Lezione

didattica per competenze

TECNICHE DIDATTICHE

PER SVILUPPARE LE

COMPETENZEPinella Giuffrida

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OPERIAMO DAVVERO PER COMPETENZE?

Dal RAV

punti qualificanti della didattica

Si svolgono attività laboratoriali nelle classi?

Si programmano supporti didattici nelle

classi?

Si programma per gruppi di livello all'interno

delle classi?

Si programma per gruppi di livello per classi

aperte?

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In concreto: quale didattica?

Tutta quella didattica e quelle strategie che non siano soltanto

“spiegazione e interrogazione” ma che siano di “costruzione”

Strategia base

☺ CONVERSAZIONE CLINICA

Tecniche didattiche

☺ COOPERATIVE LEARNING ☺ DESIGN THINKING

☺ FLIPPED CLASSROOM ☺DIDATTICA DIGITALE

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LA METACOGNIZIONELavorare sulla consapevolezza delle strategie

-Occorre che il docente fornisca esempi e

modelli prima dell'esecuzione del compito

-Occorre che le strategie siano proposte e non

imposte

- Occorre far valutare l'efficacia "a caldo", subito

dopo l'esecuzione

LA CONVERSAZIONE

CLINICACOSA DEVO PREPARARE PRIMA?

Mappa concettuale

Percorso con domande stimolo

Blocco appunti con finestre per ogni studente

Oppure registratore

E POI?

Inizia la conversazione clinica: guido gli studenti nella co-costruzionedella conoscenza

Poi si va a sintesi e si ripassa a casa.

Didattica laboratoriale

1. Laboratorio come

luogo per recuperare la

proceduralità delle

conoscenze

2. Laboratorio come

luogo di applicabilità

delle conoscenze

3. Laboratorio come

luogo di risoluzione di

problemi

4. Laboratorio come luogo

di ricerca

5. Laboratorio come luogo

di socializzazione

6. Laboratorio come luogo

di sperimentazione

dell’etica

NON UNO DI MENO

COOPERATIVE LEARNING

Cooperative learning nei gruppi di livello e nei gruppi eterogenei

COOPERATIVE LEARNING

Gruppi di livelloCOSA DEVO PREPARARE PRIMA?

Unità di apprendimento che abbia: Stessi obiettivi a tre diversi livelli Tre percorsi diversi (attività di diversa complessità)

E POI?si lavora a tre distanze diverse: Un gruppo con supporto direttoUn gruppo con supporto mediatoUn gruppo autonomo con controllo a distanza

INFINE si sintetizza insiemePOI si ripassa a casa

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COOPERATIVE

LEARNING

Gruppi eterogenei

COSA DEVO PREPARARE PRIMA?

Tre percorsi di apprendimento (attività di uguale complessità)

che diano la possibilità agli studenti nel singolo gruppo di interagire e di aiutarsi

a vicenda Stessi obiettivi in tre diversi contesti/dimensioni

E POI?

Ricostruzione degli “esiti” dei tre gruppi

Valorizzazione dei “meno pronti”

ricostruzione dell’intero percorso nel grande gruppo

INFINE

Si ripassa a casa

PEER TO PEERConsegne per due o tre studenti

Da aggregare in un’unica lezione

Il più pronto supporta l’altro o gli altri due

durante il lavoro

Ri-co-struzione di gruppo della lezione

Flipped classroom - CLASSI

CAPOVOLTE

Si studia a casa

A scuola si ricostruisce la lezione

COSA DEVO PREPARARE PRIMA?

Link per la ricerca sul web – lezione da condividere sul web

Ipertesti per lo studio da soli o in gruppo

E POI?

Relazione di uno o più studenti

Co-costruzione della conoscenza

Flipped classroom

e repository

Flipped classroom

google drive e la didattica

Indire: learning spaces 1+4 il

manifesto indire

Design Thinking

Il Design Thinking permette agli

insegnanti di sviluppare negli studenti

qualità come l’empatia, la capacità di

lavorare in gruppo e di strutturare le idee

con la collaborazione delle idee degli altri.

David Kelley (Professore alla Stanford University e fondatore dell’azienda

di Design IDEO) sintetizza così il Design Thinking: lo human-centred

approach, la multidisciplinarità e la collaborazione, la creatività e la

propensione per le “wild ideas” che permettono di andare oltre i limiti

della conoscenza, per un approccio innovativo alla didattica

14

Design Thinking

15

Il processo del Design Thinking in

classe consiste nell’adeguamento

delle competenze professionali

degli insegnanti alle esigenze di

innovazione derivanti dalla veloce

diffusione delle tecnologie, la

volontà di dotare gli studenti di

strumenti per affrontare il costante

aumento delle informazioni

disponibili per renderli cittadini

consapevoli.

