello in persone sottoposte a un grande sforzo fisico e non per essere consumata come bevanda innocente o rinfrescante.Red Bull è la bevanda che si commercializza a livello mondiale con il suo slogan: 'Aumenta la resistenza fisica, facilita la capacita di concentrazione e la velocità di reazione, da più energia e migliora lo stato d'animo'. Tutto questo lo puoi trovare in una lattina di Red Bull, la bevanda energizzante del millennio (secondo i suoi proprietari) Red Bull è riuscita ad arrivare in quasi 100 paesi di tutto il mondo. La marca del Toro Rosso, ha come principali consumatori i giovani e gli sportivi, che la usano per gli stimoli che produce.PERO' LA VERITA' SU QUESTA BEVANDA E' UN ALTRA!!In Francia e Danimarca l'hanno appena proibita per essere un cocktail di morte, dovuto ai suoi componenti di vitamine mischiate a GLUCURONOLACTONE, agente chimico altamente pericoloso, sviluppato dal Dipartimento di Difesa degli Stati Uniti, durante gli anni 60 per stimolare il morale delle truppe mandate in VIETNAM, il quale era come una droga allucinogena che […]




Coglie gli elementi chiave del testo: pericolo mortale, stimolazione del cervello, slogan, diffusione mondiale, principali consumatori, divieto in Francia e Danimarca, presenza di glucuronolactone, collegamento con la guerra del Vietnam.

Coglie gli elementi chiave del testo.

Non coglie gli elementi chiave del testo o ne coglie solo alcuni.

Non coglie gli elementi chiave del testo o ne coglie solo alcuni, se guidato dall’insegnante.

Strutture di azione

Trova su internet materiali affidabili che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo.Formula giudizi in modo corretto.Identifica in modo corretto il possibile autore del testo e i suoi scopi.

Trova su internet materiali affidabili che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo.Formula giudizi in modo corretto.Identifica in modo corretto il possibile autore del testo e i suoi scopi.

Trova su internet materiali di dubbia affidabilità che dimostrano/smentiscono gli elementi chiave del testo.Formula giudizi minimali.Identifica in modo corretto il possibile autore del testo ma non i suoi scopi o viceversa.

Non trova materiali pertinenti su internet.Formula giudizi solo se guidato dall’insegnante.Identifica l’autore e i suoi scopi solo se guidato dall’insegnante.


Giustifica le proprie risposte motivandole in modo opportuno.Autovaluta in modo corretto la sua prestazione sulla base di una griglia di criteri che gli viene fornita




114


115

Leggi la seguente storia a fumetti e poi…



116

Narrare partendo da un dato punto di vista




Coglie gli elementi chiave della storia (la sequenza degli eventi, il fatto che Minni è socievole mentre l’uomo con il cappello è scorbutico; il fatto che sia anomalo portare il cappello in casa, il fatto che Minni esprima dubbi sull’aspetto dell’uomo e sulle sue maniere, ecc.).

Coglie gli elementi chiave della storia.

Non coglie gli elementi chiave della storia o ne coglie solo alcuni.

Non coglie gli elementi chiave della storia o ne coglie solo alcuni.

Strutture di azione

Formula correttamente le due narrazioni tenendo conto dei fatti di cui dispone.Dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio.Esprime ipotesi personali plausibili non strettamente legate alla realtà fattuale (es. il vero obiettivo di Minni non è quello di ottenere dello zucchero ma di conoscere i vicini; l’uomo con il cappello è un malfattore, ecc.).

Formula correttamente le due narrazioni tenendo conto dei fatti di cui dispone.Dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio.

Formula narrazioni essenziali. Non dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio.

Formula narrazioni essenziali solo se aiutato dall’insegnante.Non dimostra di sapersi mettere nei panni del personaggio.


Argomenta adeguatamente le scelte alla base delle due narrazioni e le ipotesi personali espresse.

Non argomenta in modo adeguato e scelte alla base delle due narrazioni.



117


Rilevare la capacità di comprensione del testo

Tre tipi di item di comprensione della lettura:Basati sulla conoscenza esplicita presente nel testo;Basatai sulla conoscenza implicita presente nel testo;Basati sulla conoscenza di sfondo dell’allievo.

