Post on 01-May-2015
La Motivazione ad Apprendere:
stile attributivo e senso di efficacia
Dr.ssa Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
Facoltà di Scienze della Formazione
Interventi educativi in bambini con difficoltà dell’apprendimento
Interventi centrati su:
Esercizio dell’abilità (come il proporre al bambino numerosi esercizi dello stesso tipo)
Componenti della prestazione (ad esempio, nel caso della lettura e della scrittura, indirizzare gli esercizi al potenziamento della consapevolezza fonologica)
Abilità generali (visuo-percettive, linguistiche e psicomotorie)
Controllo strategico e metacognizione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Intervento meta-cognitivo: apprendere ad apprendere
Capacità di apprendimento autonomo:
Conoscere e saper usare gli strumenti per apprendere
(conoscere le strategie e monitorarle)
Essere consapevoli della loro efficacia
Conoscere se stessi: i propri modi di apprendere, le proprie
risorse e fragilità
Conoscere vari generi di compito
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Conoscenza di fattori o di variabili riguardanti:
la persona
il compito
le strategie
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Intervento meta-cognitivo: apprendere ad apprendere
Brown (1978; 1981; 1987)
Classificazione dei processi metacognitivi:
Predizione: predire il livello di prestazione in un compito
Pianificazione: organizzare le azioni che portano a un obiettivo
Monitoraggio: controllo progressivo dell’attività cognitiva
intrapresa
Valutazione: capacità di mettere alla prova una strategia di
apprendimento e sua valutazione complessiva (ad esecuzione
conclusa)
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Le componenti emotive-motivazionali nei disturbi dell'apprendimento
Nel corso dell’esperienza il bambino sviluppa competenze ma
anche un senso di efficacia rispetto a vari generi di compito e
generale, verso l’apprendimento
Esperienze di insuccesso ripetuto producono frustrazione e la percezione di non poter controllare il risultato (la performance)
Esperienze di successo producono senso di padronanza e controllo della prestazione e delle proprie possibilità a apprendere
Harter (1992)
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Senso di efficacia e concetto di sé
Senso di efficaciaSenso di efficacia: varia per attività e compiti
Concetto di séConcetto di sé: rappresentazione che l’individuo ha di se
stesso. Ha un triplice ruolo:
Mantiene la coerenza nelle varie rappresentazioni
dell’individuo
Influenza il modo di interpretare la realtà
Determina le aspettative dell’individuo
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L'attribuzione causale (AC)
Modello di Weiner (1972; 1974)
Per spiegare il successo o il fallimento di fronte ad un obiettivo
da raggiungere, l’individuo prende in considerazione quattro
cause principali:
l’abilità
lo sforzo
la difficoltà del compito
la fortuna
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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale
Locus della causa Esterno Interno
Stabilità della causa Stabile Instabile
Controllabilità della causa Controllabile Non controllabile
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LOCUS DICAUSALITA'
STABILITA'/CONTROLLABILITA'
LOCUSINTERNO
Instabile controllabile Impegno/Disimpegno
Stabile incontrollabile Abilità/Incapacità
LOCUSESTERNO
Instabile controllabile Aiuto/Non aiuto
Stabile incontrollabile Facilità/Difficoltà
Instabile incontrollabile Fortuna/Sfortuna
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Le dimensioni dell'Attribuzione Causale
Le percezioni di auto-efficacia
Per percezioni di auto-efficacia si intendono..
...giudizi contesto-specifici e compito-specifici rispetto alla propria capacità di
svolgere un compito (Bong & Skaalvik, 2003).
I bambini apprendono ad auto-valutare le proprie prestazioni acquisendo
consapevolezza del compito e delle proprie abilità, attraverso l'interpretazione
dei risultati delle proprie prestazioni, confrontandosi con gli altri, sulla base di
messaggi di incoraggiamento o critica, e sulla base di stati interni sperimentati nel
corso della prestazione.
Stime non accurate della propria auto-efficacia possono conseguire da un difetto
di analisi del compito o da una mancata conoscenza di sé e delle proprie
modalità di apprendimento relativamente ad un certo dominio (Bandura & Schunk,
1981). Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Differenze legate all’età
Gli alunni più giovani solitamente sovra-stimano la propria
efficacia rispetto ai compiti e la propria abilità a svolgere
compiti di varia natura.
