VALUTARE E CERTIFICARE

LE COMPETENZE

ISTITUTO MAGISTRALE “I. GONZAGA” CHIETI

28 e 30 Maggio 2012

Prof.ssa Grazia Angeloni

VALUTARE E CERTIFICARE LE

COMPETENZE ISTITUTO MAGISTRALE “I.

GONZAGA” CHIETI

28 e 30 Maggio 2012

Prof.ssa Grazia Angeloni

VALUTARE = COMPIERE UN’AZIONE PROFESSIONALE DI COMPLESSA E

DELICATA RESPONSABILITÀ. 1) RACCOLTA DI EVIDENZE SUGLI ESITI RAGGIUNTI EFFETTIVAMENTE DAGLI ALLIEVI;

2) RAGIONAMENTO SULLA VALIDITÀ, L’EFFICIENZA E L’EFFICACIA DELLE RISORSE E

DELLE AZIONI MESSE IN CAMPO.

I PROCESSI VALUTATIVI DOVREBBERO GENERARE INFORMAZIONI PER MIGLIORARE

LE ATTIVITÀ DI APPRENDIMENTO E LA PROGETTAZIONE DIDATTICA IN FUNZIONE

AGLI APPRENDIMENTI DEGLI STUDENTI.

L’AZIONE DEL VALUTARE, INFATTI, NON SI RIDUCE SOLO AD ASSOCIARE UN

GIUDIZIO NUMERICO O VERBALE A UN LAVORO SVOLTO

ALCUNI NODI PROBLEMATICI DELLA VALUTAZIONE:

- SCARSA TRASPARENZA NELL’ASSEGNAZIONE DEI PUNTEGGI

- ASSENZA DI CRITERI ESPLICITI E COMUNICATI IN ANTICIPO

- INEFFICACIA DELLA COMUNICAZIONE NELLA FORMULAZIONE DI COMMENTI E

RISCONTRI SUI LAVORII REALIZZATI DAGLI ALUNNI

- SEPARAZIONE TRA INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO-VALUTAZIONE

CIÒ SIGNIFICA TOGLIERE ALLE ATTIVITÀ

VALUTATIVE QUEL “CARATTERE DI

INTEGRALISMO DI PRINCIPI O QUELL’ALONE

MORALISTICO CHE SPESSO LE CARATTERIZZA,

CON CONSEGUENZE NEGATIVE, SIA SULL’INSIEME

DELLA PRODUTTIVITÀ DIDATTICA, SIA SUGLI

ATTEGGIAMENTI DEI SINGOLI ALLIEVI”

(VERTECCHI, 2006, P. 6)

CARATTERISTICHE DELLA VALUTAZIONE PER

L’APPRENDIMENTO

Equità

Carattere inclusivo

Incoraggiare a ricercare progressivi

miglioramenti nell’apprendimento

Non certificare i limiti degli studenti, piuttosto

svolgere una funzione di monitoraggio sullo stato

e sull’evoluzione degli apprendimenti attesi

Ricerca da parte dei docenti di significati

condivisi, con lo scopo di giungere a orientamenti

utili su un piano sia metodologico, sia pedagogico

UNA VALUTAZIONE ORIENTATA ALL’APPRENDIMENTO

CONSIDERA:

I saperi e le competenze come i veri valori

dell’azione formativa e didattica

La valutazione a servizio della persona e dello

sviluppo di competenze personali

La valutazione come opportunità di

apprendimento

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO ASSUME UN

SIGNIFICATO FORMATIVO QUANDO, OLTRE A

RACCOGLIERE IN MODO ADEGUATO INFORMAZIONI SUGLI

ESITI DI APPRENDIMENTO, IMPIEGA TALI EVIDENZE PER

ADATTARE L’INSEGNAMENTO AI BISOGNI CONCRETI DI

CIASCUNO STUDENTE - (GRASSETTO MIO) - (GUSKEY,

2003) E PER MODIFICARE LE ATTIVITÀ DI FORMAZIONE IN

FUNZIONE DI CIÒ CHE È STATO OSSERVATO E RILEVATO

(BLACK E WILLIAM, 1998).