118


Tipo I (livello base). Item di comprensione del testo basati sulla conoscenza esplicita presente nel testo

Richiede di leggere il brano e comprendere i significati espressi dai termini utilizzati

119

10. Leggere attentamente il seguente abstract di ricerca (fonte Indire, www.indire.it) e rispondere alla domanda: “Nel 1984 nel Liceo Scientifico ‘Copernico’ di Bologna dalla Unità Operativa ‘Prevenzione della Tossicodipendenza’, nell’ambito del Progetto Finalizzato CNR viene svolta un’indagine i cui obiettivi sono di tipo formativo (nei confronti degli studenti) e conoscitivo (raccolta di nuovi dati). L’intervento è strutturato in cinque incontri, della durata di due ore, sui temi: giovani ed esperienze di gruppo; l’immagine di sé e l’immagine degli adulti; l’importanza dei compiti di sviluppo (preparazione professionale, riuscita scolastica, socializzazione con i coetanei, autonomia e coscienza di sé, valori, ecc.); giovani e droga. La verifica viene realizzata con la presentazione di una videocassetta registrata, riguardante i momenti più significativi del dibattito, negli incontri precedenti. I risultati, di cui sono riportati alcuni aspetti, sono giudicati positivi per quanto concerne sia l’interesse degli studenti sia l’impegno di alcuni insegnanti. Viene citato, in conclusione, un secondo analogo intervento presso un Istituto Tecnico Commerciale di Bologna. Quest’ultima iniziativa ha fornito risultati meno positivi, a causa del contesto scolastico differente.”

1. L’intervento formativo è stato attuato:a. attraverso la visione di videocassetteb. attraverso l’analisi dell’immagine di séc. attraverso dibattiti su temi miratid. attraverso la socializzazione con i coetanei e. attraverso la descrizione di contesti

2. I risultati positivi dell’indagine sono da imputarsi:a. all’obiettivo di tipo formativob. all’interesse degli studentic. all’impegno degli studentid. al contesto favorevolee. all’uso di videocassette


Tipo II (livello intermedio). Item di comprensione del testo basati sulla conoscenza implicita presente nel testo

Richiede di leggere “tra le righe” del brano, collegando tra di loro le dichiarazioni esplicite e traendone conclusioni per ciò che riguarda il significato (es. quando viene richiesto di individuare il tema centrale, lo scopo o il messaggio veicolato da un testo);

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12. Leggete attentamente il seguente brano “Nessun sistema elettorale porta al potere un buon leader. Per avere successo alle elezioni, è necessario essere ambiziosi e testardi. Ma queste non sono buone qualità in un leader. Chi ha le virtù necessarie per essere un buon leader, umiltà e apertura di idee, non vincerà le elezioni, perché queste richiedono necessariamente competitività.”. Quale di queste affermazioni esprime meglio il senso generale del brano?

a. Ambizione e testardaggine sono necessarie in un leaderb. Umiltà e apertura di idee non aiutano i candidati a vincere le elezionic. Chi vince le elezioni non può essere un buon leaderd. Personaggi umili e con apertura di idee sono desiderabili come leadere. Un difetto dei sistemi elettorali è la competitività


Tipo III (livello avanzato). Item di comprensione del testo basati sulla conoscenza di sfondo dell’allievo

Richiede di connettere ai significati espressi dal testo una conoscenza “di sfondo” sull’argomento, leggendo “oltre le righe” del brano (es. interpretare uno scritto di un autore conosciuto) e spiegando perché la loro risposta è una buona risposta.

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14. Mazzini disse “Amate la Patria e più ancora la libertà […] La Patria non è un territorio. La Patria è lídea che sorge su quello, il senso di comunione che stringe in uno tutti i figli di quel territorio […] La vera dignità nazionale e la gloria stanno nellóperare secondo giustizia, e lúmiliazione viene soltanto dal pubblico disonore”. Quale di queste affermazioni esprime meglio secondo voi il significato che Mazzini intendeva dare a questa frase?

a. La patria sorge sempre a partire da un territoriob. Tutti gli uomini devono essere eguali di fronte alla Patriac. La libertà è più importante della Patriad. Patria e libertà sono termini inscindibilie. La giustizia sociale è il fine ultimo della Patria

Motiva la tua risposta: _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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Altri esempi di situazioni problema per tutti i traguardi di

tutte le discipline?


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Kit di lavoro…

Trinchero R. (2017), Costruire e certificare competenze con il curricolo verticale nel primo ciclo, Milano, Rizzoli Education.

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Kit di lavoro …

Trinchero R. (2017), Costruire e certificare competenze nel secondo ciclo, Milano, Rizzoli Education.

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Fine

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