Con l’aumentare dell’età aumenta l’accuratezza dei giudizi di
auto-efficacia, che diventano sempre più legati ai risultati
effettivi della prestazione (Paris & Oka, 1986; Stipek, 1993; Wagner et al.,
1989).
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Differenze legate alla prestazione: profili di prestazione “alti” e “bassi”
Gli studenti con profili “alti”
mostrano di possedere una più alta percezione della propria efficacia
e aspettative di prestazione più alte, rispetto a quelli con profili
“bassi” (Schunk, 1991; Stipek, 1993).
mostrano di calibrare meglio di studenti con profili “bassi” le proprie
percezioni di efficacia (Ehrlich, et al., 1993; Paris & Oka, 1986).
Risultati contrastanti riguardano studenti con profili di
prestazione “bassi” (Klassen, 2002; Tabassan, Grainger, 2002).
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Le difficoltà di A. A. frequenta, al momento dell’invio al reparto di Neuropsichiatria dell’Unità Sanitaria
Locale, la classe prima elementare. Dopo una prima visita con la neuropsichiatra infantile, viene diagnosticato un disturbo specifico di letto-scrittura
Da febbraio con il passaggio allo stampato minuscolo, si sono presentati i primi problemi.
A. non va a scuola volentieri, e ha verbalizzato le sue difficoltà soprattutto nel dettato.
Alla bambina viene affiancata un’insegnante di sostegno per 6 ore a settimana e un aiuto a casa, e si attende la presa in carico dell’appoggio logopedico, del quale A. necessita
A casa il lavoro dell'educatrice: divisione e fusione delle parole all’interno della frase, lettura prima di sillabe semplici, poi più complesse. Supporto per svolgere i compiti assegnati a casa dalle insegnanti.
I genitori tentano anche una terapia presso un centro specifico per la lettura, particolarmente impegnativo sul piano economico, ma non vedono risultati nel breve periodo e la bambina accusa un sovraccarico lavorativo. Decidono perciò di interrompere continuando solo con l’appoggio educativo a casa.
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Dopo pochi mesi la correttezza e la velocità di lettura migliora, ma con l’avvicinarsi dell’inizio della scuola, la bambina dimostra un sensibile peggioramento del suo stato d’animo e anche nella correttezza e velocità di lettura e scrittura rispetto anche alla situazione iniziale. Accusa mal di testa e problemi alla vista e la capacità attentiva scende sui 3-5 minuti circa per la lettura di sillabe. Peggiore è anche il rendimento in matematica, anche per quei calcoli ormai consolidati.
La bambina si sveglia spesso di notte con frequenti incubi e ha paura del buio. La madre appare molto sfiduciata e rassegnata e chiede se non sia il caso di fermarla in seconda elementare.
Con l’interruzione durante le vacanze estive (la bambina ha viaggiato spesso con la famiglia o con la madre) la situazione peggiora ancora e A. spesso verbalizza la sua frustrazione di diversità rispetto agli altri bambini
Finalmente la bambina viene presa in carico per la logopedia, ma questo viene visto da A. solo come un carico di lavoro in più rispetto agli altri bambini.
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Le difficoltà di A.
L'intervento““Si, proviamo a fare questo lavoro!
Io adoro i questionari!
Ma quando questo lavoro finirà,
io sarò guarita dalla Dislessia?””
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
La programmazione dell’Intervento
Valutazione del :
Profilo globale del bambino (cognitivo-emotivo)
Urgenze/priorità: i bisogni del bambino
Deficit/difficoltà e elementi costruttivi/abilità
La natura delle attività proposte:
Senso
Funzionalità
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Il primo incontro: la valutazione iniziale
LETTURA
Prima della lettura del brano:Leggi il titolo del brano e la prima frase. Poi segna con una croce la risposta che esprimemegliocome ti senti. Quanto sei sicuro/a di saper fare queste cose?