IL SOLO MODO CON IL QUALE POSSIAMO GIUDICARE

DOVE SIAMO È RELATIVO AL DOVE “VOGLIAMO

ESSERE” GRANT WIGGINS (1998)

VALUTAZIONE AUTENTICA IMPLICA UNA

TRASFORMAZIONE DEI MECCANISMI SCOLASTICI IN

“PROCESSI PER LA VITA”

LA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO SI BASA

SULLA VARIETÀ E CREATIVITÀ DI PRASSI VALUTATIVE

E NON SULLA LORO STANDARDIZZAZIONE

IL TERMINE AUTENTICO È STATO INTRODOTTO DA COSTA (1989)

PER DEFINIRE LE FORME DI VALUTAZIONE CHE INCLUDONO

L’OSSERVAZIONE DIRETTA DEI COMPORTAMENTI, I PROGETTI A

LUNGO TERMINE, LE INTERVISTE, I VIDEO, OSSIA UNA VARIETÀ DI

DATI DI VALUTAZIONE PER RENDERE IL QUADRO PERSONALE DEL

SOGGETTO PIÙ VIVO E ATTENDIBILE.

CON IL TERMINE AUTENTICO “SI INTENDE RICONOSCERE

L’AUTENTICA CRESCITA DELL’ALUNNO DURANTE IL CORSO DI

STUDI IN CONTRAPPOSIZIONE ALLA PRATICA DEI TEST RITENUTA

POCO O PER NULLA AUTENTICA”

GRANT WIGGINS (1989) CIRCOLAZIONE DEL TERMINE.

VALUTAZIONE AUTENTICA IMPLICA PASSARE “ DALLA DIMENSIONE

DI VALUTAZIONE DELLA CONOSCENZA ALLA VALUTAZIONE DELLA

COMPRENSIONE”

LE CARATTERISTICHE DELLE PROVE AUTENTICHE

(WIGGINS, 1998)

struttura

E’ conosciuta in anticipo; le prove coinvolgono un

destinatario, un contesto, un’azione

Puntano su vincoli realistici e non arbitrari di tempo

Offrono conoscenza, non domande o compiti segreti

Sono come una raccolta di foto o un unico album, non

una singola foto

Richiedono alcune collaborazioni con altri

Ricorrono spesso e vale la pena svolgerle

Danno alla valutazione e al feedback un ruolo

centrale

In base alle caratteristiche del progetto formativo

Sono essenziali, non inutilmente intrusive o arbitrarie

Permettono allo studente usi più sofisticati delle abilità e conoscenze

Sono contestualizzate: sollecitano complesse sfide intellettuali, non sono compiti atomizzati, corrispondenti a risultati isolati

Coinvolgono gli studenti in una propria ricerca, o all’uso di conoscenza per la quale il contenuto è un mezzo

Valutano i repertori e le abitudini, non meri richiami o abilità giustapposte

Sono sfide rappresentative: progettate per enfatizzare l’esplorazione in profondità più che un’elaborazione superficiale

Sono coinvolgenti e formative

Coinvolgono in compiti e problemi indefiniti

Qualità e assegnazione dei punteggi

Implicano criteri che valutano l’essenzialità, non errori che si contano facilmente

Si classificano in base a criteri referenziati, non a norme referenziate (non in base a una curva, ma a standard di prestazioni)

Coinvolgono criteri di successo demistificati comunicati agli studenti come inerenti alle attività di successo

Fanno dell’auto-valutazione una parte della valutazione

Usano un sistema di punteggio multiforme anziché un’unica scala aggregata

Si armonizzano agli standard nazionali di apprendimento

Giustizia ed equità

portano alla luce ed identificano forze

trovano equilibrio tra successo e abilità e compiti

precedenti

minimizzano i confronti inutili, ingiusti e

demoralizzanti

valorizzano gli stili di apprendimento degli

studenti, gli interessi e le attitudini

invertono la tipica procedura test-progetto: fanno

della valutazione un apprendimento per lo

studente

LIVELLI DI COMPRENSIONE DEI SAPERI E STRUMENTI DI

VALUTAZIONE

Conoscenze che meritano familiarità

Prove strutturate, test “carta e penna”

Scelta multipla

Vero/falso

Test chiusi

Domande aperte

Schede di lettura

Conoscenze e abilità necessarie per

sapere e saper fare

Questionari, test “carta e penna”

Scelta multipla

Vero/falso

Test chiusi

Domande aperte

Schede di lettura

Compiti di prestazione e progetti

Aperti

Complessi

Autentici

Comprensione per la vita Compiti di prestazione e progetti

Aperti

Complessi

Autentici

STRUMENTI OPERATIVI DELLA VALUTAZIONE

DINAMICA DELL’APPRENDIMENTO

I compiti autentici

Le rubriche di valutazione

Il portfolio

WIGGINS (1998) CHIARISCE CHE UN COMPITO, UN

PROGETTO, UN PROBLEMA È AUTENTICO QUANDO:

È realistico : riflette il modo in cui l’informazione e l’abilità

dovrebbero essere usati nel mondo reale

Richiede giudizio e innovazione : si basa sulla soluzione di problemi non strutturati che ammettono più di una risposta giusta e quindi richiedono al soggetto che apprende di compiere delle scelte consapevoli

Chiede allo studente di “costruire” la disciplina: impadronirsi delle procedure proprie della disciplina che la formano nei significati e nei processi

Replica o simula contesti diversi (lavoro, vita civile, personale ecc.), chiede di realizzarsi in contesti o situazioni specifiche che hanno particolari restrizioni, proposte o spettatori

Sollecita l’impiego di un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare altri compiti complessi

Permette appropriate opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione, i prodotto e gli apprendimenti. Permette quindi di focalizzare l’apprendimento attraverso il ciclo di performance-feddback-revisione-performance.

