Progettare unità di lavoro per competenze

Rete “Rubicone 10 novembre 14

Prof. Ermanno Puricelli CQIA – Università di Bergamo

Tutti noi, più o meno, ascoltiamo musica e sappiamo che un brano musicale è un flusso unitario e continuo, ma anche articolato al suo interno. In un sinfonia, p.e., si possono infatti distinguere

le voci dei diversi strumenti (quartetto, quintetto,ecc.);

le parti o movimenti in cui sinfonia si articola

(diversi per tema, strumenti e tempi) .

Il flusso musicale

Tutti noi siamo impegnati in attività didattiche e sappiamo che l’azione didattica è qualcosa che fluisce in modo unitario e continuo, giorno dopo giorno, ma anche articolata al suo interno. In un’attività didattica si possono infatti distinguere

Le azioni dei diversi insegnati e le voci delle diverse discipline;

le parti o momenti in cui l’azione didattica si

articola .

Il flusso didattico

Dietro un brano musicale

• Brano musicale

dietro • Partitura o spartito (strumenti)

dietro • Composizione musicale (teoria)

• Creatività musicale

Dietro l’azione didattica

• Azione – flusso didattico

• Progettazione / programmazione

• Teoria della composizione didattica

• Creatività didattica

Composizione didattica: teoria

Nel caso della progettazione didattica si possono distingue almeno due livelli:

a) La progettazione dei percorsi o curricoli (di competenza

del collegio dei docenti e dei dipartimenti disciplinari); a) La progettazione di singole unità di lavoro (di competenza

dei consigli di classe e dei singoli docenti)

La teoria della composizione didattica si interessa sia della strutturazione dei percorsi, sia della strutturazione delle unità di lavoro

Forma/contenuto dei percorsi didattici

Livello ingresso

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

UL

Livello uscita

Per forma: un percorso didattico è un successione ordinata di Unità di Lavoro (UL); le Unità di Lavoro sono una articolazione interna a un percorso

Per contenuto: un percorso didattico si differenzia da un altro per il tipo di Unità di lavoro che lo compongono

Tipi di percorsi didattici

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate su contenuti “cultural disciplinari” o unità tematiche (UT): p.e. “Gli invertebrati”, “ I numeri relativi”, “Il futurismo”, ecc.

1) Percorsi cultural disciplinari

2) Percorsi per competenze

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “saper fare competente” o unità pragmatiche (UP):

p.e. “Progettare e realizzare un oggetto”, “Organizzare la visita di una città”, “Comporre un saggio breve”, “Realizzare un esperimento scientifico”, ecc.

Tipi di percorsi didattici

3) Percorsi educativi

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sul “valori, atteggiamenti e comportamenti” o unità educative (UE): p.e. “Prg. Educazione alla legalità”, “Prg. Educazione alimentare”, “, “Prg. Educazione ambientale”,

4) Percorsi di potenziamento

Percorsi in cui prevalgono le unità di lavoro centrate sull’ “esercizio di una funzione” o unità di potenziamento funzionale (PF):

p.e. “Programma di potenziamento muscolare”, “Prgm di potenziamento della memoria”, “Prgm di sviluppo delle capacità logiche”, “Prgm di sviluppo della capacità decisionale”, ecc.

Un’immagine per i “curricoli scolastici”

I percorsi scolastici sono solitamente misti e si possono considerare appartenenti all’uno o all’altro tipo solo in funziona della prevalenza di un certo tipo di unità di lavoro

Unità di lavoro e tipi

Per “unità di lavoro” si intende un dispositivo educativo e didattico relativamente semplice, il cui scopo è quello di attivare singole esperienze di apprendimento, unitarie e di senso compiuto, che richiedono un arco temporale abbastanza contenuto.

Esistono diversi tipi di unità di lavoro: lezioni frontali, progetti, moduli, unità di apprendimento, laboratori, unità di simulazione, di apprendimento cooperativo, di ricerca, unità per obiettivi, per concetti, per strutture, e così via.

