UNO SGUARDO SOCIO-COSTRUTTIVISTA SULLA DIVERSABILITÀ · raccolto e viene presentato soprattutto...

UNO SGUARDO SOCIO -

COSTRUTTIVISTA SULLA DISABILITÀ

SEMINARIO DI FORMAZIONE A CURA DEL DIPARTIMENTO DISOSTEGNO DELL’IIS CREMONA

ANNO SCOLASTICO 2016/2017

INDICE

Prefazione

Maurizio Canauz, La realtà costruita

Lorenzo Mazzi, Per un approccio costruttivista alla disabilità

Ilenia Strada, DSA: esempi di didattica costruttivista

Maurizio Canauz, La valutazione immaginifica

PREFAZIONE

In una società che sta perdendo sempre più, come suggerisce il sociologoBaumann proponendo il suo concetto di “società liquida", il concetto dicomunità facendo emergere un individualismo sfrenato, dove nessuno èpiù compagno di strada ma antagonista di ciascuno, diventa sempre piùimportante riaffermare la condivisione delle esperienze per non isolarsi inun vuoto autoreferenziale.

Proprio per questo il Dipartimento di Sostegno ha sentito la necessità direalizzare una serie di incontri dando vita a quella che può definirsi,secondo il pensiero di Etienne Wenger, una comunità di pratica.

Una comunità di pratica è un’aggregazione informale di limitate dimensioni,all’interno di contesti organizzativi più ampi (come questo Istituto) i cuimembri condividono (o almeno cercano di farlo) modalità di azione einterpretazione della realtà in cui operano.

La comunità di pratica si caratterizza quindi, in primo luogo, per larealizzazione di una intrapresa comune. Come membri di una comunità dipratica (cosa molto frequente nella vita e nel lavoro) si deve far fronte aobiettivi comuni e si deve negoziare continuamente all’interno le modalitàdella loro realizzazione.

PREFAZIONE

In ogni comunità esiste, poi, un impegno reciproco: se si è membri di unacomunità, si condivide con i colleghi una certa identità, dei valori comuni,l’idea che è necessario aiutarsi reciprocamente, l’interpretazione dellerealtà esterne con cui si viene in contatto, il senso dell’azione comune.

Da questo punto di vista, la comunità è facilitata dal fatto di possedere, senzache nessuno l’abbia costruito ma solo come retaggio e sedimentazione diinterazioni sociali avvenute nel tempo un repertorio condiviso di risorse,ossia un linguaggio, degli stili di azione, determinate modalità ricorrenti –routine – di pensare e agire insieme.

Proprio per migliorare l’agire comune si è costruito un percorso di riflessionecondivisa. Percorso che ha assunto la forma di una spirale, iniziando daargomenti più generali e teorici quali: il ruolo del docente di sostegno, ilsuo atteggiamento in classe, l’applicazione dei principi costruttivisti per unadidattica inclusiva, come leggere una diagnosi funzionale e come trarneindicazioni per la valutazione, la valutazione come strumento diapprendimento, per poi giungere a confrontarsi sugli strumentiattualmente in uso per svolgere al meglio l’attività di sostegno.

In questa seconda fase si è privilegiata la modalità on-line e sono stateformulate alcune proposte migliorative.

PREFAZIONE

Il materiale prodotto in questo percorso di autoformazione è stato quiraccolto e viene presentato soprattutto nella speranza che possasuscitare qualche curiosità o desiderio di approfondimento e che possaessere un punto di partenza per un ulteriore confronto e riflessione dichi in futuro si occuperà di disabilità in questo Istituto.

Buona lettura.

Hanno partecipato alla comunità di pratica sulla disabilità: BaroneRoberto, Canauz Maurizio, Carrisi Tiziana, Crimaldi Tindaro, CucconatoAntonella, Matracia Elena, Strada Ilenia.

LA REALTÀ COSTRUITA

UN BREVE PERCORSO DI SUGGESTIONI

Maurizio Canauz 2017

LE CHIAVI INTERPRETATIVE

7Maurizio Canauz 2017

LA TRE SPADE DI DAMOCLE

1) Classe differenziate o inclusione?

2) La formazione dei docenti

3) L’insegnante di sostegno vocazione o necessità?


• L'interesse per l'istruzione degli allievi disabili è recente: l'obbligoscolastico viene infatti esteso solo ai ciechi ed ai sordi con la riformagentile del 1923. Dieci anni più tardi l'istruzione speciale prevedeclassi differenziali per gli allievi con lievi ritardi, ospitate nei normaliplessi scolastici e scuole speciali per sordi, ciechi ed anormali psichici,situati in plessi distinti. Per i casi più gravi sono previsti istitutispeciali, con lunghi soggiorni in cui gli allievi vivevano separati anchedalle famiglie.