Design Thinking

“Un nuovo modo di pensare le pratiche

didattiche che scommette sull’empatia degli

insegnanti: un docente sa infatti dove puntare

lo sguardo, conosce il bisogno di cambiamento

del contesto in cui agisce, ma ha bisogno anche

di strumenti e di metodi che diano intenzionalità

e rigore per uscire dall’estemporaneità e

produrre un cambiamento stabile”.

16

Le sei fasi del Design

partecipativo

1. identificare (l’opportunità),

progettare,

sviluppare il “prototipo”,

confrontarsi,

migliorare e diffondere

presentare (l’idea di progetto).

17

Design Thinking

1. Identificare l’opportunità

(generazione di idee)Sul concetto di “gruppo di lavoro” si crea una perfetta

intersezione tra tecnologia, business e valori umani. In questa

prima fase in aula, insegnanti e studenti vengono suddivisi in team

multidisciplinari. Ciascun team deve individuare un problema attuale

e cruciale che riguardi la propria scuola, raccolta fondi per

implementare il budget dell’istituto, attenzione all’ambiente,

efficienza energetica, inclusione sociale. Una volta identificato il

problema, si fa un esercizio: ciò che fino a ieri è stato concepito

come una minaccia si trasforma in un’opportunità per la

risoluzione del problema

18

Design Thinking

2. Progettare (una fucina di idee)

“Nessuna idea è troppo stupida”, questo è il

mantra del secondo step nel processo del

Design Thinking. Partendo da questa frase, i

gruppi multidisciplinari di studenti iniziano a

scrivere su post-it colorati idee in piena

libertà.

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Design ThinkingI post-it vengono attaccati

alla lavagna in modo che

tutti possano leggerli, e si

possa approfondire “lo

scambio di idee” necessario

per capire cosa c’è e cosa

manca al fine di maturare

una soluzione partecipativa

e comune. La

visualizzazione di idee

attraverso lo sketching, nel

Design Thinking, ha un

ruolo centrale, perché

fornisce una memoria

temporale ed esterna per

tentativi di idee, e supporta

il dialogo tra coloro che

“progettano”

20

Design Thinking

3. Il prototipo“Prototipare velocemente” è un’altra maniera di visualizzare e

testare nuove soluzioni. Dal momento che il progettista non ha

mai informazioni sufficienti su un progetto e probabilmente mai

quelle fondamentali, la prototipazione veloce permette di testare i

dettagli di un primo prodotto, le loro forme e le loro sfumature.

Inoltre, il fatto che i materiali per questo tipo di prototipazione siano

poco costosi e grezzi, immette nell’ottica dei fallimenti

precoci. L’apprendimento e l’accettazione di questi fallimenti

ed errori sono elementi fondamentali da trasferire in aula agli

studenti. I thinker design si sentono a loro agio

nell’incertezza.

21

Design Thinking

4. Feedback (il confronto)

Una parte importante nel processo del Design

Thinking è data dal feedback. In questa

fase insegnati, genitori, dirigenti scolastici, tutte

le parti interessate testano il progetto degli

studenti esprimendo un feedback circa la sua

utilità sul mercato e la sua propensione al

business. Gli studenti raccolgono da parte degli

esperti un’opinione su ciò che funziona e ciò

che può essere migliorabile.

22

Design Thinking

5. Perfezionamento e diffusione

In base al feedback ricevuto, gli studenti

sono guidati dai loro coach/ insegnanti a

rendere il progetto sempre più perfettibile,

e una volta raddrizzato il tiro, con quella

che ritengono la soluzione migliore,

potranno lanciarlo sul mercato e testarne

così la commerciabilità. 23

Design Thinking

6. Presentare il pitch

La presentazione al pubblico del progetto

rappresenta la fase finale del processo del

Design Thinking. Quella in cui il team di

studenti multidisciplinari elegge la persona più

empatica, più comunicativa e con una spiccata

propensione alla socialità, per rappresentare al

meglio il suo pitch. Essere esaustivi e

persuasivi in pochi minuti nella speranza di

convincere l’interlocutore a finanziare la loro

idea di progetto! 24

Certificazione delle

competenzeNella scuola secondaria di secondo grado, è stato

introdotto, con il D.M. 9 del 27. 1. 2010, un Modello di

certificazione dei saperi e delle competenze acquisite

dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione.