Elementi strutturali

Qualsiasi unità di lavoro si compone di tre elementi costitutivi:

a) di un nucleo degli apprendimenti da promuovere che rappresenta il cuore di ogni unità di lavoro, nel senso che ne fissa il centro, la periferia e regola le relazioni tra apprendimenti (p.e.: saperi, competenze, valori, atteggiamenti, capacità/potenziali, ecc.);

Funzione dei tre elementi costitutivi

b) di un qualche tipo di mediazione didattica, costituita

dalla strategia mediante cui i docenti ritengono di aiutare gli alunni l’apprendimento di quanto previsto dall’unità di lavoro, da cui dipendono i ruoli, le azioni, i metodi, gli strumenti e i sussidi;

c) di un dispositivo per la verifica e valutazione di quanto

appreso; ossia di un complesso di criteri, procedure e strumenti, che consentono ai docenti di accertare e documentare, quanto e a che livello il nucleo unitario di apprendimenti sia stato fatto proprio dai singoli studenti e dal gruppo classe nel suo insieme.

Format per progettare unità per competenze

Dati identificativi

Carta di identità dell’unità di lavoro

Nucleo degli apprendimenti

I filoni di competenza

I filoni di competenza

I traguardi

L’alunno ha consapevolezza di sè e cura del suo benessere psico-fisico. Padroneggia schemi motori e posturali di base in relazione alle diverse situazioni rispettando i criteri sicurezza per sé e per gli altri. Utilizza il linguaggio del corpo per esprimere sentimenti ed emozioni. Sa condividere esperienze di gioco.

Competenza motoria Traguardo/Livello: P 3

I traguardi

Sa rapportarsi alla realtà, nei suoi diversi settori e ambiti: A) utilizzando i concetti e gli strumenti propri della geometria euclidea piana (triangolo, quadrato, ecc.) e tridimensionale (cubo, parallelepipedo, sfera, ecc), allo scopo di riconoscere, rappresentare, costruire e trasformare forme, relazioni e strutture, con riferimento a problemi ed esigenze semplici e possibilmente reali; B) utilizzando i concetti e gli strumenti propri dell’aritmetica (insieme dei numeri naturali e relative operazioni) allo scopo di determinare intuitivamente o misurare i diversi aspetti quantitativi del reale, di evidenziare relazioni quantitative, di rappresentare e manipolare insiemi di dati con gli oggetti matematici richiesti, di evidenziare e comunicare ad altri i dati mediante grafici e tabelle, con riferimento a problemi ed esigenze semplici e possibilmente concreti/reali. Si serve degli strumenti propri del pensiero logico e matematico per i più diversi scopi: comprendere documenti, predisporre relazioni, formulare ipotesi, sostenere le proprie opinioni, ecc.

Competenza Applicazione pensiero matematico e scientifico Traguardo/Livello: P 4

Compiti in situazione

Competenza: ….. Traguardo/Livello …… Compito unitario

Compito unitario

“Esprimersi mediante il linguaggio analogico e metaforico proprio della pubblicità”

Compito unitario in situazione

“Realizzare un manifesto pubblicitario relativo ad un problema emerso in ambito scolastico

Compiti in situazione

Competenza: ….. Traguardo/Livello …… Compito unitario

Compito unitario

“Ideare un esperimento ed eventualmente realizzare un esperimento scientifico per provare un’ipotesi.”

Compito unitario in situazione

“Ideare un dispositivo per dimostrare che le diverse dimensioni del sole alla zenit ed all’orizzonte sono un’illusione ottica.

Compiti in situazione

Competenza: ….. Traguardo/Livello …… Compito unitario

Compito unitario

“Interagire sul piano verbale e non verbalmente all’interno di un gruppo strutturato o occasionale, in funzione di uno scopo.”

Compito unitario in situazione

“Partecipare ad una assemblea di classe per decidere alcune regole di comportamento.”

Compiti in situazione

Competenza: ….. Traguardo/Livello …… Compito unitario

Compito unitario

“Comprendere l’utilità e l’importanza delle figure geometriche e loro caratteristiche, per delimitare spazi concreti per particolari finalità (gioco, abitazione, lavoro, espressione artistica ecc.); valorizzare tali proprietà per delimitare e organizzare spazi reali in funzione di scopi particolari.”