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Ora leggi il brano:
Il contadino astrologo
C'era una volta un re che aveva perduto un anello prezioso. Cerca qua, cerca là, non si trova. Mise fuori unbando che se un astrologo gli sa dire dov'è, lo fa ricco per tutta la vita.C'era un contadino senza un soldo, che non sapeva né leggere né scrivere, e si chiamava Gambara.- Sarà tanto difficile fare l'astrologo? - si disse. - Mi ci voglio provare. E andò dal Re.Il Re lo prese in parola, e lo chiuse a studiare in una stanza. Nella stanza c'era solo un letto e un tavolo conun gran libraccio d'astrologia, e penna carta e calamaio. Gambara si sedette al tavolo e cominciò ascartabellare il libro senza capirci niente e a farci dei segni con la penna. Siccome non sapeva scrivere,venivano fuori dei segni ben strani, e i servi che entravano due volte al giorno a portargli da mangiare, sifecero l'idea che fosse un astrologo molto sapiente.Questi servi erano stati loro a rubare l'anello, e con la coscienza sporca che avevano, quelle occhiatacce cheloro rivolgeva Gambara ogni volta che entravano, per darsi aria d'uomo d'autorità, parevano loro occhiate disospetto. Cominciarono ad aver paura d'essere scoperti e, non la finivano più con le riverenze, le attenzioni:- Si, signor astrologo! Comandi, signor astrologo!....
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Il primo incontro: la valutazione iniziale
Evidenzia le parole che non conosci
Ora prova a rispondere alle domande
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Auto-valutazione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Il primo incontro: la valutazione iniziale
SCRITTURA
Compito: Descrivi un viaggio che hai fatto o una giornata che ricordi particolarmente volentieri (una gita, ad esempio).
PRIMA DEL COMPITO
Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla
risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte
giuste o sbagliate.
Quanto sei sicura di saper fare queste cose?
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Auto-valutazione
Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi sulle quali non sei sicura (che ti sembra di non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare).Segna ora con una crocetta le cose che sei riuscita a svolgere positivamente.
Il primo incontro: la valutazione iniziale
Gli strumenti: AC
Prova di attribuzione 4-11 (Ravazzolo et al., 1998)
Esempio
Un giorno a scuola sbagli il compito di matematica. Perché
succede?
Non sono abbastanza bravo/a ABILITÀ
Non sono stato aiutato/a AIUTO
Non mi sono impegnato/a IMPEGNO
Sono stato sfortunato/a FORTUNA
Il compito era difficile DIFFICOLTÀ
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
ATTRIBUZIONE Punteggio di S.Punteggio 3ª classe
Scuola Primaria - 8 anniImpegno (SI) 21 14,80 (4,95)Abilità (SB) 1 9,38 (4,40)Facilità del compito (SC) 7 5,82 (3,98)Aiuto (SA) 4 3,16 (2,98)Fortuna (SF) 3 2,84 (2,68)Mancanza di impegno (II) 16 11,39 (5,82)Mancanza di abilità (IB) 8 6,05 (3,45)Difficoltà del compito (IC) 11 11,43 (4,63)Mancanza di aiuto (IA) 0 3,25 (3,26)Sfortuna (IF) 1 3,88 (3,18)
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Gli strumenti: AC
ASCP (Caprara, 2001): Auto-efficacia Scolastica Percepita, rispetto a
vari compiti e abilità.
Esempi: Quanto sei capace nell’imparare la matematica?
Quanto sei capace di finire in tempo i compiti?
Punteggio A.
Punteggio Femmine QuartaElementare Primaria
Media Deviazione Standard
61 74,76 11,29
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Gli strumenti: Senso di Efficacia
Gli strumenti: senso di efficacia in scrittura (S_WR_T et S_WR_A) Shell et al., 1995
Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose?
Scrivere una lettera ad un amico per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Scrivere in modo chiaro le regole diun gioco
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Scrivere una o due frasi perrispondere a una domanda (adesempio: Perché lo sport fa bene? )
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tutto sicuro/a
Scrivere bene una relazione da leggerein classe (ad esempio, su una ricerca)
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Fare un buon riassunto scritto diun capitolo di un tuo libro di
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tutto sicuro/a
Scrivere il racconto di quello chehai fatto durante le vacanze estive
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tutto sicuro/a
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Quanto sei sicuro/a di sapere fare queste cose quando scrivi un testo?
Scrivere correttamente le parole, senzacommettere errori di ortografia
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Scrivere una frase usandocorrettamente la grammatica e lapunteggiatura
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a del tutto
sicuro/a
Organizzare le frasi che scrivi inparagrafi, andando a capo quando ènecessario
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Scegliere le parole giuste (ad esempio,usare il giusto sostantivo, aggettivo,ecc.)
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Usare bene la grammatica (adesempio, i tempi dei verbi, i singolari eplurali, ecc.)