“IL PRODOTTO SI CONFIGURA COME

IL RISULTATO CONCRETO E

VERIFICABILE DELL’AZIONE DI

RICOSTRUZIONE CHE IL SOGGETTO

OPERA SU UN CONTENUTO”

(TACCONI, 2006, P. 86)

La scuola deve fare acquisire agli alunni il bagaglio di conoscenze e abilità stabilite nel curriculo.

Gli alunni devono acquisire conoscenze e abilità.

I docenti devono verificare con prove oggettive se gli studenti sanno e valutare di conseguenza. La conoscenza è costituita dal curricolo da cui si parte per somministrare gli strumenti della valutazione

La scuola deve costruire un curricolo per far maturare negli studenti le competenze necessarie allo svolgimento di compiti reali.

Gli studenti devono sapere svolgere compiti significativi in contesti reali.

I docenti fissano le prestazioni che gli studenti dovranno effettuare per dimostrare le loro capacità e su questa base si costruisce il curricolo, che diventa mezzo per lo sviluppo della competenza richiesta per assolvere ad un compito

Vallutazione tradizionale Valutazione autentica

etero dirette e eteronome il prof decide date, contenuti e modalità

ripetitive numero ridotto e standardizzato di tipologie

prove “in un colpo solo”

segrete il prof. non comunica assolutamente nulla

simultanee tutti gli allievi nello stesso momento e stesso luogo

rigorosamente individuali richiedono solo Self-reliance

basate sulla memorizzazione ripetizione di nozioni

autoreferenziali il prof. stesso decide se sono superate o meno

autodirette non sempre, ma spesso

autonome tutte le volte che puoi, te le programmi/ organizzi tu

imprevedibili sfide sempre diverse, mai del tutto prevedibili

c'è la possibilità di ripetere la stessa prova

pubbliche si conoscono in anticipo

scaglionate nei tempi e nei luoghi

spesso in team richiedono interdipendenza positiva

richiedono rielaborazione creatività/ divergenza

eteroreferenziali valutatori esterni decidono se la prova è stata superata con successo o meno

Le verifiche della scuola Le prove della vita

LA VALUTAZIONE È SIGNIFICATIVA QUANDO:

gli studenti comprendono le procedure della

valutazione;

b) gli studenti investono tempo ed energie per

valutare i loro processi di lavoro;

c) gli studenti si appropriano della valutazione di

qualità e quantità dei propri lavori;

d) gli studenti vogliono mostrare i loro lavori e

parlare di essi con altri.

LA VALUTAZIONE FORNISCE DIREZIONE

ALL'APPRENDIMENTO QUANDO:

permette di comprendere e correggere l'errore;

permette di colmare le distanze che vengono

rilevate negli apprendimenti;

permette di avanzare al livello successivo di

conoscenza e abilità.

CARATTERISTICHE DEL PRODOTTO AUTENTICO (WIGGINS, 1998) IN ELLERANI, GENTILE,

MOTTINELLI, VALUTARE A SCUOLA, FORMARE COMPETENZE, SEI, TORINO, 2007, PP 60,61)

Prodotto autentico Che cosa rende autentico il prodotto Dimensioni orientanti correlate

L’aspettativa è la qualità del prodotto

o dell’esecuzione La realizzazione del prodotto

determina che gli alunni possano

spiegare o giustificare le risposte date,

non solo fornire risposte esatte

Conoscenza profonda Pensare critico Capacità di motivare una scelta

Gli alunni potranno conoscere tanto

quanto possibile le aspettative in

anticipo

Compiti, criteri e standard attraverso i

quali il prodotto sarà giudicato sono

conosciuti in anticipo

Armonizzazione dei comportamenti

riguardo alle attese del contesto

rispetto al compito da eseguire Indirizzo e regolazione consapevole

dei propri sforzi Persistenza rispetto all’obiettivo da

raggiungere

È richiesta un’applicazione concreta

di conoscenze, un rapporto con il

mondo reale

Il problema sarà incontrato

verosimilmente da un professionista o

da un cittadino

Confronto con compiti realmente

professionali Possibilità di osservare “da dentro” il

contesto professionale Trasferimento di conoscenze tra più

ambienti Azione costante di problem solving e

pensiero critico Definizione di strategie comuni

Prodotto autentico Che cosa rende autentico il prodotto Dimensioni orientanti correlate