Compito unitario in situazione

“Ideare un tipo di sport “alternativo”, frutto della fantasia dei bambini, che possa contenere regole e spazi prestabiliti.Concordare le regole utili allo svolgimento dello sport in questione. Adeguare lo spazio /palestra al tipo di sport inventato dai bambini; definire spazi, forme, distanze, con l’uso di materiali specifici ( metro, bastoni, corde,…)”

Mediazione didattica

Mediazione didattica

Strategie

La strategia è il cuore di un piano di azione, in quanto decide del tipo di azioni, dei ruoli, dei metodi, degli strumenti, ecc. In campo didattico ci sono due generi fondamentali di strategie: a) Trasmissive (docente) / Acquisitive (studente)

• Sono quelle che servono per la trasmissione dei saperi (conoscenze e abilità)

b) Facilitanti (docente) / Costruttive (studente)

• Sono quelle che servono per la maturazione delle competenze

Mediazione didattica

Strategie

FASI 2) Il coaching consiste nell’assegnare all’apprendista, come allenamento, parti di un compito che sono alla sua portata, e che egli esegue sotto la guida dell’esperto, che interviene quando necessario. 3) Lo scaffonding consiste nell’assegnare all’apprendista un compito completo, mediante il sostegno continuo, fatto di suggerimenti, di feedback di conferma e incoraggiamento, di sostegno meta cognitivo, ecc. 2) Il fading consistente in una progressiva riduzione dell’intervento e del sostegno da parte del maestro, fino alla completa autonomia e indipendenza dell’apprendista.

Dispositivo di valutazione

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici

Nel caso delle conoscenze e abilità il criterio guida per “dire la verità” è quello della misurazione. Nel caso delle competenze si danno più possibilità: a) Modello dell’esemplarità -> portfolio b) Modello della tipizzazione -> rubriche c) Modello analisi fattoriale -> tabelle fattoriali

.

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici: esemplarità -> portfolio

Ai sensi del d.lvo 59/2004 la struttura del Portfolio era la seguente: Dati anagrafici dell’alunno Sezione valutativa

….. …..

Sezione orientativa

….. …...

(nota sulla privacy) .

Faccio un reclamo, ma non spiego perché la cosa è controversa.

Faccio un reclamo, ma è disordinato e confuso.

Non faccio il reclamo.

1 2

3

4

Fare un reclamo

Faccio un reclamo e spiego perché la cosa è controversa

Dare ragioni di supporto al reclamo

Offro chiare e accurate ragioni in supporto al reclamo

Convenzioni

Uso la prima persona, utilizzo frasi corrette grammaticalmente e ortograficamente.

E. Puricelli - 2001 - Certificare le competenze

Dispositivo di valutazione Criteri epistemologici: tipizzazione -> rubriche

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici: analisi fattoriale -> tabella fattori

FATTORI

INDICATORI

TRATTI DISTINTIVI

ATTRIBUZIONE di LIVELLO

Fattori personali F(P)

Conoscenze (c) Abilità (a) Compito (Cu) Situazione (s)

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici: analisi fattoriale -> tabella fattori

Dispositivo di valutazione

Criteri epistemologici: analisi fattoriale -> tabella fattori

b) Risorse culturali [c,a] 1/3

ampiezza e padronanza conoscenze ….

ampiezza e padronanza delle abilità ….

applicazione/uso di conoscenze e abilità c) Relazione al reale [cu(s)] 1/3

comprensione del compito modalità assunzione / esecuzione del compito

strategia qualità del prodotto finale

flessibilità / adattamento in itinere controllo imprevisti controllo temporale

Un metodo di verifica • Sollecita e mette in tensione un certo numero di capacità?

• Aggrega un insieme significativo di conoscenze?

•Aggrega un insieme significativo di abilità?

• Identifica una prassi reale sensata e compiuta, rispetto alla quale promuovere una competenza?

•E’ significativo per il gruppo di apprendimento?

•E’ adatto?