• L'abolizione delle classi differenziali si ha con la legge 517/1977, che individua modelli didattici flessibili in cui attivare forme di integrazione trasversali, esperienze di interclasse o attività organizzate in gruppi di alunni ed affidate ad insegnanti specializzati


CLASSI DIFFERENZIALI O INCLUSIONE?

LA LEGGE 104LA LEGGE 104 - Nel 1992 si giunge finalmente ad una legge quadro,

organica, che riordina gli interventi dei vent'anni precedenti. La L. 104

non si concentra solo sull'assistenza ma anche sull'integrazione e sui

diritti dei disabili; la direzione del legislatore è infatti quella di

promuovere la massima autonomia individuale. La legge specifica,

inoltre, che l'integrazione scolastica deve avvenire per tutti e per ogni

ciclo, compresa l'università , nelle classi comuni.


DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE

Maurizio Canauz 2017 11

Inclusione Integrazione

Segregazione

Esclusione

INSEGNARE TALENTO NATURALE O CAPACITÀ COSTRUIBILE?

P. K. Feyerabend

Geppetto


L’ INSEGNANTE DI SOSTEGNO

VOCAZIONE O NECESSITÀ?


PROFESSIONE IN DIVENIRE

14


LA SITUAZIONE E LE CRITICHE

48

Soddisfazione

Completamente Abbastanza Poco Per Nulla


• Critici radicali neomarxisti (concezione individuale medica).

• Associazioni familiari (Ricorsi Giudiziari Amministrativi) 10% Ricorsi al TAR

• Critica conservatrice migliorista• Critica evoluzionista strutturale

(critica strutture e scelte adeguate)

LA REALTÀ COSTRUITA

VALE SIA PER:

• STUDENTE

• DOCENTE

• DOCENTE DI

SOSTEGNO

Realtà come sistema socialmente costruito e dato per scontato

La fenomenologia suggerisce di non dare perscontato le nozioni apprese ma metterle indiscussione, interrogarsi sul modo in cui siguarda il mondo è si è in esso. In sostanzaquesto approccio spinge ad assumere il ruolo diestranei al pari di un visitatore straniero o di unextraterrestre.

A differenza di altri approcci come ilfunzionalismo questo approccio è destinato adassumere un atteggiamento critico nei confrontidell’ ordine sociale.

Per Alfredo Schulz è fondamentale il significatoche l’individuo attribuisce alle situazioniquotidiane. Per farlo ogni individuo attinge aduno stock di conoscenza condivisa… il mondoviene costruito dagli individui attraversotipologie trasmesse loro dal gruppo sociale diappartenenza.


PETER BERGER E THOMAS LUCKMANN

• CONCETTO DI ALIENAZIONE

• L'ALIENAZIONE E LA PERDITA DI SIGNIFICATO CIOÈ LA DISENTEGRAZIONE DI UN SISTEMA DI CONOSCENZE COSTRUITO SOCIALMENTE. ESSA PUÒ ESSERE ATTE USATA SOLO DALLA RICOSTRUZIONE DI UN SISTEMA DI CONOSCENZE CHE CONSENTA LA RISCOPERTA DEL SIGNIFICATO.

• LA NOSTRA ATTENZIONE PER IL MONDO LA VITA QUOTIDIANA È DETERMINATASOPRATTUTTO DA CIÒ CHE IN ESSO STIAMO FACENDO, ABBIAMO FATTO OPROGETTIAMO DI FARE. NON SI TRATTA TUTTAVIA DI UN MONDO AUTOSUFFICIENTE; LAREALTÀ È DESCRITTA COME UN MONDO INTERSOGGETTIVO, UN MONDO CONDIVISOCON GLI ALTRI.


COME SI COSTRUISCE LA REALTÀ

• ATTRAVERSO UN PROCESSO DIALETTICO:

• LA SOCIETÀ È UN PRODOTTO UMANO (ESTERIORIZZAZIONE)

• LA SOCIETÀ E UNA REALTÀ OGGETTIVA ( OGGETTIQ1VAZIONE)

• L'UOMO E UN PRODOTTO SOCIALE (INTERIORIZZAZIONE)

AD ESEMPIO L’ AMICIZIA.

• Nella fase dell’ esteriorizzazione due persone creano una amicizia. Tale amicizia viene oggettivata e infine retroagisce su di loro come forma di qualcosa che è stato interiorizzazione.

• Pensiamo a tutto ciò che ci aspettiamo da un amico: visite confidenze regali…l’esteriorizzazione che abbiamo creato reagisce e su di noi quando l’ amico chiede il nostro tempo (oggettivazione) e noi decidiamo di rispondere alle sue richieste (interiorizzazione).


REIFICAZIONE• SEI PROCESSO DIALETTICO SÌ INTERROMPE SÌ VERIFICA LA

REIFICAZIONE.

• Per reificazione sì intende il processo per il quale si pensa che la realtà

non sia prodotta dall’ uomo ma sia il risultato di attività e volontà

esterne. In questo caso l’attore diviene colui che subisce l azione. La

vita è alienata e priva di significato, una volta che la dialettica si è

interrotta l’ individuo non è più libero ma prigioniero del proprio

destino..


COME RELAZIONARSI CON L’ ALLIEVO

20


IL RISCHIO DI PIGMALIONE

• PIGMALIÓNE – Personaggio della mitologia classica, re di Cipro, che,

innamoratosi di una statua da lui stesso scolpita, ottenne da afrodite che

fosse trasformata in donna vivente, che poi sposò. Il motivo fu ripreso e

adattato modernamente dal drammaturgo irlandese G. B. Shaw nella

commedia Pygmalion (1913), in cui un professore di fonetica si assume il

compito di insegnare buon accento e buone maniere a una giovane fioraia.

Nell’uso comune, chi assume il ruolo di maestro nei confronti di persona

rozza e incolta, plasmandone la personalità, sviluppandone le doti naturali

e affinandone i modi. (Differente dall’effetto Pigmalione o Rosenthal).21


ERVING GOFFMANN: TRA PALCO E REALTÀ


VITA QUOTIDIANA

• LA VITA QUOTIDIANA COME RAPPRESENTAZIONE

• MANCANZA DI AUTENTICITÀ

• IL TEATRO VISTO COME METAFORA PER ILLUSTRARE

COME NOI METTIAMO IN SCENA IMMAGINI AGLI ALTRI:

GOFFMAN USA IL TERMINE “DRAMMATURGIA”.


I GRUPPI SOCIALI


LA VITA SOCIALE

SI DIVIDE IN PALCOSCENICO E RETROSCENA

• IN SPAZI PRIVATI, IN CUI GLI INDIVIDUI NON “RECITANO”,

• IN SPAZI PUBBLICI, IN CUI INVECE INSCENANO UNA

RAPPRESENTAZIONE.

Il gruppo di audience non deve accedere alle situazioni di retroscena che contraddicono il comportamento

pubblico.


L’INTERAZIONE SOCIALE

E’ un dramma che si svolge su una scena, dove gli attori la compagnia cercano di controllare le idee che gli altri

il pubblico, si fanno di loro per presentarsi nella miglior luce possibile e in un modo che sia credibile.

Quando i rapporti tra attori e pubblico sono diversi da quelli che appaiono si hanno i cosiddetti

“ruoli incongruenti.

26


RAPPORTI INCONGRUENTI

Il “delatore” è chi finge presso gli attori di essere un membro del gruppo, avendo così accesso al retroscena e riportando al pubblico informazioni riservate.

Il “compare” è chi si accorda segretamente con gli attori e si mescola tra il pubblico per orientarlo.

Lo “spettatore puro” è un professionista riconosciuto come spettatore qualificato.

L’“intermediario” appartiene a due compagnie che sono l’una il pubblico dell’altra e può mettere in atto giochi di triade.

La “non persona” è chi, benché presente, non fa parte della rappresentazione e viene ignorata


DOVE POSIZIONARSI


DISTANZA DAL RUOLO E IDENTITA’

• L’ANALISI DELL’ORDINE DELL’INTERAZIONE RICHIEDE QUELLA DEL

RUOLO – CONCETTO IN VOGA NELLA SOCIOLOGIA AMERICANA ANNI

50-60 DOMINATA DAL FUNZIONALISMO.

• RIPRENDE LE ANALISI CLASSICHE SUL R.: È ATTIVITÀ CHE UN ATTORE

SVOLGE DI FRONTE A SPECIFICHE RICHIESTE NORMATIVE LEGATE AL

SUO STATUS, ALLA POSIZIONE OCCUPATA DENTRO LA SOCIETÀ E CHE

INDUCE L’ATTORE AD ACCANTONARE PARTE DEL SUO ESSERE.


ATTACCAMENTO AL RUOLO

• SIAMO DI FRONTE AD UN ATTORE CHE RISPONDE CON IMPEGNO A QUESTE RICHIESTE NORMATIVE TANTO DA SCEGLIERE SEMPRE LA LINEA D’AZIONE DA TENERE IN MODO PRELIMINARE

TUTTAVIA

• L’ATTACCAMENTO AL RUOLO E ALL’IMMAGINE DI SÉ CHE SI DÀ RISPONDENDO ALLE RICHIESTE NORMATIVE PUÒ ESSERE PIÙ O MENO FORTE


I RUOLI

• RUOLO NORMATIVO (INSIEME DI DIRITTI E DOVERI RISPONDENTI ALLA ASPETTATIVE SOCIALI)

• RUOLO TIPICO (INSIEME CONCRETO DEI DIRITTI E DEI DOVERI ESPRESSI NELL’INTERAZIONE)

• RUOLO SITUATO* (INSIEME DI ATTIVITÀ – NON SOLO DIRITTI E DOVERI CONDIVISI - ESEGUITE IN MODO VISIBILE DAVANTI AD ALTRI SOGGETTI)

A CIASCUN RUOLO LA SOCIETÀ ATTRIBUISCE : UN’IDENTITÀ

MANCANZA DI STABILITÀ DEL RUOLO


Come agisce il ruolo situato?

Concetto di distanza dal ruolo: è uno spazio intermedio tra

le aspettative normative che definiscono i ruoli (e le identità annesse) e l’immagine

complessiva che proiettiamo di noi stessi (senza sottrarci ai nostri ruoli e obblighi)

L’attore ‘manipola’ la situazione in modo da negare l’identità che viene

attribuita a quel ruolo:

si esegue un compito legato ad un ruolo ma si chiede di

non essere valutati solo per quel ruolo e il modo in cui

lo si svolge (cfr. medico scanzonato)


LE PROFEZIE CHE SI AUTOAVVERANO«SE GLI UOMINI DEFINISCONO CERTE SITUAZIONI COME REALI, ESSE SONO REALI NELLE LORO CONSEGUENZE».

È l’anno 1932. La Last National Bank è un istituto fiorente; una gran parte delle sue risorse è in liquido e il presidente, Cartwright Millingville ha ben ragione di essere orgoglioso del suo istituto bancario. Fino al «mercoledì nero». Quel giorno, appena entrato in banca, egli osserva che il ritmo di lavoro è insolitamente vivace. Ciò è un po’ strano, dal momento che gli

operai dell’acciaieria AMOK e della fabbrica di materassi KOMA sono pagati solo il sabato. Eppure vi sono almeno due dozzine di uomini,

evidentemente delle fabbriche, che fanno la fila davanti agli sportelli dei cassieri. Dirigendosi verso il suo ufficio, il presidente mormora fra sé con

una certa commiserazione:

«Speriamo che non siano stati licenziati a metà settimana; dovrebbero essere al lavoro a quest’ora»…

AUTORI DI RIFERIMENTO: THOMAS – MERTON - WATZLAWICK 33


MARY POPPINS


EFFETTO ALONE

Nel rapporto con gli altri individui, puravendo poche informazioni, utilizziamoschemi cognitivi preesistenti al fine diavere dell'altro una valutazione piùampia. In questo senso possiamo citarel'effetto “alone”: se di una personaabbiamo una minima informazionepositiva tanto ci basta

Per definirlo buono nella sua totalità,viceversa rievochiamo lo schema dellapersona cattiva se di esso abbiamo unaminima informazione negativa.

35


COMBATTERE I PREGIUDIZI


BIBLIOGRAFIA



❝ Ora che avete sfondato il muro a testate che cosa farete nella cella accanto?— Stanislaw Lec.

APPUNTI PEDAGOGICI A PARTIRE DA E. MORIN E

L. VYGOTSKIJ

Lorenzo Mazzi - 2017

La conoscenza non è un’immagine riflessa del mondo reale, ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva del

soggetto in relazione adattativa con la realtà.

La conoscenza non è rappresentazione, ma costruzione di ipotesi interpretative della

realtà.

La conoscenza come prodotto storico-sociale, contestualmente costruito dalla negoziazione di persone situate in una particolare cultura, attraverso un certo

numero di giochi linguistici.


Il costruttivismo ha messo in discussionela possibilità di una conoscenzaoggettiva, in quanto sapere totale cherappresenti in modo fedele un ordineesterno indipendente dall’osservatore.

La didattica deve presupporre che il sapere:

• è il prodotto di una costruzione attiva daparte del soggetto;

• è strettamente collegato alla situazioneconcreta in cui avviene l’apprendimento;

• nasce dalla collaborazione sociale edalla comunicazione interpersonale.


L’individuo, con la suaconfigurazione cognitiva esue strutture di conoscenza,elabora un'interpretazionesoggettiva della realtà,diventando agenteepistemico.

L’attenzione del formatore si sposta dalle

performances ai processi cognitivi messi in atto

nell’apprendimento.


L'apprendimento è costruzione attiva

e non riproduzione di

saperi:

si svolge attraverso forme di

collaborazione e negoziazione sociale


L'apprendimento significativo richiede materiale significativo selezionato dall'insegnante o scelto dall'alunno, senza ricorrere a un apprendimento

meccanico.

Si apprende solo attraverso la costruzione soggettiva della conoscenza.

Attenzione non al “cosa”, ma al “come”.


Per favorire e generare:

• produzione di senso

• costruzione intenzionale

della conoscenza

Attraverso l’assunzione di:

• compito

• obiettivi

• responsabilità di decisioni ed

errori


Il costruttivismo sociale

(L. Vygotskij): l’unità di analisi sono le relazioni

cognitive che intercorrono tra il

soggetto e il contesto socio-culturale che gli offre categorie

cognitive socialmente

condivise come mediatori di realtà.

Centrato sull'apprendente:

il sapere è una strategia complessa

che rispetta le esigenze dell’utente,

coinvolgendolo e motivandolo attraverso la

cooperazione.

In campo didattico, in particolare il

costruttivismo socio-culturale si esprime

nel valore riconosciuto alla

sollecitazione di un pensiero meta-cognitivo e a strumenti di

osservazione e monitoraggio di tipo cognitivo ma anche

emozionale-affettivo.


«Tutti gli attori di una comunità al loro ingresso, a prescindere dal livello di competenze possedute, hanno lo stesso diritto di appartenenza alla comunità di apprendimento.» (B. M. Varisco).


La cultura costituisce un sistema generatore di alta

complessità in cui, a partire da un certo stadio

dell'evoluzione, la complessità del cervello e la complessità culturale si implicano a un

punto tale che il ruolo della cultura risulta

indispensabile per la stessa evoluzione biologica. Il cervello è per Morin il più

interno e il più esterno di tutti gli organi: la mente è nel

mondo che è nella mente, quindi l'organizzazione del

tutto si trova all'interno di una parte che è in questo tutto.


La parcellizzazione del sapere, con un’eccessiva

insistenza sull’insegnamento di quantità rilevanti di

nozioni all’interno di settori separati, si fonda su una

“gigantesca torre di Babele” che ha la presunzione di

trasmettere tanto sapere ma che, in realtà, tradisce il

compito stesso dell’insegnamento. Forma

soltanto una “testa ben piena”, nella quale “il sapere

è accumulato, ammucchiato, e non

dispone di un principio di selezione e di

organizzazione che gli dia senso”.

La conoscenza è certamente

analisi-sintesi, tuttavia la nostra prassi pedagogica

finisce per privilegiare

nettamente la fase della

separazione.

La missione dell’insegnamento è di trasmettere non del puro sapere, ma

una cultura che permetta di

comprendere la nostra condizione

e di aiutarci a vivere.


«La scuola deve occuparsi della nostra doppia aspirazione: realizzarci come

individui, nelle nostre attitudini, capacità, e costruire legami all'interno

di una comunità. L’etica della comprensione umana costituisce senza dubbio un’esigenza chiave dei

nostri tempi di incomprensione generalizzata: è necessario invertire questa tendenza distruttiva e lottare

contro l’odio e l’esclusione. La conoscenza della conoscenza è la

prima cosa da imparare. Molte scoperte sono state fatte in seguito ad errori. La conoscenza non è un percorso lineare ma pieno di insidie, dubbi, correzioni. L'insegnante non deve più distribuire come priorità il sapere agli allievi, ma

deve correggere, commentare, diventando una sorta di direttore

d'orchestra, in un dialogo continuo.» (E. Morin)


La dimensione adattativa alla realtà

L’approccio collaborativo

L’attenzione alla situazione concreta

Lo studente come agente epistemico

I processi cognitivi di costruzione del significato

L’attenzione all’elemento emozionale-affettivo

I materiali didattici significativi

La dimensione etica dell’insegnamento

Il docente come tutor e direttore d’orchestra


BIBLIOGRAFIA

• Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista. Dalle teorie alla pratica in classe, Erickson, Trento

• Morin E. (1999), La testa ben fatta. Riforma dell'insegnamento e riforma del pensiero, Raffaello Cortina Editore, Milano

• Morin E. (2001), I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Raffaello Cortina Editore, Milano

• Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento

• Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma

SITOGRAFIA

• costruttivismoedidattica.it (esempi e materiali d'approfondimento)

• emsf.rai.it (Edgar Morin nell'Enciclopedia Multimediale delle Scienze Filosofiche)

• indire.it (intervista a Edgar Morin su Educazione e globalizzazione)


IL TRIANGOLO DEL DISORIENTAMENTO

Equipe

Neuropsichiatra

Logopedista

Psicologo

Docenti:

Legge 170 e formazione specifica (primo ciclo TFA) tardive

incapacità di comprensione parametri

Es. Fluenza di scrittura SIGNIFICATIVAMENTE INFERIORE ALLA NORMA

Famiglia:

non conosce iter previsto dalla legge non sa a chi rivolgersi

PROFILI DSA - 1Ciao sono A. ho 14 anni e una passione sfrenata per il calcio, ricordo a memoria dove si sono

disputate tutte le finali dei mondiali e la squadra vincitrice, dal 1930 ad oggi. Mi piacetantissimo ascoltare la musica, soprattutto i grandi cantautori italiani e la lirica. Riesco aconcentrarmi solo quando sento alla radio i mie cantanti preferiti. Amo molto anche lastoria, soprattutto quella del Novecento

Fin da quando ero piccolo ho avuto difficoltà a scuola e una serie di test hanno attestato unaforma grave di disgrafia, di discalculia e una lieve dislessia. Inoltre è stata certificata la miaiperattività (ADHD).

Non sono affatto contento di andare a scuola perché i miei interessi non vengono stimolati, nonvado d’accordo con i compagni e spesso non mi sento apprezzato. Lo ammetto, non so stareseduto, mi lamento e alzo la voce ma nessuno mi ascolta e tutti mi rimproverano,soprattutto per i voti che prendo!

• Memoria di lavoro e capacità di concentrazione sotto diversi stimoli

• No apprendimento, no materiale significativo e no attenzione allo studente come agenteepistemico

• Dimensione valutativa preponderante

PROFILO DSA- 2

Ciao sono L., ho 19 anni e mi sono diplomata lo scorso anno al Liceo delle Scienze umane. La mia esperienza scolastica è stata un vero e proprio calvario: per 13 lunghi anni ho lottato come potevo con le mie difficoltà e il loro mancato riconoscimento da parte dei compagni e dei professori ha sviluppato in me un senso di estraneità e diffidenza, spesso manifestato con crisi d’ansia e ossessione per lo studio, portandomi a trascurare qualunque altro aspetto della vita.

Ho avuto la prima diagnosi di DSA solo a 18 anni e due mesi, nel corso del mio quinto e ultimo anno di scuola superiore. Era stato redatto un PDP ma unicamente in base alla richiesta della Comunità del Disturbo del Comportamento Alimentare di Asso, in cui ero stata ricoverata a causa di un’anoressia nervosa, per usufruire di una programmazione BES.

Eppure ricordo benissimo come in quinta superiore leggessi ancora china sul libro, avvicinandomi il più possibile al testo e seguendo con l’indice le righe. Spesso commettevo errori , per esempio confondevo la parola “posseggano” con “possano” travisando il senso dell’intero paragrafo. Conclusa la lettura qualora mi venisse richiesta una spiegazione in merito, imbarazzata rispondevo che alcune cose non mi erano chiare.

• Falso mito al liceo no DSA

• Diagnosi tardive

• Ripercussioni a livello piscologico

COSTRUTTIVISMO E DSA

MATERIALE E APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO

ESEMPI PRATICI PER CHIARIRE

CATEGORIE

TEORICHE (re, presidente,

capo)

STIMOLARE L’INTERDISCIPLINARIETÀ

DIFFERENZIAZIONE DELL’OFFERTA DIDATTICA, USO NUOVE TECNOLOGIE

COSTRUTTIVISMO E DSA

INDAGINE PRELIMINARE:

CONCENTRARSI SU COME E NON SU

COSA SI STUDIARE

IMPARARE A LEGGERE UNA

DIAGNOSI DSA PER UNA CORRETTA

INTERPRETAZIONE

STUDENTE

=

AGENTE EPISTEMICO

CONSIDERARE LO STUDENTE COME UN SOGGETTO CHE PARTECIPA ATTIVAMENTE ALLA COSTRUZIONE DEL SAPERE, TENENDO CONTO DEL SUO STILE DI APPRENDIMENTO, DELLE SUE POTENZIALITÀ E DELLE EVENTUALI DIFFICOLTÀ

SINTESI DELLA VALUTAZIONE – QUOZIENTE INTELLETTIVO

WISC IV non dipendono da contenuti/abilità scolastici

• Quoziente intellettivo totale (QIT): 98 norma 85-115

• Quoziente intellettivo verbale (QIV): 107 la discrepanza è significativa

• Quoziente intellettivo di performance (QIP): 90

• Comprensione verbale (CV): 98

• Organizzazione percettiva (OP): 86

• Libertà dalla distraibilità (LD): 94

• Velocità esecutiva (VE): 103

• Memoria di lavoro (IML): 85

N.B. WISC IV DA 6 ANNI COMPIUTI AI 16 ANNI E 11 MESI (PRIMA WPPSI, DOPO WAIS)

COMPRENSIONE VERBALE

CV

=

79

Privilegiare la lettura di testi brevi

Chiarimento categoriale

ORGANIZZAZIONE VISUO-PERCETTIVA

OP

=

8O

IL MITO DELLE MAPPE

CONCETTUALE

CHIARIRE INFERENZE

LOGICHE

ESEMPI PER RIPRODURRE

LA REALTÀ

LIBERTÀ DALLA DISTRAIBILITÀ

LD

=

80

Selezionare gli esercizi per

livello di difficoltà

NO tempo in più perché possibile comorbilità con

disturbo dell’attenzione

VELOCITÀ ESECUTIVA

VE

=

80

SELEZIONARE GLI ESERCIZI

PER DIFFICOLTÀ

AUMENTARE IL TEMPO

DELLA PROVA

MEMORIA DI LAVORO

IML

=

79

FORMULARI

SUDDIVISIONE DELLE RICHIESTE

NO PROBLEMI CHE RICHIEDANO RECUPERO DI

INFORMAZIONI PRECEDENTI O DATI

NASCOSTI

VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

VALUTAZIONE

DEGLI APPRENDIMENTI

SCRITTURA

DISGRAFIA

DISORTOGRAFIA

COMPRENSIONE DEL TESTO

DISTURBO SPECIFICO DI

COMPRENSIONE DEL TESTO

MATEMATICA

DISCALCULIA

LETTURA

DISLESSIA

PARAMETRI:1. DEVIAZIONI STANDARD (DS): DA -2ds patologico2. Percentili: patologico sotto il 5°

N.B. disgrafia disturbo periferico

FARE ATTENZIONE

• Lettura: più significativa la lettura delle parole e delle non parole rispetto al brano in cui il contesto aiuta

• Se si legge -1,5 ds: bisognerebbe comunque prestare attenzione perché, anche se non patologico, si potrebbe trattare di un DSA compensato

• BDE 2: se si legge che l’abilità del conteggio è al 10° si potrebbe comunque concedere l’uso della calcolatrice perché significa che 90 persone hanno riportato una prestazione migliore

• Nella BDE 2: bisogna prestare attenzione ai diversi quozienti calcolati che forniscono indicazioni rispetto al tipo di discalculia

▪ QN (quoziente numerico non legge i numeri, possibili inversioni)

▪ QC (quoziente di calcolo difficoltà nelle tabelline, calcoli veloci)

▪ QNC (quoziente di numero e di calcolo difficoltà procedurali)

P4C: ESEMPIO DI DIDATTICA COSTRUTTIVISTA

a. Mediatore socratico realizza le flipped classroomb. Esercizio del pensiero divergente: l’esercizio della filosofia mette in difficoltà chi spesso dà

per scontati molti aspetti della realtà. I dsa sono invece quasi sempre in una situazione di difficoltà e quest’esercizio non solo li aiuta ma talvolta li valorizza

c. Dimensione avalutativa: aiuta un apprendimento significativo, abbassando la componente di ansia da prestazione

BIBLIOGRAFIA

Brembati F., Donini R., DSA E COMPITI A CASA, strategie per rendere efficace lo studio e lo svolgimento dei compiti, Erickson, Trento 2013

Cornoldi C., Caponi B., Falco G., Focchiatti R., Lucangeli D., Todeschini M., MATEMATICA E METACOGNIZIONE, atteggiamenti metacognitivi e processi di controllo, Erickson, Trento 1995

Cornoldi C., De beni R:, Gruppo MT, IMPARARE A STUDIARE, strategie, stili cognitivi e atteggiamenti nello studio, Erickson, Trento 2001

LA VALUTAZIONE IMMAGINIFICASULLE TRACCE DI PAOLO MOTTANA

CHI E’

Paolo Mottana è professore ordinario di filosofia dell’educazioneall’Università di Milano Bicocca. Ha insegnato Filosofia immaginalee didattica artistica all’Accademia di Brera e da anni si occupa deirapporti tra immaginario, filosofia ed educazione. Ha fondato ilGruppo di ricerca immaginale presso la Facoltà di Scienze dellaformazione dell’Università di Milano Bicocca e presiedel’Associazione Istituto di Ricerche Immaginali e Simboliche(IRIS). Nel suo blog dal titolo Controeducazione sviluppa unapolitica culturale all’insegna dell’affermazione vitale dei soggetti informazione e in conflitto con le pratiche di disciplinamento diffusenelle agenzie di formazione istituzionali .

Maurizio Canauz - 2017.

77

IL TOTEM DELLA VALUTAZIONE

La valutazione è come un

totem attorno al quale danza

attualmente tutto

l’insegnamento.


78

MIGLIORAMENTO COSTANTE DELLE TECNICHE VALUTATIVE


79

COME VIENE UTILIZZATA LA VALUTAZIONE IN CLASSE

CERTIFICAZIONE

Valutazione delle

capacità abilità e livelli

di sviluppo dei singoli

alunni e dei gruppi-

classe

Valutazione della qualità del processo educativo progettato ed effettivamente attuato

Sanzione di comportamenti non corretti


80

IL PENSIERO DI MOTTANA

Ogni esame e ogni interrogazione se, come spesso accade, vengono usati

come sistemi di tenuta della situazione formativa, cioè per obbligare e/o

ad incitare a imparare , determinano un annullamento dell’interessamento

emotivo a intorno al contenuto e un’espansione delle strategie di

intercettazione delle tecniche comportamentali o cognitive necessarie e

sufficienti per oltrepassare la prova (secondo parametri di efficienza e non

di efficacia).


81

IN ALTRE ATTIVITA’ LA VALUTAZIONE NON E’ COSÌ RILEVANTE


82

RAPPORTO SUL BENESSERE DEI QUINDICENNI PUBBLICATODALL’OCSE SULLA BASE DELLE RISPOSTE DATE AL QUESTIONARIOSOMMINISTRATO AGLI SCOLARI IN OCCASIONE DEL TEST PISA 2015.

«I quindicenni italiani sono più ansiosi

dei coetanei europei e meno soddisfatti

della loro esistenza proprio a causa della

scuola. A salvarli sono solo il sostegno

dei genitori che è persino superiore alla

media Ocse e le amicizie a scuola. A

patto che non si parli degli studenti

immigrati di prima e seconda

generazione che si sentono ancora oggi

esclusi. A fare questa fotografia dei

ragazzi adolescenti è il rapporto sul

benessere dei quindicenni pubblicato

proprio dall’Ocse sulla base delle

risposte date al questionario

somministrato agli scolari in occasione

del test Pisa 2015, il programma di

valutazione internazionale.»

«I ragazzi italiani sono terrorizzati dai test (il66% si preoccupa spesso di avere difficoltà

a farli contro il 59% della media Ocse) e dai

compiti a scuola. A far tremare le gambe

agli studenti sono ancora i voti: l’85%,

infatti, si preoccupa di prendere un quattro

o un cinque mentre solo il 66% dei

compagni europei ha lo stesso pensiero.

Secondo i ricercatori i nostri teenagers più

stanno sui libri più si preoccupano: “In

Italia – cita il rapporto – l’ansia scolastica è

più frequente nelle scuole i cui studenti

studiano per oltre 50 ore a settimana a

scuola e fuori scuola».


83

NON SI PUÒ NON VALUTARE…MA…

Mottana non sostiene l’abolizione (utopica) di ogni valutazione ma ritiene che il momento valutativo debba far parte del processo valutativo senza esserne l’aspetto principale.

«la valutazione dovrebbe essere fatta quando chi impara la puòtollerare senza disturbare la sua partecipazione attiva e positiva alprocesso di apprendimento: ogni imprinting valutativo insinua l’ideache in un processo formativo tale elemento sia primario che quindi neiconfronti di esso e del suo superamento vadano indirizzate tutte leproprie risorse, anziché alla sperimentazione aperta e flessibile allacapacità di sbagliare senza disperarsi all’accettazione del vuoto e allatolleranza dell’incertezza che sempre si accompagnano a processi diapprendimento degni di questo nome».


84

LA PAURA DELLA VALUTAZIONE E CONSEGUENZE SULL’APPRENDIMENTO

Un eccesso di paura può determinare atteggiamenti di fuga dal compito o comunque rallentare il processo di apprendimento

In alternativa gli studenti possono cercare itinerari economici come: l’apprendimento per sottomissione, o per identificazione (imitando cioè inconsapevolmente l’insegnante)


85

COME SI VALUTA LO STUDENTE DIVERSAMENTE ABILE

• Valutazione come diritto• Valutazione alunni con disabilità

certificata: è riferita al loro PEI• Valutazione come compito di

tutti gli insegnanti• Corresponsabilità del Cdc / del

team docente• Non può essere delegata solo al

docente di sostegno


86

VERIFICA E VALUTAZIONE DIVERSAMENTE ABILI


87

TIPI DI VALUTAZIONE


88

RUOLO DEL CDC

Il Cdc, come primo passaggio fondamentale,per gli studenti che seguono unaprogrammazione curricolare o per obiettiviminimi, deve definire i CRITERI O I METODI DIVALUTAZIONE.

Infatti anche se gli obiettivi didattici sonosostanzialmente uguali a quelli dei compagni,la particolare situazione di disabilità puòrichiedere talvolta l’attivazione di procedurespecifiche per il raggiungimento degli stessi.


89

COSA VALUTARE

Nel caso di un uno studente con il P.E.I è importunante valutare non solo il

risultato della prestazione ma il percorso di apprendimento svolto a partire dalla

sua situazione iniziale.

Considerando anche l’attenzione in classe, l’impegno e le difficoltà superate per migliorare durante l’anno.


90

NON TUTTI SULLA VALUTAZIONE LA PENSANO ALLOSTESSO MODO… (E. GALLI DELLA LOGGIA, CORRIEREDELLA SERA 27 APRILE 2017).

Nelle scuole italiane la bocciatura è di fatto bandita, così come è banditoogni autentico criterio di selezione e quindi di reale accertamento delmerito. Gli abbandoni scolastici beninteso ci sono (ad esempio negli istitutitecnico-professionali), ma hanno una spiegazione di altro genere, perlo piùlegata alla condizione socio- culturale dell’ambiente familiare. Di fatto,dunque, chi nel nostro Paese inizia il corso di studi è pressochématematicamente sicuro di arrivare al traguardo. E infatti gli esami didiploma finale fanno regolarmente segnare percentuali di promossi che daanni sfiorano il cento per cento (in che senso possa essere consideratotecnicamente un «esame» una prova che dà abitualmente risultati similiresta per me un mistero)…


91

RINGRAZIAMENTI


92

UNO SGUARDO SOCIO-COSTRUTTIVISTA SULLA DIVERSABILITÀ · raccolto e viene presentato soprattutto...

Documents

Transcript of UNO SGUARDO SOCIO-COSTRUTTIVISTA SULLA DIVERSABILITÀ · raccolto e viene presentato soprattutto...