La certificazione è strutturata in termini di competenze

di base, articolate secondo gli assi culturali del D.M.

139/2007 – asse dei linguaggi, matematico, scientifico –

tecnologico, storico-sociale – in linea con la

raccomandazione del Parlamento Europeo e del

Consiglio del 18 Dicembre 2006, sulle competenze

chiave di cittadinanza25

Valutare e certificare

Prima di certificare le

competenze è necessario

valutarle

Prima di valutarle è

necessario promuoverle:

gli insegnanti hanno il

dovere di valutare ed

eventualmente di

certificare solo ciò che

hanno cercato con forza di

sviluppare.

Per sviluppare le

competenze è necessario

sapere quali siano:

adesso lo sappiamo: le

competenze indicate

dalle Indicazioni del 2012

Per sviluppare le

competenze è necessario

sapere come fare

26

Valutare prima di certificare

l’apprendimento è il

risultato di una

costruzione;

il soggetto prende parte

attiva a tale costruzione;

la costruzione avviene

attraverso un processo di

autoregolazione continua;

Quando l’insegnante

valuta il prodotto finale

ignora il processo logico

ed emotivo compiuto

dall’alunno;

quando osserva il

processo e raccoglie

informazioni coglie alcune

manifestazioni (quelle

visibili) del vissuto logico

ed emotivo

dell’apprendimento

compiuto.27

COME VALUTARE LE COMPETENZE

28

29

Quali prove?

Le competenze si rilevano e si accertano con

proveche propongono

situazioni problematicheAPERTE

VALUTAZIONE AUTENTICA O ALTERNATIVA

Dalla valutazione autentica

apprendiamo

se gli studenti possono in modo intelligente

usare ciò che hanno appreso

in situazioni

nuove

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COMPITO DI REALTA’ Richiede agli studenti il recupero delle loro conoscenze precedenti

Stimola l’impiego di processi cognitivi complessi quali: ragionamento,

transfer, pensiero critico, pensiero divergente

Riguarda contesti reali e significativi

Prevede differenti percorsi di soluzione

Sfida le capacità degli alunni

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ESEMPI DI COMPITI DI REALTA’…

RIFLETTIAMO

Progetta un opuscolo guida, utile ad un ragazzo che

abbia intenzione di visitare un luogo storicamente

rilevante della tua realtà cittadina, avvalendoti delle

risorse messe a disposizione (testi, cartine, fotografie,

internet ecc.)

Utilizzando immagini, slogan, parole, ecc. realizza una

campagna informativa su “L’acqua e il suo valore”.

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Scrivi le istruzioni di funzionamento della

macchina erogatrice delle bibite.

Organizza la visita ad uno dei Musei del

Centro storico della tua città: scegli la

destinazione, spiegando i motivi della tua

scelta, individua e descrivi il percorso scuola-

museo.

Organizza un viaggio a … per un gruppo di

persone che chiede …33

LE OSSERVAZIONI SISTEMATICHE

permettono di rilevare il processo, ossia

la capacità dello studente di interpretare

correttamente il compito assegnato, di

coordinare conoscenze, abilità e

disposizioni interne in maniera valida ed

efficace, di valorizzare risorse esterne

eventualmente necessarie o utili …

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OSSERVAZIONE SISTEMATICA: modalità

Le modalità di osservazione

• devono riferirsi ad aspetti specifici che

caratterizzano la prestazione (indicatori

di competenza)

• devono prendere in considerazione una

pluralità di prestazioni

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OSSERVAZIONE SISTEMATICA

STRUMENTI OSSERVATIVI :

griglie strutturate che indicano il

comportamento in modo globale

griglie strutturate che indicano il

comportamento con la frequenza

(MAI, QUALCHE VOLTA, SPESSO, SEMPRE)

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37

Creare rubriche di valutazione

Le competenze vanno valutate le

attraverso rubriche di valutazione che

vanno costruite dai docenti.

Per farlo può venirci in aiuto uno strumento

RUBISTAR

http://rubistar.4teachers.org/index.php

ESEMPI DI RUBRICHE

Rubrica di valutazione del prodotto

Rubrica di valutazione del prodotto e del

processo

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Pinella Giuffridapinella.giuffrida@gmail.com