È una sfida nella quale la conoscenza

dovrà essere usata in modi creativi

per rispondere al problema

La risposta non è una routine e

neanche deve arrivare

necessariamente in modo unico

Uso della creatività Azione costante di problem solving Costante confronto con gli altri

membri del gruppo Capacità di contestualizzare le

informazioni Necessità di ascoltare e dialogare

continuamente

Richiede di definire criteri e standard Non è pensato per un facile

conteggio, richiede l’uso di

conoscenze e abilità fondamentali

Confronto costante con criteri di

successo del compito definiti dal

contesto Immersione in concrete difficoltà

professionali con le quali misurarsi

È interattivo È progettato per riconoscere se

l’alunno ha capito, piuttosto che per

verificare se l’alunno ripete

meccanicamente ciò che ha studiato o

ascoltato

Capacità di trasferire conoscenze e

abilità Riflessione continua su se stessi Controllo costante del proprio

comprendere poiché applicato

Fornisce dimostrazione giudicata

contro i ruoli e sfide basate sulle

discipline

Il compito è valido e leale, sollecita

gli interessi dell’alunno, è sfidante Pone il confronto con compiti reali Confronta gli interessi e le

motivazioni per l’indirizzo scolastico

scelto e per i ruoli e i compiti

professionali coerenti con tale

indirizzo

I COMPITI DI PRESTAZIONE POSSONO ESSERE

ASSIMILATI DA UN LATO AI “COMPITI UNITARI IN

SITUAZIONE” CM 84/2005 E DALL’ALTRO POSTI IN

RELAZIONE AL “CONCETTO PERSONALISTA DI

COMPETENZA” (BERTAGNA, 2006,; RONCHI, 2006;

PURICELLI, 2005)

CARATTERISTICHE DELLE PROVE DI PRESTAZIONE

sommano un numero di compiti più piccoli che vanno a costituire un’attività più ampia

devono avere una validità interna e una validità esterna di struttura e organizzazione del compito espressa dagli utenti

richiedono l’uso ed il recupero di conoscenze previe

sollecitano l’uso di processi cognitivi complessi e di competenza intellettiva generale

sono inseriti in contesti significativi e reali

esigono un impegno prolungato

sono realisticamente praticabili all’interno dei luoghi scolastici, aule, scuole, spazi esterni, palestre

sfidano le capacità possedute dagli allievi

consentono una valutazione sia del singolo sia del gruppo classe

sono presentati con chiarezza procedurale: si conosce il quando, il come, il perché

la valutazione della prestazione o del prodotto è basata su un sistema di criteri reso noto e comunicato in anticipo

I DOCENTI SONO CHIAMATI A :

Definire gli scopi della prova : quali concetti, abilità, conoscenze vorrei provare a valutare con una prova di prestazione? – quale livello di prestazione devono dimostrare gli studenti? – quali sono i limiti di tolleranza che intendo darmi? – devono ottenere tutti ottimo? O sarebbe bene definire soglie di prestazione più basse? Cosa gli studenti devono conoscere prima di impegnarsi in una prova di prestazione? – quali processi cognitivi voglio sollecitare durante la prova di prestazione? Ragionamento, comunicazione, scrittura, rappresentazione, comprensione di testi?

Organizzare la prova – materiali e strumenti – tipologia di prova (nelle prove formali progettare lo “schema d’azione”: schema contenente una serie di istruzioni per lo svolgimento della prova).

Definire i criteri. I criteri se definiti in anticipo danno alla valutazione carattere di equità, trasparenza, efficacia pedagogica. Essi permettono, sia che siano comportamenti o caratteristiche di prodotto direttamente osservabili, di formulare valutazioni più precise sul lavoro svolto dagli alunni

Definire la modalità di valutazione. Organizzare i criteri secondo strumenti o modalità valutative. Raccolta e comunicazione agli studenti strutturata (criteri all’interno di una checklist, una scala di valutazione o una rubrica) o semi-strutturata (forme narrative e momenti riflessivi) e auto-valutazione da parte degli studenti.

ESEMPI DI PRESTAZIONI E

PRODUZIONI REALI

FARE RICERCHE

CONDURRE ESPERIMENTI

SVOLGERE INDAGINI

SOCIALI

RISOLVERE PROBLEMI

LAVORARE IN GRUPPO

PREPARARE UNA

RELAZIONE

DISCUTERE IN FORUM

PROGETTARE UN LAVORO

COSTRUIRE OGGETTI

LAVORI

RELAZIONI/RESOCONTI

TABULAZIONI, GRAFICI,

TABELLE

ALGORITMI E DIAGRAMMI

PIANTE E CARTE

TOPOGRAFICHE

MAPPE,RETI, RETICOLI

CLASSIFICAZIONI,

SCHEDE, SERIAZIONI

IOPOTESI, INFERENZE

PRESTAZIONI PRODUZIONI

GLI STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE

AUTENTICA: LE RUBRICHE

“uno strumento di punteggio che elenca i criteri di

valutazione e/o che cosa conta di un lavoro” (H.

Goodrich, 1996) .

Mc Tighe e Wiggins (1994, 1998) la immaginano

composta da alcuni criteri essenziali valutativi

predisposti intorno ad una scala definita e con indicatori

descrittivi per differenziare i livelli di comprensione,

abilità e qualità. Essa è basata su un insieme di criteri che

vanno da un livello minimo ad un livello massimo (C.

Danielson, P. Hansen, 1999). L’aspetto positivo della

rubrica è la forte riduzione di soggettività nella

valutazione

COMPONENTI DELLA RUBRICA

Dimensioni o tratti sono il riferimento per giudicare la pertinenza della competenza degli studenti es: nella rubrica “partecipare in gruppo” il tratto è “lavorare insieme, comunicare con gli altri, usare il tempo”.

Scala di valore possibili punti da assegnare al lavoro su un continuum di qualità. I punteggi più alti corrispondono, di norma, alle migliori esecuzioni. La definizione di tali indicatori è necessaria per apprezzare il livello di padronanza della competenza in atto.

Criteri sono le condizioni che ogni prestazione o competenza deve soddisfare per essere adeguata e di successo. I criteri devono essere soddisfatti per garantire la padronanza della competenza, mentre gli indicatori sono di aiuto

Descrittori o indicatori : manifestano ai valutatori dove guardare e che cosa guardare per giudicare un compito svolto con successo. Forniscono al docente valutatore e allo studente performer riscontri concreti se il criterio è stato soddisfatto

Indicatori per specificare i livelli di prestazione accompagnati da modelli o esempi per ogni livello: ancore . le ancore sono ulteriori esempi che guidano nel tradurre un criterio o un indicatore.

Scala di valore eccellente buono medio povero

Lavoro comune Dimensione o tratto

Svolge pienamente la

propria parte. Prende

l’iniziativa ad aiutare il

gruppo ad organizzarsi.

Fornisce molte idee per lo

sviluppo del lavoro di

gruppo.

Assiste gli altri compagni

del gruppo

Criteri e indicatori

Svolge in modo

adeguato la propria

parte del lavoro.

Lavora in accordo

con gli altri membri

del gruppo.

Partecipa alla

discussione

dell’argomento.

Offre

incoraggiamento

agli altri

Svolge il lavoro quasi

come quello degli altri.

Gli altri membri del

gruppo lo convincono a

partecipare. Ascolta gli

altri, raramente

fornisce suggerimenti.

È preoccupato del

proprio lavoro

Svolge meno lavoro

degli altri. Partecipa

passivamente al lavoro.

Assume un

atteggiamento da

annoiato durante il

lavoro. Raramente si

dimostra interessato

durante il proprio

lavoro

Comunicazione

con gli altri Dimensione o tratto

Comunica chiaramente

desideri, idee, bisogni

personali e sensazioni.

Esprime frequentemente

apprezzamenti e feedback

per gli altri membri del

gruppo. Accetta volentieri i

feedback degli altri

Di solito condivide

le sensazioni e i

sentimenti con gli

altri partner.

Incoraggia ed

apprezza gli altri.

Esprime feedback

in modi che non

offendono e li

accetta, ma cerca di

dar loro poca

importanza

Raramente esprime

sensazioni e preferenze.

Spesso incoraggia e

apprezza gli altri.

Sembra che dia per

scontato il lavoro degli

altri. Talvolta ferisce i

sentimenti degli altri.

Sostiene il proprio

punto di vista sul

feedback ricevuto

Non parla mai per

esprimere eccitazione o

frustrazione. Si chiede

spesso con meraviglia

che cosa stia

succedendo. È

apertamente rude

quando fornisce

feedback agli altri.

Rifiuta di ascoltare

feedback e suggerimenti

Uso del tempo Dimensione o tratto

Il lavoro derivante dalle

consegne è sempre svolto in

tempo o prima di quanto

richiesto

Il lavoro derivante

dalle consegne è

svolto al limite del

tempo accordato

Il lavoro derivante dalle

consegne è usualmente

in ritardo, ma

completato in tempo per

essere accettato

Alcuni lavori sono

sempre incompleti,

mentre gli altri partner

hanno completato le

consegne

Rubrica per rilevare i livelli di qualità nella partecipazione in gruppo (Fonte: P. Ellerani, M. Gentile, M. Mottinelli, Valutare a scuola, formare competenze, SEI, Torino, 2007, p. 72.)

COME SI COSTRUISCE UNA RUBRICA

GOODRICH, 1996; ELLERANI, 2005

Raccogliere e mostrare esempi di lavori per distinguere le caratteristiche che distinguono un buon lavoro da quello scadente

Elencare le caratteristiche; attraverso la discussione si inizia ad elencare che cosa veramente conta nei lavori di qualità

Articolare le sfumature della qualità: che cosa permette ad un lavoro di essere inserito ad un livello alto di qualità, medio, povero o scadente

Provare ad applicare la rubrica per testarne la validità e l’efficacia, altrimenti proporre revisioni e se necessario modifiche

Usare l’auto-valutazione e quella con i pari per valutare i propri lavori ad es. in gruppo

Revisione dell’applicazione che ne consegue

Valutare come insegnante con lo stesso prodotto predisposto unitamente agli studenti e che questi hanno utilizzato per valutare i propri lavori

IN DETTAGLIO

Definire i livelli sia per corrispondenze numeriche, sia linguistiche

Definire i criteri espressi in forma neutra: con il verbo all’infinito

Discutere i criteri con un duplice scopo in quanto a discussione: Ridurre il numero di criteri iniziali e categorizzarli, ossia verificare se fanno parte di una o più dimensioni di competenza

Creare le dimensioni – i criteri raggruppati formano delle dimensioni di competenza. E’ opportuno associare alle dimensioni delle etichette o diciture

Es: per valutare la competenza in matematica:

i criteri possono essere :

1) Identificare gli elementi di un problema e comprendere la relazione tra loro

2) Comprendere concetti e principi di calcolo numerico e di soluzione dei problemi

3) Usare strategie di soluzione del problema

4) Usare sia la terminologia matematica, sia la simbologia numerica

5) Eseguire operazioni di calcolo o di risoluzione dei problemi

6) Svolgere il processo di soluzione

Dei 6 criteri individuati, il 2,4,5 si possono categorizzare come “qualità delle conoscenze matematiche”; l’1,3,6 “uso di strategie risolutive”

Graduare i criteri – si sostanzia la scala di valutazione – usare un linguaggio descrittivo e semplice - dal livello più basso al livello massimo. In questa fase si definisce l’enunciato relativo a un solo criterio. Lo stesso indicatore si gradua su tutta la scala di valutazione. Si dovrebbe evitare di passare ad un secondo tipo di criterio. È bene procedere in orizzontale su tutti i livelli di valutazione piuttosto che in verticale su un solo livello di valutazione

RUBRICA DI VALUTAZIONE

Dati generali

Ob.Formativo ________________________________________

Un esempio di

MODELLO di Rubrica di Valutazione

Area disciplinare o Disciplina:___________________________

Livello operativo : classi: 1 2 3 4 5

COMPITO DI APPRENDIMENTO

__________________________________________________

__________________________________________________

__________________________________________________

CRITERI DI MISURAZIONE / VALUTAZIONE

a) criterio quantitativo o misto

1 DIMENS. CRITERIO

2 DIMENS.

_____________

_____________

_____________

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_____________

PUNTEGGIO

TOT,PARZIALE: _ _ _ _ _ _

_____________

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_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

TOT,PARZIALE: _ _ _ _ _ _

_

DETERMINAZIONE LIVELLI DI PRESTAZIONE

PUNTEGGIO VALUTAZIONE

1° livello: da_ a _ = prestazione insuffic.

2° livello: da_ a _ = prestaz. Minima

3° livello: da_ a_ = prestaz. Accett./suffic.

4°livello: da_ a_ = prestaz. Buona/distinta

5°livello: da_ a_ = prestaz. ottima

Il Consiglio di Classe

____________________________

b) Criteri qualitativi

Dimensione 1: ____________________________

Profili

basso ----------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

medio ----------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

alto ----------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------

Dimensione 2: ____________________________

Profili

basso ----------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

medio ----------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

alto ----------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------

La presenza di criticità , cioè di “profili bassi” in una o più dimensioni

del compito, comporta l’attribuzione del 1° grado valutativo presente all’interno

del livello di valutazione che è stato attribuito in base alla prevalenza del

Profilo: Ad es. se è stato attribuito il Livello di valutaz.”PREGEVOLE” in

corrispondenza della prevalenza del profilo “ALTO” ,ma è stata accertata

contemporaneamente la presenza di profilo “BASSO”, allora viene assegnato il

1° grado valutativo (cioè “distinto”) e non il 2° (cioè “ottimo”).

Valutazione complessiva del

compito

Prevalenza

profilo

Valutazione Presenza di

criticità

(Profili BASSI)

Attribuz.

grado

VANTAGGI DELL’USO DELLE RUBRICHE

Rappresentano un potente mezzo per rendere trasparenti le attese degli insegnanti agli studenti. Abilità e conoscenze monitorate dalle rubriche, inoltre, finiscono per essere apprese più facilmente e soprattutto più stabilmente, poiché considerate veramente importanti dagli studenti

Aiutano gli studenti a divenire più responsabili rispetto alla qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione e meta cognizione) e divengono più abili a individuare e risolvere problemi legati al loro apprendimento

Riducono il tempo speso dagli insegnanti per la valutazione dei lavori degli studenti, fornendo un feedback sui punti di forza degli studenti e quelli in cui essi devono migliorare

Facilitano il compito dell’insegnante nel caso di classi eterogenee

Dall’uso della rubrica i genitori conoscono esattamente che cosa i propri figli devono fare per ottenere risultati positivi. La rubrica anche solo potenzialmente costituisce un interessante strumento di informazione insegnante (scuola) – genitori (famiglia). Essa comunica in modo concreto e osservabile le richieste e le aspettative delle scuole

VANTAGGI CONNESSI AD ASPETTI

ISTITUZIONALI ED ORGANIZZATIVI

Continuità tra ordini di scuole

Alternanza scuola – lavoro

Individualizzazione e personalizzazione

Qualità della scuola

Il senso del portfolio, esperienza di tipo

metacognitivo

I FOGLI DI OSSERVAZIONE

Le tecniche di osservazione sistematica sono modalità valutative per

raccogliere e descrivere i progressi compiuti dallo studente nelle attività

educative e di apprendimento. Sono per lo più adeguati a contesti

informali di valutazione scolastica.

L’osservazione è un atto selettivo: si osserva attivando particolari canali

sensoriali preferenziali e si valutano le informazioni attivando

aspettative, convinzioni, schemi

Gli strumenti di osservazione esprimono una concezione di comportamento.

Tali concezioni implicite o esplicite incidono sull’attività di osservazione

(Gelati, 1994)

Gli strumenti di osservazione dovrebbero riflettere l’adesione cosciente a una

teoria del comportamento cui dovrebbe conseguire la definizione di

obiettivi per i quali si fa attività di osservazione.

L’osservazione ha generalmente come oggetto i comportamenti, ovvero ciò

che i soggetti fanno come risposta a stimoli proposti dall’ambiente

(Leporati, 1994). Per la costruzione di un foglio di osservazione

sistematica possono essere utilizzate 2 tecniche:

Checklist

Scale di valutazione

CHECKLIST

E’ costituita da un elenco di comportamenti che sono osservati, allo scopo di stabilirne la presenza o l’assenza. Es: la motivazione ad apprendere (la definiamo in base all’orientamento al compito e alla relazione con il docente) per ciascuna dimensione identifichiamo poi comportamenti osservabili. Per es: per l’orientamento al compito:

Mantiene l’attenzione finché i compiti non sono completati

Completa il lavoro

Presta attenzione all’insegnante

Persiste piuttosto che rinunciare quando i compiti sembrano difficili

Lavora autonomamente

Cerca di migliorare le sue capacità anche quando rende bene rispetto ai suoi compagni

Sembra felice/orgoglioso/a entusiasta o desideroso/a di apprendere.

SCALE DI VALUTAZIONE

Si può con queste valutare l’intensità con cui si

presenta una competenza, un obiettivo specifico di

apprendimento, una dimensione motivazionale. La

scala permette di ravvisare in quale misura si verifica

un comportamento associato alla dimensione che si

vuole osservare (mai-raramente-spesso-sempre) a

ciascun avverbio della scala può corrispondere un

numero. L’impiego combinato di avverbi e valori può

esprimere più adeguatamente l’intensità di presenza

del comportamento. Si usano di solito scale di tipo

numerico.

Nella costruzione di checklist e scale di valutazione è

necessario evitare la massiccia presenza di aggettivi e

di termini dal significato ambiguo (Leporati, 1994)

QUALCHE SUGGERIMENTO……………

Selezionare l’oggetto di osservazione

Selezionare l’obiettivo per il quale si vuole fare un’attività di osservazione (che cosa si vuole perseguire). Focalizzare l’attenzione su di un obiettivo per volta

Definire l’oggetto di osservazione es: quali sono i comportamenti che indicano la motivazione?

Decidere il sistema di descrizione: si vuole valutare di ogni comportamento la presenza/assenza o la frequenza o l’intensità con cui si manifesta?

Decidere quando svolgere l’osservazione (dopo aver adottato nuovi materiali, dopo aver applicato nuove strategie, durante un lavoro di gruppo, nel corso di un’esperienza in uno spazio naturale?)

I FOGLI DI OSSERVAZIONE SONO DI 2 TIPI:

SI PUO’ PREDISPORRE UNO STRUMENTO

PER VALUTARE TUTTI GLI STUDENTI DI UN

GRUPPO CLASSE IN RELAZIONE AD UN

NUMERO RISTRETTO DI COMPORTAMENTI

RIFERITI AD UNO O DUE OBIETTIVI

SPECIFICI

SI PUO’ OSSERVARE UN SINGOLO ALUNNO

IN RIFERIMENTO A MOLTEPLICI

COMPORTAMENTI ASSOCIATI A PIU’

OBIETTIVI SPECIFICI.

la trasparenza: gli Stati membri sono chiamati ad elaborare certificati trasparenti e

ad aumentare la visibilità delle competenze acquisite dagli individui (supplemento al

certificato, curriculum vitae europeo, Europass-formazione);

il riconoscimento delle qualifiche professionali e delle competenze: l'Unione europea

invita gli Stati membri a sperimentare metodologie e strumenti di compatibilità e

comparabilità delle qualifiche e sistemi di unità capitalizzabili e trasferibili a livello

europeo, al fine di raggiungere un riconoscimento delle qualifiche e delle competenze

acquisite in esperienze formali e non formali;

la qualità dell'insegnamento e della formazione professionale: consiste nel mettere a

punto procedure di certificazione e di valutazione partendo da norme internazionali

esistenti (Iso, Cen).

1 CONSIGLIO DELL'UNIONE EUROPEA, Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche

e

coesione sociale, Lisbona, 23-24 marzo 2000

2 DELORS J., Libro bianco su Istruzione e Formazione. Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva,

Bruxelles, Commissione europea, 1995, p. 57.

3 ISFOL, Rapporto ISFOL 2002, Milano, Franco Angeli, 2002, pp. 527-528

4 COMMISSIONE DELLE COMUNITÁ EUROPEE, PARLAMENTO EUROPEO, Proposta di direttiva del

Parlamento europeo e del Consiglio relativa al riconoscimento delle qualifiche professionali COM/2002/0119 def.

G.U.C.E. C 181 E del 30 luglio 2002 p. 183 - 257; ISFOL, Rapporto Isfol 2002, op. cit., p. 528.

PERCHE’ LA CERTIFICAZIONE

Riconoscimento: procedimento attraverso cui un soggetto riconosce

ad una persona il possesso di determinate conoscenze, competenze,

qualifiche che la persona spenderà presso il soggetto che le ha

riconosciute.

Certificazione: documento ufficiale con cui un'autorità riconosciuta

attesta ad un soggetto il possesso di determinate competenze sulla

base di determinati standard di riferimento. A livello italiano e

comunitario riveste particolare importanza perché costituisce il

dispositivo che rende possibile la realizzazione dei processi di

integrazione dei vari sistemi formativi (scuola, formazione

professionale, università, istruzione e formazione tecnica superiore,

apprendistato).

QUINDI,

DA COSA INIZIARE?

1) SENSO E SIGNIFICATO DELLA COLLEGIALITÀ

2) RIESPLORAZIONE DEL TERMINE “TRASVERSALITÀ”

3) ATTIVAZIONE DI PROCESSI DI RIFLESSIONE/VALUTAZIONE

SULLE PROPRIE

A) VISIONI DELLA DISCIPLINA(APPROCCI, PROSPETTIVE)

B) DIDATICHE

C) LETTURA ATTENTA, AUTENTICA E COMPRENSIONE PROFONDA

DEI CONTESTI

D) ABDUZIONI PER POTENZIAMENTO DELL’OFFERTA FORMATIVA

E) RISTRUTTURAZIONE E GESTIONE DEL POF IN MODO

INTEGRATO E NELL’OTTICA DEL BILANCIO SOCIALE

F) REVISIONE/RISTRUTTURAZIONE DEI SISTEMI DI VALUTAZIONE

E DEGLI STRUMENTI AD ESSA CONNESSI

BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE DI RIFERIMENTO

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