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
Scrivere un testo che dicacon chiarezza quello chevuoi
per nientesicuro/a
pocosicuro/a
abbastanzasicuro/a
moltosicuro/a
del tuttosicuro/a
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I testi
Vengono selezionati testi di vario genere, adeguati per età
scolare e rappresentativi del tipo di materiale presentato a scuola
Incontro Genere
1 Narrativo
2 Descrittivo
3 Lettera
4 Istruzioni/regolativo
5 Diario/autobiografico
6 Narrativo
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Le attività con i testi
Esame del compito e previsioni di efficacia
Svolgimento del compito
Auto-valutazione
detezione degli errori e valutazione dell'attribuzione di efficacia
confronto prestazione/previsione
Correzione (guidata)
Riflessione sul compito: quali difficoltà/errori sono compiuti e in
quale misura incidono sulla funzionalità del testo
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Secondo incontro
Compito: Descrivi la tua casa.
PRIMA DEL COMPITO
Rispondi alle seguenti domande mettendo una crocetta sulla
risposta che descrive come meglio ti senti. Non ci sono risposte
giuste o sbagliate.
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Quanto sei sicura di saper fare queste cose?
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Secondo incontro
Auto-valutazione
Segna con delle matite colorate tutti gli errori che hai compiuto e le frasi che ti sembra di non aver scritto correttamente o che ti sembrano poco chiare.Rispondi alle domande
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Secondo incontro
Secondo incontro
Revisione
Correggiamo ora gli errori insieme: trova le parole sbagliate, segnale qui sotto:
Adesso rileggi la tua autovalutazione iniziale. Si è verificata corretta la tua previsione?
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Terzo incontroCompito
Scrivi una lettera ad un tuo amico o ad una tua amica a scelta.
A. decide di scrivere ad un’amica.
La struttura dell'incontro è analoga a quella dei precedenti:
un pre-test iniziale sulle percezioni della bambina circa la sua efficacia nel
compito specifico
la composizione del compito di scrittura (la lettera)
il post-test: verifica della corrispondenza delle proprie percezioni con la
prestazione effettiva
l’autovalutazione in base alle anticipazioni
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Quarto e quinto incontro
Quarto incontro
Compito:
Scrivi le istruzioni di un gioco
Quinto incontro
Compito:
Scrivi una pagina di diario (La bambina è particolarmente motivata)
Stessa struttura degli incontri precedenti
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Auto-valutazione conclusiva
“Le mie previsioni in merito al compito si sono verificate poi
corrette? Come, mi sono valutata?”
Sono stati assegnati tre diversi punteggi:
bene, espresso dalla medaglia tricolore
così così, rappresentato dal pinguino
mi valuterò meglio la prossima volta, lo smile triste
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Auto-valutazione conclusivaITEM SOMMINISTRAZIONE PROVA DI SCRITTURA
Prima Seconda Terza Quarta Quinta Sesta
VELOCITA' DISCRITTURA
ERRORI
GRAMMATICA
PUNTEGGIATU-RA
PAROLE GIUSTE
CHIAREZZA DELTESTO
ORDINE FRASINEL TESTO
Genere del testo RACCONTONARRATIVO
TESTODESCRIT-
TIVOLETTERA ISTRUZIONI
DI GIOCO DIARIO RACCONTONARRATIVO
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Valutazione conclusiva
Andamento valutazione efficacia
0
5
10
15
20
25
Genere compito
Andamento valutazioneefficacia
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Valutazione conclusiva
Un innalzamento globale nella autovalutazione di efficacia
non per la componente punteggiatura
ma per quanto riguarda la capacità di calibrare le proprie
percezioni rispetto all’effettiva esecuzione del compito
Un diverso atteggiamento assunto dalla bambina nei confronti di sé
e del compito (A. “anche noi vogliamo essere dislessiche”)
Più tempo dedicato alla scrittura
Maggiore attenzione agli aspetti della produzione del testo
Sviluppo delle abilità di auto-correzione/revisione
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC
Criteri di successo
Miglioramento nella prestazione
Sviluppo delle abilità
Costruzione di nuove abilità/strategie
Aumento della consapevolezza (di sé come scrittore/lettore,
delle caratteristiche del compito, delle strategie)
Benessere del bambino (senso di efficacia, immagine di sé,
motivazione ad apprendere)
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC