Università degli Studi di Perugia

Facoltà di Scienze della formazione

Corso di Laurea in Scienze dell’educazione

LA NASCITA DELLA DIDATTICA COME SCIENZA

LAUREANDA RELATORE

Valeria Lestini Prof. Lanfranco Rosati

Anno Accademico

1999/2000

INDICE

Indice p. 2

INTRODUZIONE. La didattica, scienza di frontiera. 3

PARTE PRIMA. LA NASCITA DELLA DIDATTICA MODERNA 16

§ 1. Dalla Pedagogia umanistica all’idea di didattica universale 16

§ 2. Didactica Magna: l’educazione attraverso l’insegnamento 33

§ 3. Nuovi strumenti per una nuova scienza 52

PARTE SECONDA. L’AFFERMAZIONE DELLA DIDATTICA SCIENTIFICA 70

§ 1. Il processo didattico dopo Comenio 70

§ 2. L’evoluzione razionale dell’insegnamento 99

§ 3. Rousseau e la didattica naturale 114

CONCLUSIONE. Dall’universalità alla naturalità 141

2

Bibliografia 149

Indice analitico 154

INTRO DU ZIO NE

LA DIDATTICA, SCIENZA DI FRONTIERA

“I l proge t to p iù u rgente che oggi c i s i t rova a dover a f f ronta re è

quel lo de l l a speci f i c i t à de l la d ida t t i ca , de l suo esse re ed esse rc i in modo

autonomo, indipendentemente dal l a pedagog ia e da l le a l t re sc ienze

de l l ’ educaz ione” 1 .

La didat t ica contemporanea affonda le proprie radici in un

passa to che è relat ivamente recente, ma che in esso può trovare i

segni di problemi e os tacol i che lentamente s i vanno superando;

solo get tando uno sguardo al l ’ indie tro si possono comprendere i l

senso e i modi di una didat t ica fondata epistemologicamente come

sc ienza autonoma ed eff icace.

Didaktikós , “relat ivo al l ’ insegnare”, è i l precedente

et imologico del la moderna didat t ica 2 . E come “didatt ic i” e rano

individuat i già in Grecia gl i scopi degl i educator i a l l ’ interno di 1 L. ROSATI, Didattica. Il senso e i luoghi, Anicia, Roma 1995, p.178.

3

una più universale paidéia : la nasci ta del la didat t ica non è

evidentemente un tema che possa essere t rat ta to in relazione

esclusiva ad opere scr i t te intorno al 1600. D’al t ra par te , la

didat t ica dei secol i diciasset tes imo e diciot tes imo non può ancora

affrancarsi in modo net to da l la pedagogia e dal le al t re scienze

del l ’educazione, e resta inevi tabi lmente imbrigl iata in una sorta di

soggezione che reggerà f ino al ventes imo secolo 3 . I l compito che

ci s i propone è al lora quel lo di t racciare una l inea di demarcazione

tra l ’ar te didat t ica e la didat t ica sc ient if ica , e , a l contempo, di

ver if icare la suss is tenza epistemologica di una discipl ina che solo

negli ul t imi secol i ha intrapreso la via per assumere i gradi di vera

e propria rat io docendi .

2 Blankertz nota che “benchè in greco questa parola present i tut ta una gamma di var ianti , che s i r ifer iscono al la scuola, agl i insegnanti , a l l ’ insegnamento e al la scienza, non la s i può tut tavia intendere s t re t tamente in senso pedagogico. I l “didat t ico” era piut tosto, in pr imo luogo, un genere del l’epos greco, accanto al l ’eroico e a l lo s tor ico” (H. BL AN K E RT Z , Teorie e model l i del la didat t ica , t r . i t . d i L. Pusci , Armando, Roma 1975, p .26).3 E’ vero al t res ì che “ l’ ident i tà cul turale de lla didat t ica che ci consegna la t radizione scolastica di questo nostro secolo è es i l i ss ima, spesso di basso profi lo format ivo” (F. FRA BB ON I , Manuale di didat t ica generale , Laterza , Bari 1992, p . 39) e che solo negl i ul t imi decenni s i è ass is t i to al la s trut turazione di una precisa identi f icazione epis temologica del la didat t ica .

4

“La pre tesa autonomia del l a d idat t i ca può esse re corona ta da

successo (…) sol tanto in un caso: se , c ioè , pot ranno esse re l egi t t imat i

su l p iano epi s temologico i con tenu t i de l l a d ida t t i ca” 4

e proprio i l diba t t i to sui contenuti educat ivi conduce gl i

educator i del ‘600 a costrui re model l i didat t ic i che, per la pr ima

volta , hanno i l compi to di sussistere autonomamente.

I l per iodo stor ico nel quale si assiste per la pr ima volta al

porsi de l problema del la sc ient if ic i tà del la didat t ica è lo stesso

che sancisce l ’affermazione dei va lor i posi t ivi del la scienza, in

contrapposizione al l ’oscurant ismo medievale. Come nel le scienze

fis iche si sost iene l ’ idea di un possibi le control lo umano sul la

natura , così in pedagogia s i provano ad abbat tere gl i

innumerevoli idola che avevano f ino ad al lora impedito un reale e

razionale intervento umano nel l’educazione. Als ted parla del le

scuole del l ’epoca come di “ luoghi di tormento”; in effet t i in esse

educare s igni f icava r iempire dei recipient i vuoti , gl i a l l ievi , con

del le nozioni e del le conoscenze, non es i tando di conseguenza a

costr ingere i fanciul l i a “ lasciarsi” is t rui re . La forza che

l ’ insegnante poteva e doveva usare ne l proprio compito era in

fondo la s tessa che i l sapere cost i tuto adoperava per t ramandarsi

4 L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .36.

5

at t raverso uomini e circostanze spesso profondamente divers i .

Questo perché la conoscenza, pr ima del Rinascimento, era r i tenuta

più da t ramandare che da accrescere.

Gl i s tudenti , con i l loro ruolo di semplic i “veicol i” ,

contr ibuivano nel l ’opera di autoaffermazione di ver i tà comunque

non bisognose di adeguamento o aggiornamento.

Con la nasc i ta de l la sc ienza moderna l ’uomo r i t rova la

possibi l i tà di modif icare la conoscenza e di cambiar la in relazione

ai bisogni di chi la r iceve come prodotto. In questo senso è con gl i

utopis t i de l ‘600 che s i dà avvio al vero proget to di innovazione

del l ’ insegnamento che vedrà nel l’opera di Comenio i l momento

culminante, con la nasci ta del la didat t ica come disc ipl ina

autonoma. Pur se espress i in opere del tut to ascient if iche e scr i t te

con f ini divers i , i concet t i pr incipal i che sot tendono a l la nasc i ta

del la didat t ica sono già present i nei t rat ta t i di Andre ä e di

Campanella: la responsabil i tà degl i uomini nei confronti del

proprio svi luppo sociale e umano e i l poss ibi le control lo razionale

del le var ie fas i di apprendimento. L’educazione in Christ ianopolis

e nel la Città de l sole e ra individuata nel la sua valenza st rumenta le

6

di avviamento degli uomini ad una società migl iore 5 . Comenio non

fa al t ro che coniugare questa acquis iz ione con i l r iconoscimento

del la centra l i tà de l metodo. Comenio sost iene, con gl i utopis t i ,

“che tut te le speranze di r innovare i l mondo dipendono

dal l ’ is t ruzione del giovane” 6 , ma fonda tale r innovamento su un

metodo aff idabile ed universale: non è suff ic iente is t ruire , bisogna

is truire eff icacemente.

“Ciò che sp ingeva i r i formator i degl i s tudi d i que l l ’epoca ad

appl ica re a l l e loro in t raprese un nome nuovo non e ra so lo i l gus to de l

t empo (…) ma anche i l fa t to che i lo ro s forz i (…) ce rcavano d i

abbraccia re i l campo de l l ’ i s t ruz ione come un tu t to” 7 .

E’ la programmazione che fa del la didat t ica una scienza e

Comenio pensa di r iassumere la programmazione nel metodo,

costruendo un metodo universale che serva a tut t i nel lo s tesso

modo. Prima del ‘600 ogni processo di insegnamento era basato

5 Pa tocka ha messo in evidenza come, d’al t ra parte , solo in Comenio l ’educazione è considerata vera via unica a l la r i forma, mentre negl i a l t r i utopis t i i l momento educativo è più “conséquence que condi t ion de l’utopie” (J . PA TO CK A , L’état présent des é tudes coméniennes, “Historica”, I , 1959, p . 209). A questo proposi to cfr . G. L IM IT I , Comenio tra Leibniz , Bacone e Fichte , in Rassegna e prospet t ive degl i s tudi comeniani oggi , I s t i tuto di Pedagogia del l ’Univers i tà di Roma, Roma 1968, pp. 85-90.6 CO ME NI O , Via Lucis , XVII, 5 .7 O. W IL L MA N N , Didat t ica come teoria del la cultura , t r . i t . d i V. Giacomuzzi , La Scuola, Bresc ia 1962, p .91.

7

sul la f iss i tà del le nozioni e sul la casual i tà del metodo. Questo

perché l ’ is t ruzione era considerata un plus che poteva arr icchi re i

fanciul l i des t inat i a r icopri re ruol i important i nel la società .

Comenio intuisce invece la non prescindibi l i tà del l ’ is t ruz ione;

is t ruire equivale a rendere compiuta una crea tura e a svi luppare

tut te le potenzial i tà insi te nel la na tura umana: “L’uomo per essere

uomo dev’essere formato” 8 . Per far c iò è doveroso at teners i ad un

metodo in grado di fornire ad ogni stadio del la cresci ta i l re lat ivo

quantum d i conoscenze. Senza i l metodo l’ insegnante può solo

aff idarsi a l caso; è ovvio che a vol te può veri f icars i i l caso di un

ragazzo educato bene senza metodo, come di uno educato male da

un maest ro metodico, ma egl i r ibadisce

“non è una ques t ione as t ra t t a d i provvidenza e casua l i t à , ma

l ’a r te d i abol i re i l caso per mezzo de l la prev idenza” 9 .

I l “ tut to a tut t i” , manifes to del la pansofia comeniana,

r iassume bene i l necessar io carat tere di democrat ici tà di cui una

didat t ica che s i voglia scient if ica deve dotars i . La didat t ica

8 CO ME NI O , La grande didat t ica , Cap. XVI, § 4, in C0MENI0, Opere , a cura di M. Fattor i , UTET, Torino 1974, p .166. (D’ora in poi s i r i fer i rà da l l’opera con i l r i fer imento al la sola suddivis ione in capi toli e paragraf i , sot t intendendo la t raduzione ci tata) .9 ID . , Didact ica Analyt ica , 24.

8

moderna s i dis t ingue dai precedenti s is temi is t rut t ivi proprio per

la universal i tà del suo scopo: non più i l semplice accul turamento

di un individuo, ma i l s is tematico s tudio di metodi in grado di

fornire un’ist ruzione completa e reale al maggior numero possibi le

di a lunni . Ciò non togl ie che l ’ individual i tà del singolo fanciul lo

sia necessar iamente t rascurata a favore di una non ben defini ta

“total i tà”; è anzi la capaci tà di contemplare divers i ed eterogenei

cas i che fa di un metodo i l metodo migliore. E’ evidente che f in

quando la didat t ica è s tata legata ai vincoli del la pedagogia ha

dovuto l imitarsi a l grado di razional i tà e s is tematici tà che può

avere un’ar te . E un’ar te si dis t ingue dal la sc ienza proprio per

l ’ int r inseca impossibi l i tà di adeguarsi a l la real tà cui si r ivolge .

Non a caso, proprio quando, nel secolo di Comenio, le

scuole cominciano a svolgere un ruolo socia le , a lmeno dal punto

di vis ta degli intendimenti , vengono al pet t ine i nodi di

un’is truzione cost rui ta senza i l necessar io r i fer imento al la

concre ta rea l tà del tempo. Le scuole sono pensate per la pr ima

volta come laborator i nei qual i sper imentare ed appl icare le norme

didat t iche r i tenute va l ide , vere e proprie “ palest re di giuoco del lo

spi r i to” 1 0 in cui si apprenda anche dal le re lazioni t ra alunni , in un

10 ID . , Pampaedia , V, 8 .

9

gioco di s t imolo reciproco. Ma è pur vero che in questo modo gl i

a lunni sono “usat i” per f ini didat t ic i mentre dovrebbe essere la

didat t ica ad essere usata per f ini educat ivi :

“La d ida t t i ca in quanto “mera /prass i” è suba l te rna al l a t eo r ia :

de teor izza ta , v iene impover i ta a sc ienza der iva ta (da l l a teor ia )” 1 1 .

S i comprende dunque in che misura la didat t ica diventa vera

sc ienza di f ront iera , legata al l ’evolvers i del le proprie acquisizioni

e al mutare de l le real tà logist iche e ambiental i . “Didat t ica

sc ient if ica” equivale a “didat t ica messa al la prova” e non

semplicemente ass imila ta; scienza quindi da cost ruire e non da

eseguire ar idamente . I l problema del metodo ha in questo senso

rappresentato la vera croce e del izia del la didat t ica nascente; esso

avrebbe dovuto razional izzare “le procedure d’ insegnamento” 1 2 e

“fac i l i tare l ’apprendimento” 1 3 ma è diventato, nel le teorie

didat t iche del seicento, un r igido schematismo e quindi un

ostacolo per l ’ i s t ruzione effet t iva.

L’incessante perfezionars i di tecniche e st rument i è a l la

base per l ’effet t iva eff icac ia del l’ insegnamento e già Comenio

aveva individuato l ’ importanza di un’educazione “dal basso”, in

11 F. FRA BB ON I , Manuale di didat t ica generale , c i t . , p .38.12 L. ROSATI, Didattica. Il senso e i luoghi, cit., p.75.13 Ibid.

10

grado di muovere dal la real tà del le facol tà na tural i a l le

conoscenze da inser i rvi . La r icerca di una didat t ica perfet tamente

natura le è s intomo, nel ‘600 come oggi , de l la volontà di tener

conto non solo del le st rut ture menta l i na tural i che devono

r ielaborare le nozioni , ma anche del sost rato di cul tura che

produce e informa quel le st rut ture . La didat t ica di Comenio e di

Ratke “ha assunto uno spazio der ivato dal la pedagogia, (…)

assumendo dal la s tessa i connotat i carat ter is t ic i di scienza e ar te

ins ieme” 1 4 , e ha f ini to , inevi tabi lmente , per t rascurare “ lo spazio

pedagogico” 1 5 entro i l quale insegnante ed alunno interagiscono,

elaborando una discipl ina metodica ma non realmente eff icace .

Sarà Dury , pochi anni dopo Comenio, a r iconoscere la

correlazione necessar ia es is tente fra l ’organizzazione logica del

sapere e i process i ps icologici mediante i qual i ta le sapere viene

acquisi to . In questo or ientamento, comune del res to anche a

Comenio, va ident if icato i l punto di par tenza di molta par te de l le

r icerche didat t iche success ive . Lo s tesso Locke met terà l ’accento

sul l’ importanza del l’esperienza e del l ’osservazione nel l’eserc izio

di una didat t ica che per la pr ima volta è considera ta , nel la sua

14 Iv i , p .17.15 Iv i , p . 16.

11

prima fase, come “esercizio del le facol tà” . In effet t i i l d is tacco

dal l ’ar te didat t ica precedente consiste esat tamente nel la nuova

es igenza di perfezionare innanzi tut to gl i s t rumenti prepost i

a l l ’apprendimento e solo in seguito le conoscenze.

Proprio i l punto di distacco tra Comenio e Locke,

l ’at tenzione al l ’ individual i tà , segna i l def ini t ivo sorgere del la

didat t ica moderna . Per un verso ciò s igni f ica che per la pr ima

volta l ’ insegnamento viene ad essere davvero modella to intorno

al l ’educando, ma per l ’al t ro non esclude la necessi tà di servirs i di

un metodo cer to e universale , seppur pr ivato del le scorie di un

meccanic ismo che in Comenio ancora aff iorava. In Rousseau ciò s i

espl ica con i l nuovo concet to di natura : non più genericamente

luogo del l’educando, ma essenzial i tà de l l’educando s tesso. La

natura l i tà de l l’educazione deriva dal l ’at tenzione al la natura del

fanciul lo e , in a l t r i te rmini , la na tura individuale va portata a

maturazione at t raverso un opportuno metodo didat t ico.

I l problema di una didat t ica scient if ica nasce dunque a

par t i re da Comenio , ma è esat to affermare che solo a compimento

del secolo success ivo s i viene a comporre i l quadro del le

12

cara t ter ist iche che ne determinano compiutamente le di ff icol tà e la

pressante urgenza.

“La d ida t t i ca , se f i lmata a bassa quota den tro a l l a favo la de l l a

scuola espone, senza ve l i , la sua an t ica re legaz ione a Cenerento la” 1 6

e i pr imi, s tenta t i , tentat ivi di cercare una fondazione

epis temologica s i arenano necessar iamente contro la pretesa di

sintet izzare le var ie conoscenze educat ive in un s is tema che

annull i in sé le prerogat ive di queste . La didat t ica di Comenio,

come quel la di Locke, cerca nel la ps icologia, ne l la f i losofia , ne l la

rel igione e nel la pedagogia degli spunti da annet tere in un metodo

unico, f inendo però per t rascurare ol t re che l ’ individual i tà

del l ’educando, anche quel la de l l’ambiente e de l le diverse scienze.

Metodo, natural i tà e nuova st rumentazione sono i punti di

forza che la didat t ica ne i suoi pr imi pass i può lasciare in eredi tà

ai secol i success ivi , lasciando ad al t r i i l compi to di edif icare una

didat t ica genera le rea lmente scient if ica. I secol i XVII e XVIII

sono sol tanto l ’ iniz io di un processo di perfezionamento che oggi

ha come banco di prova una rea l tà educat iva ben più complessa e

ar t icola ta di quel la che s ia Comenio che Rousseau potevano

16 F. FRA BB ON I , Manuale di didat t ica generale , Laterza , Bari 1992, p .37.

13

pensare di contemplare nei loro metodi . Oggi la didat t ica non può

prescindere dal lo statuto di teor ia del la cul tura , e non solo di

teor ia de l l’ i st ruzione , def inizione “di t roppo corto respi ro f in dal

suo avvio” 1 7 , poiché , come ha sostenuto Wil lmann ,

“es is te (…) una d i f ferenza abbas tanza def in i t a f ra educaz ione e

cul tu ra format iva : quel la è in p r imo luogo r ivol ta a l l e t endenze e a l l a

vo lontà , ques ta a l l ’ a t t iv i t à in te l le t tua le ; que l la s i basa su l l ’autor i t à e

l ’obbedienza , ques ta es ige bens ì l a subordinaz ione del sogget to ad una

super io re vedu ta , ma anche una sua l ibe ra cooperazione” 1 8 .

I tentat ivi di Comenio, Locke e Rousseau, ol t re che dei loro

numerosiss imi epigoni , sono senza dubbio servi t i a mettere in luce

le diff icol tà di un insegnamento considerato dal la par te

del l ’ insegnante e non “ dalla parte del l ’alunno ” 1 9 . D’al tra par te i

var i accorgimenti adottat i dal l ’uno o dal l’al t ro autore per ovviare

a queste diff icol tà s i sono scontrate , non a caso, con la reale

applicazione al processo educat ivo concre to, lasciando scorgere la

necess i tà di una semplice ma proficua scienza didat t ica, non più

imposiz ione di sapere e di saperi , ma scienza fondata

17 H. BL AN K E RT Z , Teorie e model l i del la didat t ica , t r . i t . d i L. Puisc i , Armando, Roma 1975, p .25.18 O. W IL L I A MS , Didat t ica come teoria del la cultura , c i t . , p .50.19 L. RO SA T I , Lezioni di didatt ica , Anicia, Roma 1999, p .18.

14

epis temologicamente come scienza del la cul tura . “Educare (…) è

faci l i tare l ’ incontro con la cul tura, con i l sapere: è un indagare

l ’opera del l ’uomo al f ine di cogliere l ’ int ima st rut tura del suo

operare” 2 0 .

20 L. RO SA T I , Metodologia della cul tura e didat t ica , La Scuola, Bresc ia 1988,p.35.

15

PARTE PRIMA.

LA NASCITA DELLA DIDATTICA MODERNA

§ 1. DALLA PED AG OG IA UM ANI STIC A ALLA DID ATTIC A

UNI VERS ALE

L’affermazione del termine “didat t ica” nel lessico

pedagogico è relat ivamente recente e può fars i r i sa l i re a Comenio ,

cui s i deve — verso la f ine del sec . XVII — la pr ima sistemazione

organica del la discipl ina , intesa come organizzazione generale dei

f ini , dei mezzi e dei contenuti che consentono al l ’ is t ruzione

scolas t ica di cost i tui rsi come luogo privi legiato per un

insegnamento universa le . Didat t ica è un termine che designa in

senso lato, l ’ insegnamento, o che comunque s i r i fer isce

al l ’ insegnare. La dis t inzione del suo campo d’indagine r i spet to a

quel lo propriamente pedagogico è dovuta ad una maggiore

at tenzione al la metodologia da seguire per produrre un’effe t t iva

educazione, e , a l contempo, ad un più anal i t ico s tudio del rapporto

16

insegnante-alunno. “La didat t ica ha (…) questo compi to

fondamentale: quel lo cioè di organizzare i contenuti

del l ’ is t ruzione in modo che ogni sogget to possa apprendere con

faci l i tà e s icurezza c iò che è essenziale al la cresc i ta

inte l le t tua le” 2 1 .

La s tessa dist inzione dei termini “ insegnamento” ed

“educazione” permet te di intendere la novi tà apporta ta dal la

nasci ta del la didat t ica. Educare vuol dire cer tamente i st ruire , ma

sopra t tut to signif ica formare, avendo come oggetto non un

semplice cervel lo capace di apprendere dat i , ma un essere umano

nel la sua mol tepl ici tà ed eterogenei tà di impulsi e bisogni .

L’insegnamento, in un cer to senso, è la radice di ogni intento

pedagogico, e da esso s i deve part i re per poter permet tere

un’effet t iva educazione.

La didat t ica, a l di là de l termine e de l suo relat ivo

background connotat ivo, non è cer to un’invenzione moderna , se è

vero che già dai pedagogist i greci ogni opera pedagogica era

corredata da tut to un insieme di norme e di metodi

d’ insegnamento. L’intento educat ivo è na turalmente legato al

bisogno di esprimere in termini di prescr izioni e consigl i , una

21 L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .27.

17

tecnica capace di mettere in comunicazione le conoscenze es terne

e i l sogget to dest inato ad apprenderle . La novità del la vera e

propria scienza didat t ica consis te nel l’aver fat to di ta le bisogno lo

spunto per un’organizzazione raz ionale del le norme

d’insegnamento, a l di là del le diverse concezioni pedagogiche e

dei più disparat i ed eterogenei f ini educat ivi pref issat i .

Che la didat t ica si cost i tuisca come scienza nel Seicento non

è probabilmente un caso; la congerie di impuls i cul tural i del

Rinascimento aveva provocato un for te r innovamento del pensiero

pedagogico, ta le da r ivoluzionare la s tessa idea di educazione. I l

concet to medievale di insegnamento era totalmente legato al la

r igida dogmatica scolas t ica, che imponeva ol t re che i metodi ,

anche i f ini del l ’educare, ma con i l Rinascimento si ass is te

al l ’abbozzarsi lento e progressivo del le regole di un’ar te di

insegnare . La pedagogia cessa così di essere una prat ica più o

meno abi tudinaria per cost i tuirs i in a t t ivi tà special izza ta del

pensiero. Ciò non togl ie che i pr imi pass i del la didat t ica s iano

stat i contrastat i da l la stessa s tor ia che ne ha favori to la nasci ta e

che mai comunque i l proposi to sia s ta to centrato da uno degli

autor i impegnati .

18

Tra i l sedicesimo e i l diciasset tes imo secolo la pedagogia

compie un mutamento decis ivo, inf luenzata dai cambiament i

social i , cul tural i e rel igiosi ; i l Rinascimento porta con sé una

nuova idea di umani tà ed un r innovato senso di formazione umana,

ma le poco dis tant i lot te rel igiose determinano una int r icata

magl ia di impulsi contras tant i , che non possono che fornire teorie

pedagogiche non al passo con i l r innovamento r inasc imentale .

Rinascimento e Riforma, pur par tendo da considerazioni diverse,

avevano at taccato la f i losofia medievale, ma proprio agl i ideal i

medieval i s i torna con la contror iforma, in un contes to però ormai

cambiato dal le acquisizioni “umanist iche” del Rinascimento. In

questo cl ima di r innovamento e ins ieme di decl ino la pedagogia

subisce un’onda d’urto che in breve tempo provoca un radicale

cambiamento dei f ini e dei metodi d’ insegnamento, giungendo a l lo

svi luppo del l’ idea di una didat t ica scient i f ica . La pedagogia

r inascimentale aveva mirato a l la formazione di “spi r i t i sensibi l i”

a t t raverso lo s tudio dei c lassici , come la r i forma aveva cercato di

combattere i l formalismo pedagogico e di “ l iberare” la didat t ica

dal la s trut tura gerarchica e autor i tar ia imposta dal c lero

or todosso.

19

La contror i forma s i propone di combattere l ’ inf lusso del

r inascimento del la r i forma sul loro s tesso terreno: quel lo del la

scuola. Si concedono mezzi notevoli agl i ordini insegnant i , s i

creano col legi universi tar i cat tol ic i , s i lascia al la Compagnia di

Gesù i l monopol io del la res taurazione pedagogica ca t tol ica. Di

cer to i l carat tere più evidente dei col legi del XVII secolo è la

metodici tà , e in questa va individuata una dei maggiori contr ibut i

di una pedagogia per i l res to molto conservatr ice . L’internato

corr isponde profondamente al lo scopo che i l col legio si propone:

ins taurare un universo pedagogico, un microcosmo i l cui obiet t ivo

è l ’educazione. Ciò inf lui rà cer tamente sul la concezione

comeniana di una scuola basa ta sul la r igorosi tà e sul l’ordine

metodico.

Comenio , r iprendendo le valutaz ioni di Ratke sul la scuola

contemporanea , sost iene che la confusione presente in essa der iva

dal la disorganizzazione e da l fat to che

“s i vog l iono in t rodurre ne l l a t e s ta degl i a lunn i mol te cogn iz ioni

ins ieme ( . . . ) p ropr io come se i l ca lzola io s i met tesse in t es ta d i fa re a l lo

s tesso t empo se i o se t te sca rpe” 2 2 .

22 CO ME NI O , Didact ica Magna , Cap. XVI, § 4, p .226.

20

L’ar te di insegnare r ichiede invece sol tanto una buona

r ipar t iz ione del tempo e del le mater ie e la condizione perché essa

sia eff iciente è che nessun ostacolo possa impedir la . E i l luogo

adat to per “isolare” gl i a lunni dal le dist razioni esterne e per

sa lvaguardarl i da un apprendimento confuso è la scuola .

L’opinione secondo la quale l ’ambiente scolast ico sia i l più adat to

al l ’azione educat iva è cara a tut t i i pedagogist i del l ’umanesimo e

si basa sul la convinzione che una st rut tura chiusa e dest inata solo

al l ’ insegnamento produca benefic i der ivanti dal lo spir i to di

emulazione .

Comenio individua però un’al t ra argomentazione

fondamentale nel bisogno di special izzazione:

“L’arbicul to re ( . . . ) se t rova una radice ada t ta a l t rapian to non la

p ianta dove capi ta , ma la s rad ica e la por ta in un f ru t te to , e l ì l a cura

ins ieme con al t re cen t ina ia” 2 3 ,

a l lo stesso modo le scuole possono essere di giovamento per

le esigenze dei giovani s tudenti .

I l problema di combinare i vantaggi del l’ insegnamento

personal izzato col r i sparmio di lavoro che si real izza con la

23 Iv i , Cap. IX, § 9.

21

comunicazione di massa aveva impegnato l ’at tenzione degl i

insegnant i umanis t i anche nel quindicesimo secolo e la loro

soluzione fu dedicare i l mat t ino al la lezione pubbl ica ed i l res to

del giorno al l ’ insegnamento ad personam. Ma Comenio r ibal ta i l

senso del la pubblici tà de l l’ insegnamento, concentrandone la

posi t ivi tà sul la metodici tà che un’educazione famigliare non

poteva offr i re in alcun modo. Naturalmente i maestr i del la scuola

immaginata da Comenio non sarebbero dovut i essere come quel l i

t radizional i , pr ivi di una chiara vis ione dei f ini da perseguire ,

ignorant i del metodo, incapaci di e laborare un piano organico di

lavoro.

La pedagogia umanis t ica mira ad un effet t ivo migl ioramento

del le condizioni di vi ta ; l ’educazione c lass ica mirava a formare

uomini eccezional i a t t raverso gl i insegnamenti di maestr i

a l t ret tanto eccezional i , Comenio e i suoi predecessori vogliono

che tut t i gl i uomini possano frui re de l le conoscenze minime per

vivere bene, e per questo l ’ insegnamento dev’essere metodico e

“democrat ico”, tut to incentra to sul la r igorosi tà del metodo e sul

concet to di “miss ione” del l ’ insegnante : in una parola , universale .

22

L’affermazione del la necessi tà di un’educazione impart i ta a

tut ta la gioventù in maniera simile si t rova già in Ratke . Egli

prescr ive un metodo fondato sul l’ordine del la natura , sostenendo

che tut to dev’essere insegnato da pr incipio nel la l ingua materna e

che anche in seguito nessuna l ingua deve essere imparata sul la

grammatica , ma sui tes t i e nul la deve essere appreso

esclusivamente a memoria . Ogni regola deve essere messa a l la

prova, ma l’esperienza da sola non serve:

“nemmeno una lunga consue tudine è da prenders i in

cons ideraz ione , po iché essa non of f re in ques to campo a lcuna

s icurezza” 2 4 .

Anche la natura di per sé fa mol to, ma solamente

“se v i s i aggiunge l ’aus i l io de l l ’ar te , e ssa può espl ica re l a sua

a t t iv i tà con ben a l t ra s i cu rezza” 2 5 .

L’ar te didat t ica deve quindi der ivare i suoi fondament i ,

ispirandosi a l la natura , ma considerando le es igenze del l ’uomo nel

loro complesso. Questa es igenza che pone la necessi tà del metodo

pedagogico, del quale Ratke è cer tamente uno dei pr imi asser tor i ,

viene però real izzata in un sistema ar t i f ic ioso e meccanico, in cui

24 W. RA TK E , Memoriale , c i t . in M. ME NC AR E LL I ; M. V A LE R I , Storia della pedagogia , I I , Ediz ioni scolastiche Mondador i , Verona 1968, p .109.25 Ibid .

23

sono f issat i i l numero del le r ipet izioni , i tempi di studio, in

minuziose regole considera te come un codice segreto del maestro.

La val idi tà del pensiero di Ratke r imane tut tavia fondata

nel la affermata es igenza di un’educazione a tut t i e di un metodo

ideato dal la ragione conformemente al l ’ordine del la natura ,

par tendo dai contenuti dei tes t i per giungere al le regole, senza

costr iz ioni didat t iche, con un permanente coordinamento t ra le

mater ie , con la continua r iprova e senza l ’autor i tà del la t radizione

a fungere da censura prevent iva.

«Bisogna segui re in tu t to l 'o rd ine de l la na tura . Es is te un cer to

ordine natura le , secondo i l qua le l ' in te l l igenza del l 'uomo af fe r ra le

cose ; ques to o rdine deve essere osserva to ne l l ' in segnamento» .

Da questo pr inc ipio i l Ratke fa der ivare la sua pedagogia e

le sue esperienze di educatore.

Ad esso è infat t i legata la precedenza che,

nel l ' insegnamento, viene data al la l ingua materna o vernacola, cui

segue lo s tudio del tedesco, poi , quel lo del l 'ebraico e

success ivamente del greco e del la t ino . Ed in omaggio al l 'ordine

natura le i l Ratke propone di insegnare una cosa al la vol ta , di

r ipetere spesso la s tessa cosa, di t ra t tare ogni giorno un solo

24

argomento, di non fare imparare nul la a memoria , di concedere a l

fanciul lo frequenti r icreazioni t ra una lezione e l 'a l t ra . Inol t re ,

secondo i l Ratke , un solo metodo è val ido per tut t i gl i

insegnamenti e questo metodo deve essere presentato in tut t i i

l ibr i consacrat i a l la l ingua, a l le ar t i , a l le scienze in modo che

t r ionfino in tut te le cose l 'uniformità e l 'armonia.

Secondo i l Ratke , ogni cosa deve essere insegnata secondo i l

pr incipio ne modus rei ante rem . Sempre deve essere promossa

una conoscenza che s i real izzi per induct ionem et experimentum .

L ' insegnamento quindi prenderà avvio dal le "cose", dagl i ogget t i ;

dal l 'esperienza s i r isal i rà al le regole e l 'uso dei vocabolar io dovrà

precedere quel lo del la grammat ica .

Per quanto r iguarda lo studio del la t ino , Ratke lo faceva

iniz iare da un autore , Terenzio, che veniva let to e r i le t to in una

t raduzione tedesca, poi i l testo veniva esposto in la t ino

dal l ' insegnante, pr ima espl icando, poi ad sensum , inf ine tantum

legendo . Dalla le t tura s i passava poi a notare nel testo modi e

forme, per giungere inf ine a l le f lessioni ed a l la grammatica .

L'eff icacia del l ' insegnamento dipende però, secondo i l

Ratke , non solo dal metodo ma anche dal la mancanza di

25

costr iz ioni di ogni genere . Infat t i egl i era convinto che non si

deve accet tare a lcuna regola, a lcun pr incipio che non s ia stato

accuratamente provato e r iconosciuto come giusto (senza badare a

ciò che possono aver scr i t to o pensato gl i a l t r i intorno a

quel l 'a rgomento) . Cioè «nulla deve essere fondato sul l’autor i tà ».

L 'autor i tà pura e semplice, come pure i l costume e la t radiz ione

non meri tano di essere pres i in considerazione «poiché non

comportano cer tezza».

Al l 'opera di Ratke , che spesso è stata ce lebrata perché in

essa s i intravede l 'or igine di quel la scienza ed ar te didat t ica , che

poi verrà elabora ta e def ini ta da Comenio , è s tato r iconosciuto i l

meri to di aver dato inizio al metodo naturale . Essa è in rea l tà

un 'opera r ivoluzionaria , che nasce dal la volontà di redimere

l 'umani tà at t raverso l 'educazione e di promuovere la pace e la

f rate l lanza t ra gl i uomini , ed è i l luminata da alcune intuizioni che

t roveranno poi chiar if icazione e svi luppo negli scr i t t i di Comenio

e che r iecheggeranno nel l 'Emil io di Rousseau . Tra queste

intuizioni possiamo r icordare la valor izzazione del la l ingua

materna, la volontà di superare l ' insegnamento mnemonico e di

26

onorare l 'esperienza, e la proposta di r i tardare lo studio del le

l ingue class iche .

Tuttavia i l Ratke , pur proclamando l 'eff icacia del metodo

natura le , per quanto r iguarda i contenuti del l ' insegnamento, res ta

legato al la t radizione; infat t i comprende l ' importanza del le l ingue

e del la matematica ma non quel la del le scienze del la natura .

L' innovazione proposta è l imita ta al metodo, che, pur

volendo essere "naturale" , non scatur isce dal lo studio del la na tura

del fanciul lo che deve apprendere, e non t iene conto del le

differenze t ra i var i fanciul l i , né del la specif ici tà del le var ie

discipl ine d ' insegnamento. Tuttavia del Ratke sono degni di nota

la volontà innovativa, l 'a t tenzione r ivol ta a i problemi

del l ' insegnamento e la capaci tà di cogliere alcuni l imit i de l la

scuola t radizionale , dovuti ad alcuni presuppost i apr ior is t ic i .

La proposta innovat iva di Ratke , che t rovò mol t i os tacol i e

che non s i t radusse in real tà educat iva, cost i tuisce l ' in izio di un

movimento cul tura le e f i lant ropico cui si deve, a lmeno in par te ,

l ' affermazione del l ' ideale del l’educazione popolare e i l diffonders i

del l ' in teresse per i problemi del la didat t ica.

27

E’ tut tavia soprat tut to Alsted, maestro di Comenio , che

nel la sua Enciclopedia a fferma la necess i tà di un metodo didat t ico

curato in ogni par t icolare, offrendo un panorama di tut to lo scibi le

e presentandone gl i e lementi in var ie t ra t taz ioni manual is t iche a

f ini didat t ic i .

Anch’egli afferma l’opportuni tà di un’educazione

universale; dal punto di vista metodologico s i intreccia una

duplice es igenza: di ogget t ivi tà , in rapporto al la natura e

complessi tà del reale che r ichiede esplorazione , r i f lessione e

azione, e di sogget t ivi tà , intesa come at tenzione a l sogget to, che

comporta l 'ormai t radizionale gradual i tà e , cosa più nuova,

adat tamento al l 'e tà de l discente . Quest i passa at t raverso se i fasi di

svi luppo: f ino ai quat t ro anni , con i bisogni di nutr imento,

movimento, gioco che vanno soddisfat t i in famiglia

prevalentemente ; f ino a i set te , con la presenza di una schola

alphabetaria, impegnata nel l ' insegnamento del leggere e scr ivere

mediante f igure , racconti e gioco; f ino ai dieci anni , quando opera

più propriamente una scuola pr imaria o vernacolare di più vast i

or izzonti ; f ino ai quindici , con la scuola di grammatica e di artes

humaniores; f ino ai ventun anni , dedicat i a l la scuola superiore ,

28

al le Accademie cioè o univers i tà ; e inf ine i l per iodo post-

scolas t ico o matr imoniale . A quest 'ar t icolaz ione del la scuola s i

deve poi aggiungere la scuola domest ica per le ragazze e

organizzata con cr i ter i analoghi al le al t re .

La Scholast ica (« arte per la fe l ic i tà del le scuole») ne

prende in consideraz ione i l funzionamento dal la fondazione,

a l l ’amminis trazione, a l lo svi luppo e al le eventual i terapie . Aspra

infat t i è anche in Alsted la cr i t ica al le scuole esistent i , r i tenute

«luoghi di tormento», anziché or ienta te al la e upaideusia e cioè

al la fe l ic i tà degl i educandi , mediante i l soddisfac imento

del l ' in tel le t to con la ver i tà , del volere con i l bene e del la l ingua

con l 'e loquenza: t r iade che r icompari rà in Comenio . In questo

proget to di r i forma del la scuola , la par te preponderante spet ta al

maest ro, dal quale s i r ichiede abi l i tà didat t ica, t imor di Dio ed

esperienza anzi tut to , da integrarsi con la debi ta is t ruzione, la

capaci tà di adat tamento e l 'autor i tà : qual i tà che concretamente

dovranno manifestars i ne l l 'esempio, in quanto la prass i , la vi ta

sono la meta di ogni insegnamento.

D’al tra par te la reazione ad una tradizione educat iva

incentrata sul par t icolar ismo dei f ini didat t ic i e sul l’ individual i tà

29

dei metodi non poteva che venire , ol t re che da un r innovato spir i to

di r icerca metodologica , da una for te componente utopist ica , in

grado di scardinare i legami con una società ancora t roppo

eterogenea per poter essere considerata come unico campo di

esperienza educat iva .

Solo in comunità utopiche era possibi le immaginare

un’azione didat t ica davvero universale e , quindi , e ff icace.

Toccò a Johann Valent in Andre ä iniz iare i l movimento

utopis t ico del diciasset tes imo secolo con Christ ianopolis 2 6 , opera

che eserc i tò una notevole inf luenza su Comenio . In essa erano

combinat i gl i e lementi migl ior i del la f i losofia baconiana con gl i

ideal i de i Rosacroce , a indicare una via didat t ica i l luminata e pre-

sc ient if ica.

Nello s tesso periodo, l ’ idea di un microcosmo perfe t to fu

r ipresa dal monaco Giovanni Campanel la , le cui pr ime opere

avevano inf luenzato Andre ä, ne La ci t tà del sole . Sebbene fosse

26 Chris t ianopol is doveva essere una ci t tà nel la quale l ’uomo, servendosi di i st i tuzioni educat ive e socia li improntate a l la giust izia e al l ’ardore rel igioso, poteva giungere a conoscere Dio. Le t re is t i tuzioni educative fondamenta li , tempio, consiglio e scuola, sugger iscono ad una prima let tura l ’adesione a l nuovo empir ismo sc ient if ico, ma, ad un’anal is i più approfondi ta , r isulta chiaro che la scienza è concepi ta da Andre ä come una teologia natura le, così come la razional i tà non può andare ol t re i l ruolo di anci l la f idei .

30

prat icamente contemporanea di Christ ianopolis , La ci t tà del sole

presentava un’utopia del tut to diversa, in quanto ammet teva i l

ruolo posi t ivo del l ’uomo e la sua capaci tà di intervenire sul la

propria condiz ione; la sua concezione andava ol t re una teologia

es is tenziale del la convers ione per accostars i piut tos to al la f iducia

in una perfet t ibi l i tà real izzabi le a t t raverso l ’azione del la ragione.

E’ evidente che questo è un passo decis ivo verso la posiz ione

pansofica di Comenio che s i annuncia già con gl i ideal i utopici ,

ma che va ben a l di là di sempl ice costruzioni teoriche.

Da Andreä a Campanella a Bacone, s i assiste ad un

progressivo mutamento del ruolo del la responsabi l i tà che passa

dal la grazia divina al la cooperazione del l ’uomo con la

provvidenza e inf ine al control lo razionale e sc ient if ico degli

event i . La Nuova Atlant ide d i Bacone , pubblicata postuma nel

1627 presentava, sebbene s i t ra t tasse di un frammento incompiuto,

una concezione del tut to nuova del la società e dei mezzi per far

progredire le cose umane, basata sul la totale posi t ivi tà del

control lo raz ionale del la real tà .

Malgrado la pr ior i tà accordata al l ’educazione, né Andre ä, né

Campanella , né Bacone si occuparono mai di e laborarne i

31

part icolar i . Tutte le loro utopie accet tavano in genera le

l ’ inevi tabi le valore s trumenta le del l ’educazione, ma non

presentavano a lcuna indicazione det tagl iata di carat tere operat ivo

né, nel caso di Bacone , offr ivano a lcuna discussione reale del

problema del le or igini e de l fondamento dei valor i . Bacone part iva

dal presupposto che la razional i tà fosse egualmente presente in

tut t i e che l ’accordo s i sarebbe creato automaticamente nel la

misura in cui l ’ induzione sc ient if ica fosse r iusc i ta a costruire un

edif icio di conoscenze dimostrabi l i e assolute . I l compito di

ut i l izzare i sogni utopis t ic i t raducendoli in process i educat ivi

concre t i sarebbe stato assunto in quel l’epoca solo a par t i re dal

1657, anno in cui fu pubblicata l ’ Opera didact ica omnia ,

capolavoro innovatore di Comenio .

§ 2. DIDACTICA MAGNA: L’EDUCAZIONE ATTRAVERSO L’INSEGNAMENTO

“ M e n o v i v i d a m e n t e

s ’ i m p r i m o n o n e l l e m e n t i l e

c o s e c h e s i s e n t o n o , d i q u e l l e

32

c h e s o n o p o s t e s o t t o g l i o c c h i

f e d e l i ” 2 7

O R A Z I O

“Didat t ica s igni f i ca ar te d ’ insegnare : da non mol to , uomini

i l lus t r i s i sono impegnat i a r i cerca re ques t ’ar te” 2 8 .

Queste sono le pr ime parole de l la Didactica Magna d i

Comenio . A ben vedere l ’ incipi t cont iene del le indicazioni

important i che fanno luce sul senso e sul la portata del proget to

comeniano. Innanzi tut to compare i l termine “didat t ica”, come a

voler subi to chiar ire i l t i tolo del l’opera . In effet t i Comenio è i l

pr imo a par lare di didat t ica in senso s tret to , e la sua Didactica è

la pr ima opera del l ’epoca a sostenere un t i tolo così impegnativo.

La definiz ione, premessa al lo svolgimento del discorso, offre

quindi un val ido indizio per comprendere la volontà del l ’autore: si

t ra t terà di insegnamento in senso proprio e non, come succedeva

immancabilmente nel le opere contemporanee, in maniera confusa o

l imita ta . “Più che una legi t t imazione f i losofica, la didat t ica

chiede, qui , le ragioni del suo procedere” 2 9 .

27 ORA Z IO , Ars Poet ica , 180-181.28 CO ME NI O , Didact ica Magna , “Ai let tori” .29 F . FA LC IN E L L I , Filosof ia e contenut i del la didat t ica , in L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .87.

33

Comenio ha dunque in mente sin da pr inc ipio i l compi to

arduo che gl i s i prospet ta: def inire i l campo di s tudio di una

sc ienza e offr i re un val ido proget to per giust i f icarne l ’es is tenza.

Ol tre che dai suoi più di ret t i maestr i , Ratke , Als ted, Andreä,

Comenio è inf luenzato da var i pensator i come Monta igne,

Campanella , Bacone , Paracelso , Vives , Si può affermare che se le

idee di a lcuni sono in lui present i per conoscenza di ret ta , a l t re gl i

confluiscono per la sua profonda conoscenza e presenza impegnata

ai problemi del suo tempo. Va anche tenuto presente un aspet to

centrale de l la sua personal i tà , che s i pone in evidenza con

conseguenze dolorose e spesso t ragiche nel la sua biograf ia: i l suo

essere aderente ad una part icolare confess ione rel igiosa r i formista

( i Fra tel l i Boemi ) in un periodo part icolarmente t ragico per le

lot te di re l igione ( la guerra dei t rent’anni) . Molte idee e molte

real izzazioni educat ive, già present i nei suoi predecessori , sono da

lui meditate e r iproposte con un senso di equil ibr io che gl i der iva

proprio dal l ’esperienza r i formista . Molte acute intuizioni di

Ratke , di Als ted, di Andre ä acquistano in lui i l valore di

concezioni or iginal i e gl i procurano un meri to indiscusso e

indiscut ibi le; Comenio ha insomma “sol levato una ser ie di

34

problemi nuovi per i l suo secolo: quel lo del lo svi luppo mentale ,

quel lo dei fondamenti psicologici de i metodi didat t ic i , quel lo

del le relazioni t ra scuola e socie tà e de l la necess i tà di organizzare

ed anche di regolamentare i programmi e i quadri amminist rat ivi

del l ’ insegnamento, quel lo inf ine di una organizzazione

internazionale de l la r icerca e del l’educazione” 3 0 .

Come già Lutero ed al t r i ancora, Comenio r ibadisce la

necess i tà de l l’educazione universale , ma ne precisa gl i intent i e ne

specif ica i carat ter i :

“Bisogna p reoccupars i , anzi ga rant i re , che nessuno a l mondo

s ’ imbat ta mai in qualcosa d i cos ì sconosciu to da non pote rne dare un

cau to g iud iz io , e da non pote rne fare un uso oppor tuno senza e r ror i

nociv i” 3 1 .

I l d ir i t to a l l ’ i st ruzione è dunque i l dir i t to-dovere ad

assumere le prerogat ive migl ior i del l ’essere umano, procedendo

natura lmente verso un’ipotet ica perfet t ibi l i tà , seppur nei l imit i

sanci t i dai dogmi rel igiosi . L’essere razionale del l’uomo comporta

l ’es igenza di un metodo che su esso si fondi , dato che in ogni

30 J . P IA G E T , in troduzione a G.A. Comenio , pagg. scel te pubbl . a cura del l ’UN ES CO , t r . i t . Marzocco, Firenze 1960.31 CO ME NI O , Didact ica Magna , X,1.

35

bambino es is te una potenzial i tà da evidenziare e svi luppare, “ogni

cosa è contenuta in questo microcosmo, l ’uomo” 3 2 .

I l processo educat ivo dev’essere nient ’al t ro che

l ’organizzazione di una manifestazione naturale , quel la del lo

svi luppo graduale del l’essere umano. L’umanità è sempre

completa , a tut te le e tà . La personal i tà del bambino non è qualcosa

dì parz iale che manca: è già intera , armonica, e la vis ione che del

mondo si forma i l bambino non è tanto “ infer iore" quanto

“diversa” r ispet to a quel la che se ne forma l ’adulto. Muovendo da

questa premessa , Comenio giunge ad intui re che a i diversi l ivel l i

sono pur sempre necessar i contenut i di conoscenza ugual i in

quanto r ispondenti a i bisogni permanent i e che l ’unica differenza

ammissibi le è quel la che r iguarda i l modo in cui ta le contenuto è

di vol ta in vol ta r ie labora to e r i st rut tura to. Comenio non vede

dunque nel problema educat ivo uno dei tant i problemi del l’uomo

deve r i solvere per vivere meglio, ma i l problema essenzia le ,

r isol to i l quale tut t i gl i a l t r i r i sul teranno r isol t i . Insegnare, per

Comenio, non è guidare al l ’apprendimento di una tecnica

par t icolare, né fornire gl i s t rumenti per una evasione

contempla t iva dal mondo, né formare una r is t ret ta classe di

32 Iv i , XIX, 5.

36

dir igenti . Superando decisamente gl i a t teggiamenti ar is tocrat ic i

del l ’umanesimo class ico, egl i svolge i mot ivi democrat ici ins i t i

nel nucleo dot tr inale del la r i forma, rea l izzando al tempo stesso un

nuovo umanesimo, più moderno e più autent ico.

L’insegnamento è una preparazione al vivere senza la quale

non possibi le svi luppare tut te le potenzial i tà umane, e d’al t ra

par te “l’anima del la didat t ica è l ’ insegnamento” 3 3 .

“L’uomo per essere uomo dev’essere formato” 3 4 , sos t iene

Comenio nel la sua Didactica Magna , e per formare l ’ insegnante

non deve far a l t ro che seguire l ’armonia del la natura , senza

pretendere di imporre di ret tamente al discepolo una propria idea

di svi luppo. E la na tura mostra al l ’uomo una via c icl ica; ogni

apprendimento non si r isolve in un compimento perfet to e chiuso

in se s tesso, ma s i cost i tuisce come svi luppo che porta al

migl ioramento di capaci tà già present i dal l ’ inizio del processo. I l

metodo cicl ico deve quindi prevedere che nel le var ie fas i del la

vi ta scolast ica non si insegnino success ivamente discipl ine

diverse, ma sempre le s tesse, con maggiore r icchezza di

par t icolar i e maggiore approfondimento. I l pr inc ipio pansofico

33 L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .70.34 Iv i , VI, § 1, p . 166

37

sintet izzato dal la celeberr ima formula “ tut to a tut t i” e stabi l isce

che a tut t i , e quindi agl i a lunni di tut te le e tà e di tut t i i gradi ,

devono essere insegnate tut te le discipl ine r i tenute essenzial i . Lo

sforzo pedagogico comeniano è tut to vol to a fare di ta le pr incipio

un cardine da cui dedurre l ’ intero impianto didat t ico.

I pr incipi basi lar i del l ’educazione secondo Comenio furono

enunciat i nel la Didaktika ceca, scr i t ta f ra i l 1628 e i l 1632. Quest i

pr incipi non furono al terat i sostanzialmente nei suoi scr i t t i

poster ior i . Si svi luppò sol tanto, in modo considerevole, la

tematica per i l cont inuo suo sforzo durato ol t re quarant’anni di

armonizzare t ra di loro tut t i gl i aspet t i del problema.

I l suo interesse immediato r iguardava i temi par t icolar i del

“r innovamento del le scuole nel Regno di Boemia” e del la r inasci ta

del paradiso in Boemia. Un signif ica to eccezionalmente moderno

ha i l pr incipio comeniano che la scuola pr imaria non può l imi tars i

a fornire la tecnica del leggere e del lo scr ivere: la cul tura

genera le , c ioè la conoscenza di tut to ciò che può aiutare l ’uomo,

deve essere a suo fondamento. La conoscenza del le l ingue è poi

sot tol ineata per la sua importanza a i f ini del la formazione dei

dot t i . La possibi l i tà effet t iva di un r innovamento a breve termine

38

dell ’apparato educat ivo boemo svanì immediatamente e Comenio

prefer ì r ivolgere la sua a t tenzione al più ampio scopo di una

didat t ica va l ida per tut te le nazioni e per tut t i i popol i . La

t raduzione lat ina del la Didaktika fu terminata ne l 1636 e, invece

del le precise sistemazioni concernent i la r iorganizzazione del la

educazione ceca, s i t rova un r i fer imento a tut t i i regni e s tat i

cr is t iani 3 5 .

Comenio non fu un f i losofo pedagogis ta che as traeva dai

problemi del la classe scolast ica, bensì una persona ansiosa di

a l leviare “ la fat ica di Sis ifo degl i scolar i” 3 6 fornendo l ibr i di tes to

adat t i ad ogni s tadio del l’ i st ruzione . Però, d’al t ra par te , egl i non

considerava l ’eff icienza scolast ica come f ine a se s tessa. La

“cul tura de l l’ intera razza umana”, che egl i proclamava come suo

obiet t ivo nel la Didatt ica Magna , andava molto più in là del la

metodologia o del la cul tura programmata . Egli sperava in un

“ant idoto universale a l l ’ ignoranza” 3 7 e perc iò iniziò un esame

prel iminare al la pansofia per preparare la mente degli uomini ad

accogliere la vera sapienza. Tale lavoro prel iminare fu terminato 35 Cfr . iv i , “Ai let tori” , p . 124.36 Iv i , I , p . I17.37 ID. , Continuat io admonit ionis fraternae de temperando chari tate zelo , Amsterdam 1669, § 45.

39

intorno a l 1636, ma non fu mai pubblica to, probabi lmente perché

Comenio non fu convinto di aver veramente integrato con successo

la sua teoria didat t ica .

Con tut ta l ’enfas i che Comenio mise sul la necess i tà di

provvedere al le scuole, fu lontano dal pensare che l ’educazione

fosse l imitata al l ’ is t ruzione formale . Perciò scr isse i l suo l ibro di

consigl i a l le madri (Informatorium materni gremi ) che fu

proget tato come una sorta di “guida inte l l igente dei geni tor i ” per

l ’educazione dei bambini , e incluse nei suoi programmi tut t i i

consigl i che potevano interessare i c r is t iani in questa vi ta e in

quel la futura. Questo fu poi i l tema del la Via Lucis che scr isse nel

1641, nel la quale ammette “che tut te le speranze di r innovare i l

mondo dipendono dal l ’ is t ruzione del giovane” 3 8 .

Le argomentazioni del la Didactica Magna si basano tut te

sul le analogie con la natura e con l ’ar te . La “natura” è la “roccia

immobile” sul la quale devono essere costrui t i i pr incipi

educat ivi 3 9 . La pr incipale interpretazione del la natura , secondo

Comenio , può essere i l lus tra ta dal le seguenti parole del la Via

Lucis :

38 ID. , Via Lucis , XVII, 5 .39 ID. , La grande didat t ica , c i t . , XIV, 1, p2O7.

40

“Sia a l lo ra da to per s t abi l i to che , quanto p iù ch ia ramente e

p ienamente l a Na tu ra è r ive la ta , t an to p iù chia ramente e p ienamente

r i fu lgerà la maes tà de l c rea tore de l l a Na tu ra” 4 0 .

I l mondo visibi le del la natura è dunque “crea to per

l ’addest ramento del la razza umana” 4 1 , e la sua grande lezione s ta

nel la “forza del l ’ordine che governa tut to” 4 2 . Come naturalmente

l ’ordine s i dispiega nel mondo, così è possibi le un’educazione

talmente automatica da potersi paragonare a una macchina con la

quale

“non sarà p iù d i f f i c i l e insegnare agl i scolar i , per numeros i che

s iano, d i quan to lo è s t ampare un migl ia io d i fogl i a l g io rno” 4 3 .

L’ordine naturale è i l vero pr incipio del l’ insegnamento, che

non può essere violato senza perdi ta di s immetr ia e di continui tà .

L’insegnante deve r imuovere gl i impediment i che si t rovano sul la

via del l ’ordine, e , in def ini t iva lasciars i condurre da l l’armonia 4 0 9 ID. , Via Lucis , XVI, 7 .41 ID. , Pampaedia , I II , 2 .42 ID. , Didact ica Magna , XII I , 1 .43 Ivi , XIII , 5 . Mumford ha cr i t ica to la concezione “meccanica” del l ’ insegnamento propugnata da Comenio , in quanto questa avrebbe contr ibui to “a rovinare l’educazione moderna” (L.MUMFORD, Condi t ion of Man , p .258); ma, probabi lmente , le numerose analogie de l l’educazione con gl i orologi e le macchine t ipografiche servono a Comenio per contrastare quel l imite che egl i individua nel le scuole a lui contemporanee: la mancanza di ordine, s ia menta le che s trutturale e metodologico.

41

stessa del la natura . L’alunno deve r icavare i l suo model lo da c iò

che dapprima gl i può sembrare vago e confuso e deve far lo a modo

suo. Egl i non è un “ceppo” da cui l ’ insegnante possa “intagl iare

una statua soggetta al la sua volontà” 4 4 , né può l’ insegnante

“tra t tar lo” se non “secondo la sua natura” 4 5 . Senza i l metodo

l’ insegnante può solo aff idars i a l caso; è ovvio che a vol te può

verif icars i i l caso di un ragazzo educato bene senza metodo, come

di uno educato male da un maestro metodico, ma egl i r ibadisce

“non è una quest ione ast rat ta di provvidenza e casual i tà , ma l’ar te

di abol ire i l caso per mezzo del la previdenza” 4 6 .

Comenio sost iene che l ’uomo è par t icolarmente adat to

al l ’educazione poiché i process i del la na tura , spontaneamente in

opera in lui , possono essere portat i ad un più al to ver t ice di

perfez ione col t ivandoli . Nel la f igura di copert ina del la Pampaedia

c’è un giardiniere che t rapianta germogli su un giovane albero; la

qual cosa signif ica che se i l giovane fosse lasc iato a se stesso,

esso crescerebbe selvaggio ed imperfet to . L’insegnante perciò, per

analogia, deve innestare germogl i dal l ’albero del la conoscenza sui

44 Didact ica Analyt ica , 24.45 Didact ica Magna , XVI, 3 .46 Ibidem .

42

fanciul l i e poi seguirne tut t i i procedimenti necessar i per aiutarne

la cresci ta .

Come ogni al t ra creatura naturale l ’uomo deve quindi essere

seguito s in da i pr imi pass i :

“ la condiz ione del l ’uomo è s imi le a que l la d i un a lbero . In fa t t i

come un a lbero(…) può c rescere da so lo e pe r v i r tù propr ia , ma un

a lbero se lvat ico dà f ru t t i selva t ic i , men tre per produrre f ru t t i dolc i e

matur i , dev’essere p ian ta to , i r r iga to , po ta to da un esper to

a rbor icu l tore” 4 7 .

E la fase più importante del la cura educat iva non può che

corr ispondere con i pr imi anni di vi ta de l fanciul lo , durante i qual i

“ incapace di fare a l t re cose, è in grado solo di formarsi” 4 8 .

E’ chiaro che operando su soggett i del tut to pr ivi di

formazione inte l le t tuale indipendente si rende necessar io un

metodo in grado di impedire preventivamente deviazioni r i spet to

al l ’ordine naturale di formazione. Comenio , a questo proposi to ,

s tabi l isce un vero e proprio decalogo cui a t teners i a scopo

47 Iv i , VII , 1 .48 Iv i , VII , 6 .

43

cautelat ivo 4 9 , onde evi tare di favorire l ’ insorgenza di contras t i con

lo svi luppo naturale del la personal i tà :

“E’ ch ia ro che , e saminando g l i esempi of fer t i da l la na tura ,

l ’educazione de i g iovani s i svolgerà fac i lmente :

I . Se in iz ia pres to , pr ima che l e ment i s i ano cor ro t t e .

I I . Se avviene con la dovu ta p reparazione degl i an imi .

I I I . Se procede dal l e cose p iù genera l i a que l le pa r t i co lar i .

IV. E da l le p iù fac i l i a l l e p iù d i f f i c i l i .

V. Se nessun a lunno è gravato da cose super f lue .

VI . Se s i procede ovunque lentamente .

VII . Se le ment i non sono cos t re t te se non a c iò che des iderano

na tura lmente per ragioni d i e tà e d i metodo.

VII I . Se tu t to v iene insegnato a t t r averso l a d i re t ta esper ienza .

IX. E per u t i l i tà immedia ta .

X. E tu t to con uno s tesso un ico ass iduo metodo.” 5 0

49 Questa es igenza “igienica” r ichiama da vic ino l ’esempio baconiano di el iminazione degli Idola sul cammino del la scienza. Rispet to a l la quere l le su una più o meno dire t ta influenza di Bacone sul la Didact ica c’è da dire che , s ia che s i vogl ia t rovare un’analogia chiara (come ad esempio per Chlup, Krasnovskij , Lordkipanidze, Alt ) , s ia che questa analogia venga negata (Kvacala) , non è possibile evi tare un confronto che s’ impone in quanto la scient i f ici tà nascente ( in senso generale o in campo pedagogico) es ige una rot tura con i paradigmi precedent i , considerat i ora int r is i di pregiudizi . Comenio non fa che appl icare questa necessi tà a l sis tema educativo t radizionale , fondato sul la e terogenei tà dei f ini e de i metodi . 50 Iv i , XVII, 2 .

44

Proprio l ’ul t imo punto fonda i l concet to di scient i f ic i tà

del la didat t ica , dato che l ’unici tà de l metodo fornisce i l mezzo per

poter “sperimentare” e “verif icare” su individui diversi un

proget to che s i r i t iene val ido per tut t i . E questo proget to

educat ivo propone di e l iminare dal l ’ insegnamento ogni

coerc izione e forzatura:

“Non è cer to necessa r io obbl igare l ’uccel lo perché impar i a

vo la re , o i l pesce a nuotare (…): fanno tu t to ques to da so l i , non appena

sentono suf f ic ien temente for t i l e membra des t ina te a quei moviment i .

(…) Ogni c rea tura des idera spon taneamente fare c iò per cui è na ta ;

anche i l p iù p iccolo a iu to è ef f icace” 5 1 .

L’ imitazione del la natura , i l recupero del l’ immagine divina

ed i l progresso i l l imitato sono nel le possibi l i tà de l l ’uomo purché

egl i s i adoperi e si sforz i in modo appropria to in ta l senso.

Comenio precisa nel seguente modo la fonte di un giusto metodo

didat t ico:

“E’ de l tu t to ch ia ro che l ’o rd ine , che è i l pr inc ip io dominante

ne l l ’ ar te d’ insegnare tu t t e le cose a tu t t i g l i uomini , dovrebbe e può

51 Iv i , XII , 11.

45

essere o t tenu to so lo abbeverandos i a l l e sorgent i de i process i de l la

na tura” 5 2 .

In questo spir i to c’è da considerare i l fa t tore tempo. “La

natura r ispet ta l ’ordine temporale”. Per ogni per iodo del la vi ta c’è

un t ipo appropriato di a t t ivi tà pedagogica. Perc iò dal l’ infanzia in

avant i la fanciul lezza “essendo malleabi le , dev’essere ut i l izzata

per l ’educazione” 5 3 . L’eff icacia del l’educazione dipende

dal l ’avere un tempo suff ic iente per superare tut t i gl i s tadi .

Comenio ammette che c i sono casi in cui la disposizione ad

apprendere è ta lmente carente da annul lare ogni speranza; ma

quest i sono casi rar issimi, mentre di sol i to occorre “at tendere

l ’opportuni tà ed evi tare una fre t ta eccessiva” 5 4 . Ogni apparente

svogl iatezza è sempl icemente una sf ida al la pazienza

del l ’ insegnante e una opportuni tà di mettere a f rut to l ’abi l i tà

didat t ica.

La cura per una giusta programmazione del tempo va

dimostra ta anche nel l’organizzazione degli intervent i secondo una

progressione scalare 5 5 . Non v’è al t ro modo che “far avanzare i l 52 Iv i , XIV, 7.53 Pampaedia , V, 14.54 Didact ica Anal i t ica , 16.55 Va riconosciuto che il concetto di programmazione in Comenio è completamente diverso da quello odierno. La didattica comeniana inserisce la programmazione nello schema rigido del

46

discepolo dal gradino su cui si t rova al success ivo” 5 6 . Comenio

ammette che c i possono essere a lcune nature eccezionalmente

portate a l l ’apprendimento, ma i l buon insegnante deve tener

d’occhio ognuna di queste senza che la f ret ta port i ad una

confusione del la conoscenza.

L’is truz ione, secondo Comenio , non ha termine; è inut i le

quindi cercare di immet tere ne l fanciul lo una quanti tà eccess iva

ed inut i le di nozioni; i concet t i presentat i devono essere sempre

gl i s tess i ad ogni s tadio del lo svi luppo, ma con divers i l ivel l i di

profondità . L’educazione pansofica r imane sostanzialmente la

stessa dal la scuola materna al l ’univers i tà : c iò che muta è i l

“grado” di comprensione. La formazione di un concet to as trat to

non è mai comple ta . Essa comincia con l’a t t ivi tà moto-sensoria e

gradualmente acquis ta s ignif icato quando l’ individuo confronta

l ’universo con se stesso e vi si adat ta .

Un a l t ro fa t tore fondamentale che dev’essere considerato

nel la didat t ica è la s i tuazione di r isposta a l lo st imolo. Nel la

Didactica Magna Comenio sost iene che gl i ogget t i da porre di

metodo e quindi finisce per farne un semplice “programma”, “eppure la differenza tra programma e programmazione è quella che segna lo scarto netto tra routine e innovazione, tra ripetizione passiva di contenuti istruttivi e progettazione di attività che hanno i contenuti come base di appoggio ma non certo come fine dell’insegnamento” (L. ROSATI, Didattica. Il senso e i luoghi, cit., p. 75).56 Iv i , 10.

47

fronte a l l ’ intel l igenza del fanciul lo devono essere real i , in modo

da produrre un’impress ione sui sensi e sul l ’ immaginazione.

Comenio era ben consapevole de l problema di appl icare i l metodo

del real ismo in c lass i di un cent inaio o più a lunni; e perciò accet tò

ausi l i didat t ic i vis ivi come la migl iore al te rnat iva agl i ogget t i

real i per procurare l ’esperienza sensoria le . Tuttavia l ’eff icacia di

uno st imolo deve essere va luta ta dal la r i sposta che esso susci ta .

Comenio dà valore ad ogni r i sposta at t iva perché questa può da sé

rendere “intol lerabi le l ’ iner te t ranquil l i tà” 5 7 .

“ I g iovani acquis teranno la to l l e ranza a l le fa t iche , se fa ranno

sempre qua lcosa , d i se r io o d i p iacevole . A ques to f ine non impor ta che

cosa fanno e perché , purché facciano qua lcosa” 5 8 .

Comenio d’al t ra par te non l imita la regola del la r ipet iz ione

continua al la pr ima infanzia . L’esercizio serve a r inforzare i

legami di associazione del le idee; l ’abi tudine è importante in ogni

si tuazione didat t ica. Comenio cer tamente non pensò che una

st rut tura abi tudinaria di s t imol i / r i sposte fosse più che una

condiz ione per lo svi luppo di una st rut tura cogni t iva . E’

57 Didact ica Magna , XXIII , 11.58 Ibidem .

48

necessar io sempre inser i re ogni nuovo concet to in un contesto, a l

f ine di comprendere quel concet to associandolo ad al t r i concet t i ,

essi s tessi r ichiamat i dal le relazioni interne al contesto.

Un programma meccanico d’ is truz ione sembrò a Comenio

inf ini tamente prefer ibi le a l “compl icato garbugl io” 5 9 che egl i

t rovò nel le scuole de l la sua epoca. Con l’applicazione dei suoi

pr incipi sarebbe invece s tato sempl ice poter predi re l ’effet t iva

educazione e is t ruzione di un fanciul lo avendo considerato la base

di par tenza. E’ questa possibi l i tà che fa del la didat t ica una

discipl ina scient if ica.

Al la scient i f ic i tà del metodo va piegata anche la volontà

umana:

“La volon tà , essendo per sua s tessa na tura comple tamente l ibe ra ,

nè vuo le , nè può esse re forza ta ; essa obbed isce so lo a l suo cons ig l i ere

pr iva to : l a ragione” 6 0 .

L’ insegnante non deve perc iò cercare di forzare

diret tamente la volontà, egl i deve spingerla a volere c iò che è

megl io per la cresci ta del fanciul lo . Deve insomma indurre per

mezzo degli esempi un asset to mentale favorevole che agisca poi

59 Iv i , XII .60 Didact ica Analyt ica , 97.

49

come cela to fat tore di sce l ta . Ciò è molto s imile a l la teoria di

Kant del la l iber tà t ramite l ’obbedienza: i l fanciul lo va educato in

modo ta le che egl i possa scegl iere sol tanto t ra giust i f ini .

Comenio non prende neanche in consideraz ione l ’accusa che

questa manipolazione del la l iber tà umana s ia in se stessa un

interferenza nel la l iber tà umana. Egli sost iene che le immagini

gradi te devono sempre essere associate a sent iment i posi t ivi , e

quindi c i s i deve sforzare in ogni modo di far considerare al

fanciul lo i l suo compito meri tevole d’ammirazione. In questo

senso una saggia guida vale più del l ’ interpretazione conosci t iva.

“Nessuna teoria del la conoscenza può ignorare i l fa t tore de l lo

scopo e nessuna teoria del la l iber tà può ignorare i l fa t tore de l

condiz ionamento; Comenio non può essere accusato di aver

mancato al tentat ivo di integrar l i ambedue” 6 1 .

61 J . E. SA DL E R , Comenio e i l concet to di educazione universale , t r . i t . d i A. Carbonaro, La Nuova I ta l ia , Firenze 1969, p .235.

50

§ 3. NUO VI STR UMEN TI PER UNA NUO VA SC IENZA

Uno dei meri t i pr incipal i di Comenio è senza dubbio l ’aver

perseguito nel l ’ambito concre to del processo didat t ico l ’ ideale

del l ’universal i tà del l ’ insegnamento. Ciò s igni f ica che l ’ insegnare

“tut to” a “tut t i” è divenuto con l’autore ceko un l imi te cui tendere

per ogni programma didat t ico. Ma un ideale ha bisogno, per poter

fornire de i vantaggi , di s t rumenti in grado di lavorare per esso e

in sua funzione.

51

La didat t ica scient i f ica nasce esat tamente con l’associaz ione

di un manifes to teorico ed epis temologico ad una concreta guida

per l ’ insegnamento. Comenio in ciò ha saputo avanzare di un

passo ol tre i tentat ivi s ter i l i dei suoi contemporanei , perché, a suo

stesso dire , quest i o “sono andat i in cerca di compendi per

insegnare solo questa o quel la l ingua ” o “hanno tenta to vie più

rapide per poter insegnare questa o quel la scienza”, e in ogni caso

“hanno proceduto con osse rvaz ioni es t r inseche , t ra t te da una

pra t i ca t roppo super f ic ia le , c ioè , come s i d ice , a pos ter io r i” 6 2 .

S trument i nuovi per la nuova scienza nascente non possono

che essere tut t i quei contr ibut i , quel le infrast rut ture , quei sostegni

in grado di a l imentare e assecondare i l proget to de l l’ insegnante e i

bisogni degli a lunni . Ecco dunque che si r ive la impresc indibi le un

r innovamento e una r iconsiderazione del le s trut ture e dei mater ial i

didat t ic i t radizional i : scuole, l ibr i , programmi. Ma s trumento per

eccel lenza in una didat t ica universale deve essere in pr imo luogo

l’ insegnante s tesso.

La t radiz ione voleva che gl i s tudent i fossero in totale ba l ìa

del le idee pedagogiche degl i insegnanti , dei loro metodi e r imedi ,

62 CO ME NI O , Didact ica Magna , “Ai let tori” , 2 .

52

ma la preponderanza concessa da Comenio a l metodo fa sì che i l

momento del l’ insegnare sia considerato solo uno s tadio inizia le

nel processo didat t ico. L’insegnante deve quindi essere aff inato e

tara to come ogni st rumento di scienza, per poter essere in grado di

assolvere ai compi t i assegnat i dal metodo:

“Come un qua ls ias i organis ta esegue sped i tamente qua l s ias i

mus ica scr i t t a su l lo spar t i to , ma non pot rebbe né compor la , né esegu ir la

a mente , (…), cos ì pe rché non pot rà i l maes t ro insegnare qua ls ias i cosa ,

se ha g ià pront i , come s tampat i su uno spar t i to , l e cose da insegnare e i

modi per fa r lo?” 6 3 .

L’ insegnante deve quindi qual if icars i r ispet to al metodo

universale , e per far lo deve avere a disposiz ione scuole più

eff ic ient i e con una migl iore organizzazione, e l ibr i adat t i per

l ’ insegnamento e l ’apprendimento.

C’è da di re che Comenio accet tò senza discussione la

t radizione del l’Unità dei Confratel l i secondo cui la responsabil i tà

del l ’educazione dei f igl i spet tava in pr imo luogo al la famigl ia ed

al la chiesa , pur r imanendo essenzia le che part icolar i cure fossero

pres tate ne l le scuole . Egl i raccomandava l’abi tudine di aff idare i

63 Iv i , XXXII, 4 .

53

bambini a persone scel te e di raccoglier l i per l ’ is t ruz ione comune

in luoghi dest ina t i a questo scopo. Ciò sembra contras tare con

quanto det to , ma bisogna considerare l ’epoca e l ’ambiente nei

qual i Comenio ebbe a lavorare.

L’insegnamento is t i tuzional izzato secondo i l suo parere s i

giust i f icava sul piano del la convenienza,

“po iché le occupaz ioni umane s i sono mol t ip l ica te a ta l punto che

è ra ro t rovare persone che abb iano conoscenza suf f iciente o suf f ic ien te

t empo l ibero per i s t ru i re i loro f ig l i ” 6 4 .

In real tà l ’ insegnamento ist i tuz ional izza to ha una

lunghiss ima stor ia e Comenio ci ta i l patr iarca Sem come suo

fondatore e l ’ Imperatore Carlo Magno come esempio di uno che

comprese l ’ importanza del le scuole per ins taurare i l

Cris t ianesimo 6 5 . C’è anche un valore posi t ivo, a l di là del

contr ibuto del l’ insegnante , nel portare i bambini a conta t to l ’uno

con l’a l t ro “poiché ess i s i s t imoleranno e aiuteranno a vicenda” 6 6 .

64 Iv i , VII I , 2 .65 Iv i , VII , 2-3.66 Iv i , XIX, 16.

54

Inol tre , sebbene “i geni tor i possano fare mol to, i bambini de l la

stessa età possono fare di più” 6 7 .

Tutto i l suo entusiasmo per l ’ is t i tuzione del le scuole non

indusse Comenio a considerar le l imitatamente come f ini in se

stesse . Esse hanno una part icolare funzione nei confront i de i

giovani “prima che s i corrompano e quando sono ancora sensibi l i

a l le inf luenze che l i r imodel leranno” 6 8 .

Comenio sost iene che

“anche se non mancasse ro geni tor i tu t t i dedi t i a l l ’ educaz ione de i

f ig l i , tu t t av ia sa rebbe p iù u t i l e i s t ru i re la g ioventù ins ieme in gruppi p iù

numeros i , perché maggiore è i l f ru t to de l le fa t i che e v i è maggiore

g io ia , quando g l i un i prendono esempio e s t imolo dag l i a l t r i” 6 9 .

D’a l t ra par te egl i contes ta anche l ’usanza di i s t i tui re scuole

r iservate a cer te ca tegorie di bambini , in quanto

“ tu t t i g l i uomin i sono nat i per lo s tesso f ine pr inc ipa le (…), tu t t i

qu indi oppor tunamente educat i a l le le t te re , a l l e v i r tù , a l l a re l ig ione ,

devono esse r r es i capaci d i t rascorrere in modo ut i l e l a v i ta presente , e

d i p repara rs i degnamente a que l la fu tura” 7 0 .

67 Ibid .68 ID . , Via Lucis , XVIII , 3 .69 ID . , Didact ica Magna , VII I , 7 .70 Iv i , IX, 2 .

55

Nessuna dist inzione di sesso o di censo dunque, ma scuole

capaci di offr i re a tut t i un degno bagagl io cul turale .

Per ogni età del l’uomo dev’esserc i una scuola adat ta ,

infat t i i l mondo per Comenio è cost i tui to da “un ordine di

insegnant i , di discepoli e di discipl ine” ed “ogni età è dest ina ta

al la conoscenza; né al sapere del l’uomo sono date al t re mete di

quel le de l la vi ta stessa” 7 1 . A vol te l ’uomo è incapace di ordinare

da sé tut t i i compi t i del la vi ta da un punto di vis ta educat ivo e per

ta l i compit i è necessar ia una direzione formale .

La pr ima scuola di ognuno deve corr ispondere a quel la che

Comenio chiama Scuola de l la Nasci ta . I l momento del

concepimento è chiaramente al di fuori del control lo umano, ma i l

per iodo di gestazione è nondimeno i l pr imo processo di

adat tamento al l ’ambiente. Ogni aspet to del la vi ta nel pensiero,

nel la parola e nel l’azione è par te del la cura dei geni tor i per i f igl i

pr ima che ess i s iano nat i 7 2 . Alla Scuola de l la Nasci ta segue la

Scuola de l l’ Infanzia f ino al l ’età di c irca sei anni . Comenio è

incl ine, come Platone , a considerare questa scuola la par te più

71 ID . , Pampaedia , V, 1 .72 Cfr . iv i , VII I , 1 .

56

importante del l ’educazione 7 3 . Questo è i l per iodo del la vi ta in cui

le funzioni educat ive dei geni tor i diventano preponderant i . Dato

che l ’educazione infant i le è necessar iamente informale, essa è in

qualche modo segna i l per iodo più diff ic i le di tut t i e i geni tor i

devono cogl iere ogni occasione di addest rare i l bambino in tut te le

a t t ivi tà r ichies te per formare l ’uomo.

Ma la vera e propria innovazione opera ta da Comenio

comincia a fars i sent ire al l ivel lo del la Scuola del la Fanciul lezza ,

dai sei anni ai dodici . E’ al lora che si avverte la necessi tà di

convogliare i bambini in scuole pubbliche. Queste dovrebbero

essere in grado di coprire tut to i l per iodo di formazione , f ino ai

vent iquat t ro anni , essendo di vol ta in vol ta scuole del la

Fanciul lezza, del l ’Adolescenza o del la Maturi tà .

Comenio pensava a scuole poste sot to la cura del la Chiesa e

del le autor i tà c iviche , def ini te come “pubbliche assemblee per i

giovani di tut to i l vi l laggio, di tut ta la c i t tà o di tut ta la

provincia” 7 4 . Ciascuna di queste scuole dovrebbe essere s imile ad

“un anel lo in una catena”, consol idante i l lavoro del per iodo

precedente e propedeutico a quel lo successivo. Le scuole sono

73 Cfr . PL AT O N E , Leggi , 643.74 CO ME NI O , Pampaedia , V, 9 .

57

anche defini te “post i dest inat i a l l ’ is t ruz ione comune” 7 5 ,

“ incantevol i pales tre di giuoco del lo spir i to” 7 6 e Comenio ne

indica le carat ter ist iche ideal i .

Un princ ipio cardinale del l ’organizzazione scolas t ica,

secondo Comenio , è l ’accet taz ione di larghe unità di c lasse

scolas t ica in ragione sia di un uso economico degl i insegnanti , s ia

di un eff icace st imolo sociale per gl i insegnant i e gl i a lunni .

L’omogeneità di gruppo è ot tenuta su una base cronologica, in

pr imo luogo dividendo le scuole in per iodi – dai sei a i dodic i anni

( la scuola vernacolare ) , dai dodici a i diciot to ( la scuola la t ina) ,

dai diciot to ai vent iquat tro ( l ’accademia) – e in secondo luogo

dividendo la scuola in gruppi annui , c iascuno con aula e

insegnante propri . Ogni classe deve essere “priva di dist razione” e

non disturbata dal la “vis ta o da l rumore di a l t r i” 7 7 . I l programma

annuale deve essere proporz ionato agl i a lunni di media capaci tà

così che ess i possano compier lo comodamente e con nessun

cambiamento di insegnante o di a lunni .

La di rezione del le class i numerose sembra possibi le a

Comenio senza i l minimo inconveniente, mediante la nomina di

75 ID . , Didact ica Magna , VII I , 2 .76 ID . , Pampaedia , V, 8 .77 ID . , Didact ica Magna , XXVII,1.

58

capigruppo con i l compito di sorveglianza e di a iuto, in modo da

consenti re al l ’ insegnante di “ ist ruire cento scolar i con tanta poca

fat ica, quanta ne impiegherebbe insegnando a pochi” 7 8 .

L’anno scolas t ico dovrebbe seguire i l c iclo de l le s tagioni e

l ’ inizio e la f ine del le lezioni dovrebbero avers i d’ inverno quando

“i l contras to del l’ar ia stessa rende la forza del la natura più

concentrata in ogni corpo vivente” 7 9 . Comenio si preoccupa

part icolarmente che s ia evi tata la fa t ica , onde i l tempo disponibi le

venga usato con i l massimo profi t to e perciò prescr ive una pausa

di r iposo di mezz’ora dopo ogni ora di is t ruzione ed i l r iposo di

un’ora intera dopo ogni pasto.

Gl i a lunni devono insomma essere messi in condizione di

apprendere senza impedimenti di nessun t ipo, procedendo “dal le

cose più faci l i a l le più di ff ic i l i” 8 0 e adeguando ogni anno

scolas t ico al grado di maturazione degl i s tudent i .

In c iò r iveste un ruolo fondamentale l ’uso di l ibr i

appropria t i e in grado di essere compresi dagl i s tudenti . Riguardò

ai l ibr i in generale Comenio non cessò mai di sospet tare del la

presunzione dei dot t i . Le sue pr inc ipal i accuse erano di

78 Iv i , XIX, 29.79 ID . , Pampaedia , V, 27.80 ID . , Didact ica Magna , XVI, 25.

59

fraudolenza e prol issi tà . Gl i scr i t tor i e rano “ impastator i di

c i tazioni” e scr ivendo in maniera oscura diventavano dei ver i e

propri os tacol i sul cammino del l ’ insegnamento.

Egli c r i t icò la tendenza a pubblicare t roppo rapidamente , a

sovraccaricare i l ibr i di r i fer imenti , a rendere oscure cose che

potrebbero esser de t te brevemente. In opposiz ione a questa

tendenza Comenio scr isse una quanti tà di l ibr i didat t ic i con

al terna for tuna.

Comenio compose i suoi l ibr i di testo come una ser ie

completa dal l’ infanzia al la vir i l i tà , cosicché l’a lunno o lo s tudente

avrebbe continuamente r iesaminato le s tesse idee, anche se a

divers i l ivel l i di compless i tà .

Per la scuola di l ingua nazionale scr isse una ser ie di l ibr i

per ciascuna del le sei c lass i , ma nessuno di ess i sopravvisse: la

r ichies ta popolare per un’is truzione nel la l ingua-madre non era

for te . Comenio sosteneva che quest i avrebbero dovuto

comprendere “i nomi di tut t i gl i ogget t i che i bambini di quest ’età

possono comprendere”, come “una selezione del le “fras i più

comuni nel l ’uso” 8 1 . Per la scuola di la t ino proget tò una ser ie di

l ibr i , c iascuno dei qual i doveva essere diviso in t re par t i in modo

81 Iv i , XXIX, 8.

60

che lo studente avrebbe avuto davanti , pr ima un tes to con i nomi

del le cose , a l la sua s inist ra un less ico, e in terzo luogo, a l la sua

destra , una grammatica .

Comenio parla dei l ibr i di testo come di imbuti “at t raverso i

qual i la saggezza dei t re l ibr i de l la sapienza di Dio sarà r iversa ta

nel le menti dei le t tor i a t tent i” 8 2 . Sebbene l ’ immagine sembri

sopravvalutare l ’aspet to r icet t ivo del la conoscenza, essa cont iene

anche l’ idea di adat tare i l corso del la nuova esperienza a l la

capaci tà del lo studente e presuppone che l ’ insegnante conosca i l

r isul ta to del l’operazione. Ambedue queste idee sono essenzial i per

l ’ is t ruz ione programmata e non è suff iciente preparare par t icolar i

aree d’ is truz ione isolatamente dal le al t re . Comenio aveva in mente

un semplice ma vasto corso di s tudi di vent iquat t ro anni e cercò

quindi di a t teners i a l pr incipio fondamentale del l’uni tà per evi tare

dispers ione.

I l secondo principio che Comenio ebbe in mente nel

comporre i suoi l ibr i di tes to fu quel lo del real ismo. I l suo scopo

era un’is truzione che procedesse naturalmente da l la sensibi l i tà

a l la ragione, ma in sostanza lo scopo r ispondeva al l ’ intento che

“al la conoscenza dei fat t i a t tual i potesse essere aggiunta per gradi

82 ID . , Pampaedia , VI, 5 .

61

quella de l le cause che s tanno al la base di ess i” 8 3 . Così i l

“sempl ice dare un nome al le cose” era essenziale , ma in quanto

era solo un a t to prel iminare a l la r ivelazione del loro int imo

signif icato.

A questo proposi to , s t rumento ut i le per comprendere

velocemente i l rapporto t ra nome e cosa era considerato l ’uso

del le i l lus trazioni , mutuato dal la Didatt ica d i Lubino . Nel creare

le i l lus trazioni Comenio fece diverse considerazioni . Pr ima di

tut to , esse devono dare piacere con la loro vivezza poiché “i

bambini (…) amano i disegni e s i diver tono su essi” 8 4 . In secondo

luogo, le i l lust razioni devono essere accura te , cosicché ogni cosa

r isul t i immedia tamente intel legibi le e comprensibi le . In terzo

luogo, Comenio s i rese conto che né un oggetto, né una

rappresentazione di esso sono complet i come “nozione” f inché non

sono s tat i integra t i dal la parola . La comunicazione di massa può

essere faci l i ta ta con i metodi visivi , ma non può dispensare

dal l ’uso verbale , poiché l ’ immagine portata al la mente dal la

sensazione è sempre una vaga r iproduzione che deve essere

assimilata . Questo processo di assimilazione è realmente una

83 ID . , Didact ica Magna , XXIX, 9.84 ID . , Orbis Pic tus , Prefazione.

62

forma di is t ruzione che Herbart def inisce “i l mezzo pr inc ipale

del l ’educazione posi t iva” 8 5 . Sebbene Comenio asser isca: “Noi

dovremmo osservare ogni cosa con tut t i i sensi possibi l i” , così poi

prosegue:

“Comprendere ogni cosa è spesso ques t ione d i percepi re come e

perché quel la cosa , in ognuna del l e sue par t i , è r i f er i t a a qua lche a l t ra

cosa , e come e f ino a che pun to essa d i f fe r i sce da a l t re cose che l e sono

s imi l i . In ver i t à insegnare s igni f i ca poco p iù che most ra re come le cose

d i f fer iscono l ’una dal l ’ a l t ra ne i loro d ivers i scop i , fo rme ed or ig in i” 8 6 .

Conseguentemente , le i l lus trazioni sono più di una fonte di

piacere vis ivo inser i ta al f ine di rendere i l tes to più gradevole ;

esse sono di ret tamente col legate al testo dal la nomenclatura e

dal le descr iz ioni che spiegano i l disegno.

Comenio affrontò con at tenzione part icolare le

problematiche legate al la preparazione di l ibr i di testo per lo

studio dl la t ino . Egli sperava infat t i che ciascuno sarebbe

divenuto bi l ingue e per lungo tempo pensò al la t ino come a l la

seconda l ingua . I l suo metodo si dis taccava decisamente da quel lo

dei grandi insegnant i umanis t i e dei Gesuit i , seguendo invece

85 H. HE RBA RT , Aphorismus , XXI.86 CO ME NI O , Didact ica Analyt ica , 55-58.

63

quello di Lubino nel cercare un “metodo natura le” fondato sul la

conversazione giornal iera su argoment i comuni.

Ciò che si r iget tava era in fondo l ’ imposizione di una l ingua

sconosciuta mediante la memorizzazione di regole grammatical i e

sintat t iche; l ’apprendimento doveva derivare dal l ’uso in

si tuazione “normale” e non “scolas t ica”. Nella Janua comeniana i l

tes to, la grammatica ed i l less ico erano combinat i per contenere

l ’ intero bagaglio d’ informazioni ut i l i a l la classe, così da forni re

uno s trumento di consul taz ione regolare più che di s tudio accanito

e macchinoso.

Quanto al l ’ insegnamento vero e proprio, Comenio pensò ad

una guida per ogni per iodo d’ ist ruzione e per ogni condizione

specif ica. Per ta le ragione i l ibr i c lass ici e “universal i” dovevano

veder r iconsiderato i l proprio ruolo.

Comenio apprezzava poco la le t te ratura in quanto tale ,

sminuendone i l va lore didat t ico; def iniva la poesia “ i l vino del

diavolo” 8 7 e sospet tava di ogni l ibro non dire t tamente dest ina to

al l ’ insegnamento control la to. Di conseguenza, i l suo metodo

r ichiedeva che s i leggessero “non molt i l ibr i , bensì pochi , ma

ut i l i” e che gradualmente s i interrompesse “l ’abi tudine ” poiché i l

87 ID . , Didact ica Magna , XXV, 14.

64

t roppo leggere “non aiuta la mente ma la infarcisce” 8 8 . La

se lez ione del la le t tura è quindi per Comenio un control lo

necessar io che t rascende i l semplice metodo d’insegnamento: per

l ’adolescente dovrebbe essere permessa “la le t tura eccezionale” di

cer t i poet i ; per i l giovane adul to vi pot rà essere una maggiore

var ie tà e abbondanza. In ogni caso Comenio fece propria la

concezione gesui t ica secondo la quale , se i l male per essere

evi tato va conosciuto, è comunque più opportuno e “sicuro non

conoscerlo” 8 9 . La censura è dunque una necess i tà dovuta al la

potenziale deviazione dal canone del la “natural i tà” .

Si comprende faci lmente da ciò la circospezione con la

quale l ’ insegnante deve fornire agl i a lunni i l mater iale su cui

imparare, e , nondimeno, la cura che la r i forma educat iva deve

r iservare al l ’“addestramento” degli insegnanti .

Nella Didactica Magna s i afferma: “Fino ad ora non ci sono

state scuole perfe t te”, i l che vuol di re anche: non c i sono stat i

insegnant i adeguati . La severi tà degl i insegnant i , dec isamente

for te nel ‘600, era un r i f lesso del l ’opinione socia le che i l male era

innato nel bambino e che doveva essere esorc izzato. I l na tural ismo

88 ID . , Pampaedia , IV, 21.89 Iv i , I II , 30.

65

di Comenio esigeva invece di r imuovere questa convinzione con

l’opera di insegnant i “pansofici” , capaci di svi luppare nei bambini

le innate tendenze natura l i di svi luppo.

Comenio si rese conto che la mancanza di questo genere di

educator i “ i l luminat i” cost i tuiva i maggiore ostacolo per i suoi

piani di r i forma. Egli s i lamentava del la “ampol losa e

pappagal lesca loquaci tà” degli insegnanti , la cui scienza descr ive

come “gusci senza gherigl i” 9 0 , i l cui vano autor i tar ismo era

evidentemente incapace di r imediare “a i costumi dissolut i di tut te

le c lass i” 9 1 .

Secondo Comenio bisognava innanzi tut to cercare ol t re

“l’uomo qualunque del la fol la” 9 2 ; per cominciare, l ’ insegnante

avrebbe dovuto avere un cer to grado d’ indipendenza s ia

f inanziar ia che psicologica . In secondo luogo, la sua digni tà

sarebbe dovuta essere in relazione con un cer to grado di dis tacco,

poiché i l buon insegnamento r ichiede che

90 ID . , Didact ica Magna , XI, 10.91 Iv i , XI, 8 .92 Iv i , XXXIII , 4 .

66

“un insegnan te , l a cui sapienza mer i t i s t ima , possegga una t a le

autor i t à ed imponga un ta le r i spe t to che un a lunno dovrebbe r i tenere

peccaminoso of fender lo” 9 3 .

Un buon insegnante deve quindi meri tare s ia l ’affe t to che i l

r ispet to dei suoi a lunni .

Una tale immagine del l’ insegnante sicuramente presuppone

la sua preparazione. Comenio non indie treggiò di f ronte al

compi to di “ insegnare agl i insegnanti” . L’insegnante è “servo”

del la natura , ma egl i s tesso deve avere rea l izzato in sé

l ’eccel lenza del la natura se deve essere in grado di a iutare gl i

a l t r i . A questo proposi to , Comenio cr i t icò ferocemente le

Univers i tà , dal le qual i , a suo vedere, non potevano uscire persone

in grado di insegnare. Le Univers i tà genera lmente s i

concentravano sui più elevat i e profess ional i rami del la

conoscenza e t rascuravano l’educazione universale . Comenio

chiedeva che esse

“ facesse ro ent ra re in mente s ia lo scopo genera le de l l a comple ta

educazione de l l ’uomo, s ia lo scopo par t i colare e speci f i co de l la

profess ione” 9 4 .

93 ID . , Didact ica Analyt ica , 38.94 ID . , Pampaedia , VII , 7 .

67

In a t tesa di un cambiamento in ta l senso, Comenio s i

appel lava agl i insegnanti eserci tant i la professione aff inché

divenissero gl i s t rumenti del pr incipio del l’ordine “che t iene

ins ieme l ’edif icio del mondo, f in nei minimi det tagl i” . La loro

funzione era, perc iò, di portare l ’ar te de l l’ insegnamento al la

perfez ione nonostante le probabi l i “diff icol tà (…) al larmanti” 9 5

dell ’ iniz io. Solo così una vera r i forma didat t ica universale

avrebbe potuto aversi nel le scuole, e , da qui rea l izzare i l sogno

f i lantropico di Andreä , di Campanel la , di Bacone e di Comenio.

PARTE SECONDA.

L’AFFERMAZIONE DELLA DIDATTICA SCIENTIFICA

95 ID . , Didact ica Magna , XXXII, 2 .

68

§ 1. IL PR OC ESS O DID ATTIC O DO PO COM ENI O

Nonostante la spinta progress is ta der ivante dal le r icerche

comeniane, lo status quo del la didat t ica non cambiò di molto

almeno f ino a i pr imi segni di r innovamento del Set tecento. Un

vero e proprio processo didat t ico tardò ad entrare nel l’effe t t iva

is t i tuzional izzazione del le s trut ture educat ive , se non in forma di

eccezioni legate a par t icolar i coincidenze s tor iche e social i .

L’educazione europea era lontana dal l’assorbimento e dal la

metabolizzazione di ideal i pedagogici ancora t roppo dis tant i dal la

concezione comune del l’ insegnamento come emancipazione da uno

stato di minori tà intel le t tuale .

Ciononostante, contemporaneamente al la di ffusione dei tes t i

utopis t ic i , r i formatori , in ambito educat ivo, in tut ta l ’Europa

occidentale s tava manifestandosi una para l le la seppur meno

r i levante espansione del la scolar izzazione i l cui r i tmo, anche se

assa i poco omogeneo, permette di dis t inguere a lcuni t rat t i comuni

69

fondamental i : importanza fondamentale era a t t r ibui ta la

consolidamento del le credenze re l igiose rea l izzabile appunto

at t raverso le scuole che, per al t ro verso, dovevano anche

r ispondere ad esigenze di natura economica, commerciale e

tecnologica. Le ist i tuz ioni scolas t iche del Seicento r i sent ivano

inevi tabi lmente dei contrast i e del le spinte provenient i da l

confl i t to fra le diverse tendenze rel igiose , in ogni angolo

d’Europa. La totale at rof ia degli apparat i educat ivi contr ibuiva ad

aggravare i l problema di una eventuale r inasci ta e di un at teso

svi luppo.

Fin dal medioevo le famiglie abbient i educavano i fanciul l i

in casa, aff idandol i a precet tor i , mentre i ce t i meno privi legia t i

per lo più non avevano a l t ra scel ta che aff idars i a i s t i tuz ioni di

car i tà , c iò che, in effet t i , cost i tuì la base del lo svi luppo

success ivo del la scolar izzazione in Europa, con la comparsa di un

nuovo fenomeno, le congregazioni dedi te al l ’ insegnamento

appartenenti a l la Chiesa cat tol ica.

Quest i gruppi esistevano da secol i come compagnie di

monaci , pret i e suore, or iginar iamente organizzat i in ordini

monast ici e conventual i . Tal i compagnie s i erano dedicate in var ia

70

misura al l ’educazione, soprat tut to i Domenicani e i Gesui t i ,

sebbene nessuno di quest i ordini fosse s tato apposi tamente

is t i tui to con scopi educat ivi : la gest ione del le scuole cost i tuiva

sol tanto un aspet to del la loro miss ione .

La scuola del le Orsol ine e degl i Orator iani , due del le pr ime

congregazioni dedi te in maniera pressoché esclusiva

al l ’educazione, nacquero in I ta l ia t ra i l quindicesimo e i l

sedicesimo secolo in I ta l ia ; in esse non s i introdussero grosse

innovazioni didat t iche, né fu percepibi le un’inf luenza degl i scr i t t i

r i formatori di carat tere utopist ico. I loro scopi erano sempl ici e

real is t ic i : le scuole seguivano, ispirandosi a i Gesuit i , un model lo

di organizzazione in class i che iniz iava con l’ insegnamento

del l ’alfabeto e continuava con l’ar i tmetica elementare,

l ’apprendimento del la le t tura e del la scr i t tura . I Gesuit i , dopo aver

r icevuto l ’approvazione papale nel 1550, si dedicarono in modo

sempre più preciso al l ’educazione dei ragazzi e cominciarono ben

pres to a fondare scuole. I Gesuit i impart ivano un insegnamento

gratui to e accoglievano anche ragazzi di umil i or igini purché

dotat i di ta lento e in grado di superare i l programma

r igorosamente sele t t ivo del la rat io s tudiorum . L’ intero curr iculum

71

è suddiviso in t re cors i : l ’umanis t ico, di c inque anni; i l f i losofico,

di t re , i l teologico, di quat t ro. I l passaggio da una classe al l ’al t ra

avviene sempre a t t raverso esami . Dal punto di vis ta didat t ico i l

lavoro scolas t ico s i a r t icola nei momenti de l la “prelezione ”, del la

composiz ione (basata sul c r i te r io fondamentale del l’ imitaz ione dei

c lass ic i ) , del la r ipe t izione ( la stessa mater ia viene r ipe tuta f ino a

se t te vol te) , del la declamazione (di pass i di autor i o di

composiz ioni degl i s tess i a lunni) , del la disputa fra s ingoli a lunni

o fra gruppi debitamente preparat i e , inf ine, del l ’accademia, sor ta

di gruppo di s tudio cost i tui to di a lunni che s i s iano dist int i per

di l igenza , profi t to e “pie tà”.

I l modello educat ivo cat tol ico non r isul tava però egemonico

in tut t i i paesi , da to che la var ietà re l igiosa del secolo imponeva

che ogni confessione s i adoperasse per is t i tuire proprie scuole.

Tra queste quel le ispirate dal le dot t r ine di Cornel ius Ot to Jansen

r isul tarono le più organizzate e , in Francia , le più di ffuse .

Nonostante l ’opposizione di Richel ieu e dei Gesuit i , i l movimento

giansenista s i diffuse e le scuole di Port-Royal divennero esempi

di educazione r igorosa. Già nel 1646 si cost i tuirono sedi più

ampie di quel le inizial i e ass icurarono la col laborazione parecchi

72

insegnant i , uno dei qual i , Pierre Coustel (1621-1704) redasse nel

1687 i l tes to pedagogico fondamenta le del giansenismo, Les règles

de l ’éducation des enfants .

Come tut t i gl i appassionat i educator i c r is t iani de l l ’epoca,

quel l i di Port-Royal s i ponevano i l problema del l’ insegnamento

del le l ingue, e del la t ino in par t icolare, e di fat to Coustel dedica

molt issime pagine a ta le imprescindibi le quest ione. I Giansenis t i

erano favorevoli a l l ’adozione del volgare come base

del l ’ is t ruzione, r iconoscendo che i l la t ino era ormai una l ingua

dest ina ta ad un’é l i te erudita e che i l vero problema era quel lo di

e laborare i l migl ior metodo per insegnarlo come seconda l ingua in

base al volgare. Couste l e i suoi col leghi proponevano un cer to

numero di sagge soluzioni , r icorrendo al le punizioni f is iche

sol tanto nei casi più gravi e sostenendo che i l sapere doveva

essere dispensato, per quanto possibi le , sot to forma di passatempi

e giochi e i programmi graduat i in modo da “procedere sempre dal

faci le al diff ic i le , dal noto al l ’ ignoto” 9 6 . Ess i r i f iutavano in ogni

caso la Janua l inguarum reserata d i Comenio : ad essa in effet t i s i

r i fer iva Pierre Nicole al lorché lamentava che

96 P . CO US T EL , Règles de l ’éducation des enfants , c i t . in H.C. BA RN AR D , The Port-Royal is ts on Educat ion , Cambridge Univers i ty Press , Cambridge 1918, p .150.

73

“frances i , o landes i , t edesch i , i t a l i an i hanno por ta to a l l e s t e l l e un

cer to l ibro in t i to la to La por ta de l le l ingue che comprende quas i tu t t i i

t e rmini l a t in i che s i usano ne l d iscorso con t inuo ed o rganizza to ed

hanno immagina to che facendo impara re a i bambini ques to l ibro ,

sa rebbero ben pres to s ta t i in grado d i conoscere la l ingua la t ina senza

dover l eggere t ant i au to r i” 9 7 .

Sempre in Francia , ma al l ’ interno del l’or todossia ca t tol ica,

vide la luce per opera di Jean-Bapt is te de La Sal le l ’ Is t i tuto dei

Fratel l i de l le Scuole Cris t iane . Per guidare l ’at t ivi tà del le scuole

La Sal le aveva scr i t to un manuale – che circolava solo come

manoscri t to e che subì quindi numerose revisioni – dal t i tolo La

conduite des écoles chrét iennes . Gl i scopi e la teoria educat iva di

queste i st i tuz ioni s i mantenevano nel l ’ambi to del l’or todossia;

grande importanza veniva at t r ibui ta al l ’organizzazione del la vi ta

in classe . Secondo questo manuale, i l compito pr incipale

del l ’ insegnante era quel lo di ins taurare la discipl ina fra gl i a l l ievi

ed affermare la supremazia de l la sua autor i tà . Poiché c lass i di

cento al l ievi sot to la di rezione di un solo maestro rappresentavano

la norma, i l mantenimento del l’ordine e del l ’autor i tà cost i tuivano

necessar iamente un fat tore fondamentale che doveva essere

97 Iv i , p . 159.

74

r ispet tato imponendo per quanto possibi le un assoluto s i lenzio. Le

lez ioni del le mater ie fondamental i – le t tura, scr i t tura , or tograf ia ,

ar i tmet ica, conto – dovevano aprirs i e concluders i con una

preghiera; esse venivano impart i te in volgare, diversamente dal

metodo appl ica to dai Gesuit i , e s i dovevano ispirare soprat tut to a

cr i ter i di ut i l i tà e prat ic i tà ; i l r icorso a una discipl ina di t ipo

coerc i t ivo era dunque inevi tabi le e , sebbene fosse ost i le a i metodi

brutal i , La Sal le ammetteva l ’uso di bacchet tate come punizioni

corporal i , accet tando così a lcuni aspet t i del la t radizione ascet ica

cr is t iana.

Malgrado la sua mancanza di innovazioni – o forse proprio a

causa del suo tradizional ismo - l ’ Ist i tuto dei Fratel l i de l le Scuole

Cris t iane si diffuse, soprat tut to in Francia e , col passare degli

anni , approssimandosi La Sal le a l la vecchiaia , la congregazione

avvert ì la necess i tà di dars i norme più r igorose. Nel 1717 i

Fratel l i indissero un’assemblea generale che condusse l ’anno

success ivo al la s tesura del la Regola def ini t iva. La Regola esigeva

i t re vot i t radiz ional i di povertà , cas t i tà ed obbedienza, e inol tre

quel lo di s tabi l i tà , divenuto sempre più frequente negli ordini

insegnant i , e quel lo di insegnare gratui tamente ai poveri . Nel 1720

75

fu pubblicata la pr ima edizione s tampata de La conduite des écoles

chrét iennes e dieci anni dopo videro la luce le Méditat ions d i La

Sal le . Alla sua morte es is tevano 36 scuole; set tant’anni dopo, a l la

vigi l ia de l la Rivoluzione, i Fratel l i del le Scuole Cris t iane erano

divenut i una del le più important i congregazioni di insegnamento

con 121 comunità che raccoglievano più di mi l le Fratel l i . “Tutta

questa ser ie di is t i tuzioni educat ive , che precorrono i tempi per i

loro f ini social i e pedagogici , vanno a meri to di Giovanni di La

Sal le e compensano cer te incoerenze e r is t ret tezze di metodo, per

cui , più ancora che come pedagogis ta , i l de La Sal le deve essere

r icordato come generosa personal i tà di educatore” 9 8 .

Nonostante i l maggiore impatto del t radizional ismo

pedagogico nel l ’Europa cat tol ica , fu in Gran Bretagna che la

didat t ica r iuscì a compiere i pr imi pass i concret i verso un

effet t ivo r i formismo.

Nel 1641 Comenio giunse a Londra diet ro invi to di Samuel

Hart l ib , fondatore di una scuola nel Sussex, che vedeva in lui un

r i formatore, quasi una sorta di messia , in grado di i spi rare con i

suoi consigl i la nuova società i l cui avvento, secondo Hart l ib , s i

98 M. ME NC AR E LL I ; M. VA LE R I , Storia del la pedagogia , Ediz ioni scolast iche Mondadori , Verona 1968 2 , p .144.

76

stava preparando. In quel momento l ’ Inghil terra stava entrando in

una fase di fervore mi l lenaris t ico: sembrava s tesse per prevalere,

dopo parecchi decenni di lot ta contro la monarchia, la fazione

puri tana del Parlamento, e che essa fosse in grado di rea l izzare un

nuovo ordine sociale .

Hart l ib fu un r i formatore nel senso generale de l termine,

senza una missione personale profondamente radicata se non

quel la di promuovere i l migl ioramento del la società ; egl i fu

ampiamente inf luenzato da proposte specif iche avanzate da al t r i

r i formatori , sebbene al la base del la sua az ione s tesse la Nuova

Atlant ide d i Bacone , di cui Hart l ib vagheggiava la rea l izzazione.

Fin dal l ’ iniz io del la sua carr iera , egl i subì l ’ inf luenza del

movimento di r i forma l inguis t ica che lo mise in contat to con

Comenio . In effet t i , s in da l la pubblicazione del la Janua de l 1631,

Hart l ib iniz iò una corr ispondenza con l’autore ot tenendo da

Comenio 9 9 un abbozzo del suo proget to per una r i forma tota le del

si stema educat ivo europeo. Nel 1636, la Janua d i Comenio veniva

diffusa in Inghi l te rra in una vers ione inglese- lat ina e Hart l ib era

99 Per un quadro sui rapport i t ra Comenio e Hart l ib cfr . G.H. TU RN BU L L , Hart l ib , Dury and Comenius , London 1969; R.F. YO UN G , Comenius in England , Oxford 1932; C. WE BST E R , Samuel Hart l ib and the advancement of learning , Cambridge 1970.

77

convinto che Comenio fosse i l profe ta di una nuova epoca che

stava per sorgere . Poco più tardi , a l l ’ insaputa di quest’ul t imo, egl i

pubblicò a Londra ta le abbozzo col t i tolo le t terale di Conatum

Comenianurum Preludia ( Int roduzione al proget to di Comenio) ,

cui fece seguire nel 1639 una versione r iveduta dal t i tolo

Pansophiae Prodromus 1 0 0 .

Lo stesso Hart l ib s i incar icò di scr ivere un t rat ta to

utopis t ico, ispira to al le opere simil i di More e Bacone , dal t i tolo A

Descript ion of the Famous Kingdom of Macaria , ne l quale si

esprimeva f iducia nel metodo empir ico e pansofico. Nonostante i l

per iodo di cr is i del la causa puri tana , a seguito del la si tuazione

poli t ica in evoluzione, Hart l ib non perse i l proprio entusiasmo

nemmeno dopo i l 1641, anno del fa l l i to tenta t ivo di presentare

diret tamente al la Camera dei Comuni i proget t i comeniani . Ad

appoggiare i l r i formismo puri tano fu i l poeta John Mil ton che nel

1644 pubblicò i l suo ce lebre Trat tato del l’educazione , incentrato,

come s i afferma nel la prefaz ione, sul la “r iforma del l’educazione”

e dedicato a l lo s tesso Hart l ib .

In se stesso, i l breve Tra t tato non introduceva idee nuove di

r i l ievo; i l suo metodo principale è quel lo di i l lus trare la

100 Cfr . M. FA TT O RI , Int roduzione a CO ME NI O , Opere , c i t . , pp. 37-49.

78

diffusione e l ’approvazione di cui godevano ormai le dot tr ine

r i formatr ic i f ra i cet i inte l le t tual i . Mil ton r i f iutava espressamente

di t rat tare in modo esaust ivo l’argomento (preferendo lasciar lo a

Comenio e agl i a l t r i ) e offr iva sol tanto un’esposiz ione schemat ica

del problema in base al pr inc ipio secondo cui lo scopo “del Sapere

è quel lo di porre r imedio ai danni causat i dai nost r i progeni tor i

r iconquistando la giusta conoscenza di Dio” 1 0 1 . Mil ton accet tava

l ’opinione dei r i formatori secondo cui l ’educazione aveva fal l i to

proprio per la sua eccessiva a t tenzione al l inguaggio es igendo che

gl i scolar i

“spendessero se t t e o o t to anni sempl icemente per rac imola re

quel le mise re noz ioni d i la t ino e d i greco che , con a l t r i metod i ,

avrebbero po tu to esse re apprese fac i lmente e p iacevo lmente in un so lo

anno” 1 0 2 .

Tut tavia , questo approccio al ternat ivo non consis teva

nel l ’abbandono del l ’apprendimento t radizionale, ma

semplicemente in una r ipresa del programma di studi le t terar i

101 J . M IL T O N , Trat tato del l ’educazione , a cura di L.Tr isc iuzzi , La Nuova I tal ia , Firenze 1975, p .90.102 Iv i , p .101.

79

t racciato da Comenio, a par t i re da l l’uso di un tes to di grammat ica

per approdare inf ine al la le t tura de i c lass ic i .

I l Trat tato del l’educazione , se non cost i tuì un importante

tes to r i formatore, servì a lmeno da spunto per i seguaci di Hart l ib e

di Comenio , i l più importante dei qual i , Wil l iam Petty , e laborò

uno dei migl ior i proget t i di r i forma, The Advice of W.P. to Mr.

Samuel Hart l ib for the Advancement of Some Part ivular Parts of

Learning . In esso vi era evidente un approccio tecnico-scient if ico

in net to contras to con l’or ientamento umanis t ico-let terar io del la

maggior par te dei r i formatori .

La Proposta rappresentava una net ta f ra t tura col passato,

schierandosi a favore di un’educazione prat ica e raccomandando

che l ’apprendimento l ibresco fosse r imandato s ino a l momento in

cui i l fanciul lo non possedesse basi suff icientemente svi luppate di

concre ta esperienza di vi ta . Per tanto, egl i propugnava come primo

l ive l lo di is t ruzione per i bambini una nuova ist i tuzione, una sorta

di avviamento professionale , anche se Pet ty si esprimeva in

termini divers i : “ [Si dovrebbero] is t i tuire degl i Ergastula

l i t teraria , case di lavoro le t te rar ie , ove si insegni a i bambini

80

anche qualcosa di ut i le per la loro vi ta , come leggere e

scr ivere” 1 0 3 . Sebbene i l t ra t ta to fosse scr i t to in inglese, Pet ty

tradusse con denominazioni la t ine le var ie i st i tuzioni da lui

raccomandate. A questo proposi to , la terminologia è r ivelat r ice :

def inendo le scuole elementar i Ergastula l i t teraria , egl i

r iprendeva i l termine del la t ino class ico ergastulum che designava

le case di lavoro per i debi tor i e , per es tensione, suggeriva l ’ idea

di un’is t i tuzione car i ta t iva es tesa ai cet i social i più bass i . In

quest i ergastula , tu t t i i bambini , dal se t t imo anno in poi ,

avrebbero r icevuto un’is truzione elementare fondata su un

programma di a t t ivi tà i spi rato a l la convinzione che ad essi

“s i doveva insegnare ad osservare e r icordare tu t t i g l i ogget t i e l e

az ion i sens ib i l i , s i a na tura l i s ia a r t i f i c ia l i , che g l i educa to r i dovevano

spiegare loro in ogni occas ione” 1 0 4 .

Pet ty giust i f icava tale programma in base a motivi di

indispensabi le ut i l i tà : in pr imo luogo questo genere di lavoro

incoraggia l ’operosi tà , consente di acquis ire competenze in ta l i

103 W. PE TT Y , The Advice of W.P. to Mr. Samuel Hartl ib for the Advancement of Some Part icular Parts of Learning , 1648, p .4, c i t . in J . BO WE N , Storia del l ’educazione occidentale , I II , t rad. i t . d i G.A. De Toni , Mondador i , Milano1983, p .123.104 Ibid .

81

se t tor i e di conoscerne le procedure pra t iche . Egli e lencava,

complessivamente quindici gruppi di a t t ivi tà : quel le relat ive

al l ’ intagl io , a l la modellatura , a l la fabbricazione di s t rumenti

matematici e di orologi , a l la pi t tura, acquaforte ed inc is ione,

tagl io del le gemme, molatura del le lent i , a r t i botaniche e

giardinaggio, musica, fabbricazione di s t rumenti , ar t i naval i ed

archi tet toniche , past iccer ia , profumeria e t intura, chimica e

metal lurgia , anatomia, bussole e mappamondi .

Al di sopra di quest i centr i di avviamento profess ionale

Pet ty prevedeva una sovrastrut tura or ientata verso l ’educazione

prat ica, tecnica e scient if ica, e dunque, in questo senso,

st ret tamente ispira ta a l pensiero di Bacone . Ciò non implica che la

l ingua e la le t teratura venissero t rascurate: esse erano

semplicemente inser i te in una prospet t iva più ampia come un

se t tore fra gl i a l t r i del sapere umano. La scr i t tura è considerata da

Pet ty una capaci tà s trumentale , non diversamente dal le l ingue

class iche e s traniere, da insegnare sol tanto a coloro che se ne

sarebbero dovuti servire per professione. Tal i discipl ine , inol tre ,

sarebbero dovute essere insegnate con metodi più eff icac i e

82

piacevoli di quel l i t radizional i , sebbene Pet ty non dia indicazioni

precise a r iguardo.

L’Advice d i Pet ty cost i tuisce tut tavia un documento di

cara t tere l imita to: senza dubbio in ant ic ipo sui tempi, ma di scarsa

applicazione al la sua epoca. Una r i forma non poteva che part i re

dal le i s t i tuz ioni es is tent i o , a lmeno, real izzabil i e c ioè ,

fondamentalmente , la scuola e lementare , la scuola classica

secondaria e l ’univers i tà ; le proposte general i di Comenio erano le

più adeguate a l l ’a t tua le stato di cose , ma Comenio aveva

abbandonato l ’ Inghil terra nel 1642, scoraggiato 1 0 5 , e durante i sei

anni success ivi , in Svezia , aveva accet ta to i l compi to, meno

interessante ma più concreto, di preparare l ibr i di tes to più

eff icaci . I l c ircolo di Hart l ib continuò le proprie at t ivi tà e ne l

1650 Hart l ib stesso spinse John Dury (1598-1680) a scr ivere

quel lo che s i r ivelò come uno dei più important i tes t i di r i forma

del l ’epoca, The Reformed School , des t ina to ad avere grande

r isonanza . Dury , che aveva già r icevuto l ’ordinazione in Scozia ,

105 Comenio s i congedò dai suoi “amici londinesi interessat i agl i studi pansofic i” con una let tera aspramente polemica nei confront i de lla s i tuazione pol i t ica inglese : “Mi al lontano da Voi , r ichiamato dai mie i , anche perché a causa dei moto pol i t ic i non c’è quiete per lavorare” ( Jana Amos Komenského Korrespondance , a cura di J . Pa tera, Prague, 1892, pp. 215-216, ci t . in CO ME NI O , Opere , Int roduzione , p .49).

83

entrò nel la Chiesa d’Inghil terra nel 1634 e in seguito viaggiò per

tut ta l ’Europa protestante per promuovere la r iconci l iazione

rel igiosa, soprat tut to fra luterani e ca lvinist i . Doveva così

convincers i in misura sempre maggiore che, malgrado i sogni

utopis t ic i , scars i erano i r i sul tat i che s i potevano ot tenere presso

gl i adul t i : mutamenti e r i forme potevano essere effet tuat i solo

agendo sul le generazioni più giovani , c iò che necessa r iamente lo

spinse ad avvicinars i a l c i rcolo educat ivo di Hart l ib .

Sebbene debba molto al la le t tera tura precedente, The

Reformed School cost i tuisce un notevole progresso nel la s tor ia de l

pensiero pedagogico: malgrado appaia , ad una pr ima le t tura, mol to

meno radicale del l’Advice di Pet ty , ad un esame più approfondito

r ivela un’original i tà maggiore in quanto cont iene una nuova

concezione del l ’organizzazione intel le t tuale de l discente e quindi

del le fasi e dei metodi del l ’ is t ruzione. In ciò s ta appunto la sua

importanza . Quanto al suo approccio generale a l problema dei

contenuti e degl i scopi del l ’educazione, l ’opera segue la genera le

t radizione r i formist ica: in rea l tà , i suoi proposi t i hanno un

cara t tere molto più conservatore di quel l i sos tenuti da Pet ty che

nutr iva concezioni t ipicamente scient if iche; Dury manifes tava la

84

sua formazione rel igiosa nel sostenere opinioni analoghe a quel le

di Comenio e di Mil ton , vale a dire che se i l mondo è creato e

regola to dal la divini tà , lo scopo del la vi ta umana è quel lo di

raggiungere la salvezza . I l suo programma di studi si ispira a

quel lo di Comenio e , in una cer ta misura, a quel lo di Pet ty in

quanto inizia con le esperienze concrete e l ’apprendimento del

volgare orale e scr i t to per procedere at t raverso una ser ie di

argomenti pra t ic i s ino a uno s tadio f inale di s tudi le t terar i e

f i losofic i .

L’at teggiamento di Dury verso la conoscenza è

essenzialmente analogo a quel lo di Comenio 1 0 6 , i l quale , a t t raverso

la metafora organica del l ’albero, sosteneva che , per quanto

numerosi s iano i rami, tut t i der ivano dal lo s tesso t ronco 1 0 7 . Dury

usava un’analogia s imile — i l «circolo del le creature» 1 0 8 —

indicando così un s is tema perfe t tamente interrelato r ispet to al

quale i l compito del l’educazione è appunto quel lo di garant ire che

ognuno si impadronisca del l’ intero ambito del sapere. A questo

punto tut tavia Dury s i a l lontanava dal modello di Comenio,

106 Cfr . J . BO WE N , op.ci t . , p . 124 ss .107 CO ME NI O , Didact ica Magna , XVIII , 35.108 J . DU RY , The reformed school , a cura di H. M. Knox, Liverpool , Liverpool Universi ty Press , 1958, p .38.

85

spingendo più ol t re l ’analogia e sostenendo che

«per padroneggiare corre t tamente l e sc ienze in modo che possano

essere insegna te ordina tamente e van tagg iosamente, b isogna r i spe t ta re

[ r igorosamente] l a ge ra rchia de i loro f in i r i spe t t iv i ( in quan to tu t t i s i

appl icano al l ’uomo e ne compensano le imper fez ion i) e i loro metodi d i

insegnamento (per adeguar l i a l l a capaci tà d i co lo ro cui debbono esse re

insegna te)» .

Egli a ffermava che ciò s i sarebbe potuto real izzare badando

che

« l ’encic loped ia de l le sc ienze cor r isponda a l l ’ord ine del l e f acol tà

umane e che t a le ord ine corr isponda a l c i rcolo del l e crea ture a f f inché

l ’uomo possa ovv ia re a l le p ropr ie imperfez ioni» 1 0 9 . .

In questa affermazione sono r iassunti gl i e lementi più

important i del la teoria educa t iva di Dury , va le a di re i l

r iconoscimento del la correlazione necessar ia esistente fra

l ’organizzazione logica del sapere e i process i psicologici

mediante i qual i ta le sapere viene acquis i to . In questo

or ientamento, comune del res to anche a Comenio, va ident if icato

i l punto di par tenza di molta par te de l le r icerche pedagogiche

success ive.

L’apprendimento, secondo Dury , dipendeva da un’adeguata

109 Ibid .

86

comprensione del le facol tà umane: in ciò egl i seguiva l ’opinione

baconiana, der ivata da Aris totele , secondo cui l ’ intel le t to umano è

appunto dotato di ta l i poter i . La nozione di facol tà menta l i ha

or igini c lassiche e , sebbene se ne t rovino già accenni in Platone ,

fu Aris totele a descr ivere l ’anima come composta di par t i o

facol tà separate ad indicare le qual i egl i usava i l plurale

dynameis; nel medioevo, i l termine greco dynamis (al s ingolare)

venne tradot to nel suo equivalente la t ino facul tas ( = potere,

facol tà) . Al l’epoca di Bacone, ta l i facol tà avevano subito un

processo di ogget t ivizzazione, t rasformandosi in a l t ret tante real tà

mental i di senso, immaginazione, memoria e ragione. Proprio

queste quat tro ent i tà , secondo Dury , dovevano essere

adeguatamente padroneggiate per rendere eff icace l ’apprendi -

mento. Diversamente da molt i r i formatori contemporanei , Dury , in

questo caso, non usava i l metodo indut t ivo, per al t ro tanto

esal tato, ma proponeva dedutt ivamente un modello degl i schemi

secondo cui la mente opera. Così egl i scr iveva che

«come in na tu ra la sens ib i l i t à è ance l la de l l ’ immaginaz ione ,

l ’ immaginazione del l a memoria e la memor ia de l la ragione , cos ì

ne l l ’ insegnare l e a r t i e l e sc ienze dobbiamo s t imolare ta l i f acol tà in

ques t ’o rdine r i spe t to a i loro ogge t t i pe r qua l s ias i cosa s i debba

87

insegnare» 1 1 0 .

Ne deriva inol t re che «come le facol tà del l’animo umano si

perfez ionano a vicenda naturalmente mediante la loro

subordinazione naturale , così le ar t i che perfezionano tal i facol tà

debbono essere int rodotte gradualmente e gl i ogget t i cui le facol tà

debbono essere corre late secondo le regole de l l’ar te debbono

essere propost i nel l ’ordine che corr isponde ai loro r ispet t ivi f ini e

non al t r imenti». Dal la premessa che nei bambini es is te una

gerarchia naturale in base al la quale s i manifestano le facol tà

mental i , secondo i l disegno divino, egl i r icavava i l proprio

programma educat ivo:

«Dal momento che ne i bambini l e faco l tà s i fanno s t rada per

grad i , per cor r ispondere esa t t amente a l l a loro e tà e a l l a c resc i t a de i loro

corp i , è necessa r io of f r i re loro ogge t t i adegua t i» 1 1 1 .

In questo progress ivo manifes tars i de l le «capaci tà na tural i»

dei bambini , Dury dis t ingueva quat tro s tadi corr ispondenti a

diverse class i di e tà: da l la nasci ta a c inque anni circa, da i c inque

anni a i nove ci rca, da i nove ai t redici o quat tordic i e quindi ai

vent i ; nel suo trat ta to egl i s i occupa del le ul t ime tre classi che

110 Iv i , p .40.111 Ibid .

88

corr ispondono al per iodo del l ’ is t ruzione scolast ica . Le facol tà

del la classe di e tà compresa fra i c inque e i nove anni sono quel le

del senso e del l ’ immaginazione, nonché del l ’ iniz io del la memoria ;

quel le de l la classe compresa fra i nove e i t redici o quat tordici

sono l ’ immaginazione e la memoria nonché gl i inizi del l ’at t ivi tà

razionale; mentre l ’ul t ima c lasse è carat ter izzata dal la

maturazione del la ragione, del giudizio e del la pruden za. A ta l i

fas i di svi luppo del le var ie facol tà corr isponde un programma di

studi : per i più giovani , la le t tura, la scr i t tura e l ’ar i tmet ica in

volgare ins ieme ad alcune nozioni general i di s tor ia ; per la c lasse

intermedia, i l programma deve es tenders i ad una conoscenza

enciclopedica — in l ingua volgare — del mondo in base al le

categorie del la matemat ica prat ica, del la geograf ia ,

del l ’as tronomia, del l ’agrar ia , del l ’anatomia e del la s tor ia del la

Chiesa. Al contempo questa classe dovrebbe imparare i nomi di

tut t i gl i ogget t i famil iar i in la t ino , greco ed ebraico e impadronirs i

dei rudiment i di grammat ica sul la Janua l inguarum reserata di

Comenio . La c lasse più avanzata sarà dunque in grado di

apprendere «tut te le ar t i e le scienze ut i l i che possano permettere

loro di procurars i un impiego nel la Chiesa o nel la comunità», in

89

part icolare «di leggere gl i autor i concernent i tut te le scienze di

cui hanno acquis i to le basi . . . e di r icavarvi a proprio vantaggio

un’enciclopedia» 1 1 2 .

Anche l ’ordine del le lezioni ha un’importanza essenziale in

funzione di ta le proget to e cost i tuisce un effe t t ivo progresso

pedagogico. In pr imo luogo, «la regola pr incipale consis te

nel l ’evi tare ai bambini quanto può esservi di noioso o di

penoso» 1 1 3 e a ta le scopo l ’ insegnante — che sarà dunque

necessar iamente una persona veramente superiore — dovrà

«prepa ra re g l i a rgoment i pa r t ico la r i de l le var ie mate r ie d i

insegnamento per ogni ora de l g iorno e per l ’ in te ro corso , met te r l i per

i scr i t to e d i s t r ibui r l i in an t ic ipo agl i ass i s ten t i ogni t r imes t re e ogni

mese a lmeno e che ess i , dopo esse rs i ese rc i ta t i in modo adegua to , s i ano

per fe t t amente pront i in tu t t i g l i a rgoment i che dovranno p resen ta re a i

loro a l l i ev i» 1 1 4 .

Seguono quindi i s t ruzioni accurate sul la r igorosa

progressione a cui a t tenersi nel corso di c iascuna lezione. In

pr imo luogo, si dovrà chiar ire perfet tamente al la classe lo scopo

di ogni lezione part icolare e quindi esporre ordinatamente la

lez ione secondo quat tro fas i : bisogna dapprima presentare i l

112 Iv i , p .48.113 Iv i , p .28.114 Iv i , p .55.

90

concet to fondamentale nel le sue l inee genera l i in modo che possa

essere afferrato dal l’ immaginazione; in secondo luogo, bisogna

suddividere la lezione nel le sue par t i cost i tuent i , così che la

ragione possa individuarne le re lazioni reciproche; quindi , s i

i l lust rerà l ’argomento complessivo in modo che possa essere

r i tenuto dal la memoria ; inf ine , s i concluderà con una

r icapi tolazione sommaria al lo scopo di mettere in luce e

correggere dubbi ed equivoci . Si suggerisce inol tre un’ul ter iore

modif ica: le lezioni non debbo no durare più di mezz’ora l ’una e

possono essere vantaggiosamente combinate a gruppi di due,

« in modo che l a p r ima par te ver rà ded ica ta a recepi re e la seconda

a r i f l e t t e re su l l e noz ioni acquis i te» 1 1 5 .

La Reformed School cost i tuisce una tappa importante

al l ’ interno del la stor ia del pensiero pedagogico occidenta le , in

quanto r iunisce molt i or ientamenti dis t int i del movimento

r i formatore e col lega, a t t raverso un’esposizione part icolarmente

chiara, la logica t radizionale del la cono scenza con la ps icologia

del l ’apprendimento, aprendo così nuove vie di r icerca . Per al t r i

vers i , tut tavia , s i t ra t tava di un’opera ambiz iosa e poco

115 Iv i , p .57.

91

equil ibrata; in par t icolare , la Reformed School si di ffondeva sul

problema del l’educazione in volgare durante i pr imi anni , de l lo

svi luppo di adeguate percezioni sensoria l i e del fac i le passaggio

ad un programma superiore di s tudi grammatica l i da cui i l

curr iculum — ancora ispira to fondamentalmente al la pietas

l i t terata — necessar iamente dipendeva nel le sue l inee essenzial i .

A quel l’epoca, tut tavia , i l movimento utopis t ico di r i forma

stava cominciando a perdere terreno e le grandi speranze r iposte

nel la repubblica d’Inghi l te rra , na ta in segui to al l ’esecuzione di

Carlo I ne l 1649, erano s ta te disa t tese. Cromwell non nutr iva

alcun entusiasmo per le r i forme del se t tore educat ivo: Hart l ib ,

Mil ton e Dury furono progressivamente emar ginat i e subirono con

amarezza l ’os t i l i tà manifestata dal potere ne i confronti di ogni

t rasformazione in quest’ambito. In effet t i , proprio nel momento in

cui sembrava possibi le rea l izzare un giusto s is tema educat ivo in

tut to i l paese, l ’ Inghil terra si or ientò in senso opposto,

incoraggiando invece una poli t ica scolas t ica più frammentar ia e di

cara t tere essenzialmente pr ivato, dest ina ta a subire sostanzial i

modif iche nei secol i suc cess ivi .

Nel f rat tempo, Comenio proseguiva nel la sua instancabi le

92

opera e aveva ormai abbozzato la concezione generale di c iò che

sarebbe divenuto l ’Orbts Pictus in una sola pagina, pubbl ica ta in

seguito nell ’Opera Didact ica Omnia. Convinto che nul la giunge

al l ’ inte l le t to se non at t raverso i sensi , e che ogni apprendimento

dipende dal l’acquis i zione prel iminare di adeguate esperienze

perce t t ive, a ffermava la necessi tà di un nuovo st rumento di

suss idio scolas t ico, vale a dire un testo di l imitate dimensioni ma

di carat tere enciclopedico, i l cui contenuto fosse organizza to

intorno ad immagini di ogget t i accompagnate da i r i spet t ivi nomi e

descr iz ioni verbal i . La Janua già ben nota doveva cost i tuirne la

base. Fin dal 1654 a Sàros-Pàtak Comenio aveva sempl if ica to i l

tes to de l la Janua che, con l’aggiunta di i l lus trazioni , doveva

rappresentare i l suo nuovo l ibro di le t tura la t ino , ma poiché in

Ungheria non era possibi le t rovare né un i l lus tratore né uno

stampatore adat t i , i l manoscri t to venne inviato a Norimberga ,

importante centro di produzione l ibrar ia . Quatt ro anni dopo, ad

Amsterdam, venne pubblicata la pr ima edizione dell ’Orbis Pictus

(1658) in l ingua lat ina e tedesca , col tes to disposto su due colonne

paral lele , i l la t ino a s inis tra e i l tedesco a dest ra 1 1 6 . Ognuno dei

150 capi tol i era accompagnato da una piccola s i lograf ia in bianco

116 Cfr . J . BO WE N , op.ci t . , p .129.

93

e nero corredata da numeri che indicavano gl i ogget t i menzionat i

nel tes to. La presentazione t ipograf ica s tessa appariva s ingolare

poiché comprendeva un’insol i ta combinazione di quat tro t ipi di

cara t ter i : i l tes to la t ino era infa t t i s tampato nel t radiz ionale

cara t tere romano e corredato di termini dest inat i ad i l lus trare gl i

ogget t i , mentre quel lo tedesco era in got ico e accompagnato da

termini apposi tamente numerat i e s tampati in un cara t tere più

evidenzia to. L’uso di queste tecniche di evidenziaz ione visiva in

un l ibro di tes to cost i tuiva un’innovazione considerevole . L’Orbis

Pic tus r iscosse un immediato successo e l ’anno seguente venne

pubblicato a Londra in una vers ione lat ino-inglese. Questa

favorevole accoglienza fece sì che i l testo venisse r is tampato in

numerose ediz ioni , molto frequenti dapprima e ad interval l i più

lunghi ne l secolo successivo. Mol te di esse erano semplici

r is tampe real izzate ut i l izzando le pr ime las tre t ipograf iche;

l ’Orbis Pictus, tut tavia , apparve anche in numerose nuove edizioni

in cui i l tes to era s tato emendato, in cer t i cas i modernizzato e

composto con nuovi carat ter i . In a l t re edizioni , inf ine, anche le

i l lust razioni furono modif icate per r i sponde re a una crescente

sensibi l i tà a l le esigenze emerse in questo se t tore . Di conseguenza ,

94

l ’Orbis Pictus diede or igine ad una nuova tradizione di l ibr i di

tes to dest ina t i di ret tamente ai bambini . Nel secolo successivo

videro la luce numerosi tes t i i l lust rat i che s i r i facevano tut t i a

questo modello: f ra quest i , uno dei più celebri fu i l New England

Primer .

Dopo la pubblicazione del l’ Orbis Pictus Comenio s i t rasse

in disparte e quel la precoce promessa di una grande r i forma

educat iva s i spense. Anche Hart l ib e i suoi seguaci s i r i t i rarono

dis i l lusi e la stor ia immedia tamente success iva del l ’educazione fu

assa i meno spet tacolare di quanto essi avessero sperato.

Nonostante ciò, durante i l secolo success ivo, gl i ideal i di

Comenio, Hart l ib e dei loro sosteni tor i furono r ipres i , seppur non

sempre di ret tamente e spesso senza un r iconoscimento specif ico: e

tut tavia lo svi luppo crescente del pensiero r i formatore incarnato

da Locke e in seguito da Rousseau cost i tuì una conseguenza del

pensiero di Comenio.

Nel per iodo più fecondo del movimento r i formatore, verso la

f ine del decennio 1630-40, i l matematico Johann-Adolphus

Tassius di Amburgo aveva scr i t to a Hart l ib che

« l ’en tus iasmo per l a pansof ia e pe r una d idat t ica mig l iore

95

inf iamma ogni animo d’Europa: se pure Comenio s i fosse l imi ta to a

fo rni re so l t anto la r icca messe d i s t imol i che aveva susc i ta to nel l e ment i

d i tu t t i g l i uomini , l a sua opera pot rebbe g ià essere cons idera ta

suf f i c iente» 1 1 7 .

117 J .W. AD AMS O N , Pioneers of Modern Educat ion in the Seventeenth Century , New York, Teachers Col lege, Columbia Univers i ty , 1971 5 , p .85.

96

§ 2. L’EVO LUZIO NE RAZI ON ALE DELL ’ INS EG NAM ENTO

L’umanesimo aveva portato molto avanti i l concet to di

educazione come cul tura e sapere, spostando l ’at tenzione degl i

educator i dal le f inal i tà “meccaniche” di insegnamento empir ico

al le es igenze universal is t iche e pansofiche. Eppure

“nessuno pr ima del Locke s i e ra messo al lo s tudio del p rob lema

de l l ’ educaz ione con la chiara v is ione de l f a t to che f in i nuov i r i ch iedono

mezz i nuovi e che perc iò non s i può tendere a l la pra t i ca e ne l contempo

cont inuare a serv i rs i quasi e sc lus ivamente d i una logora cul tu ra

in te l l e t tua l i s t ica” 1 1 8 .

Come già Comenio , anche Locke sost iene la pr imaria

importanza del l’esperienza e del l’osservazione r ispet to al le mol te

le t ture, e di conseguenza, del lo studio del la l ingua materna

r ispet to a quel lo t radizionale del la t ino . Locke compie insomma un

al t ro passo verso lo svi luppo di una didat t ica pienamente

“naturale” e Dewey , ne l la sua opera c lass ica Democracy and

Educat ion (1917) , considera non a caso i l Locke i l più i l lust re

rappresentante de l la teoria del formal training , oss ia del la

118 F. D E BA RT OL O ME I S , J. Locke , La Nuova I tal ia , Firenze 1967, p .106.

97

educazione come eserc izio del le facol tà 1 1 9 .

E’ i l canone del la natura l i tà d’a l t ra par te che impone al

f i losofo inglese l ’anal is i educat iva “sot to i l t r ipl ice punto di vista

f is ico, intel le t tua le e morale” 1 2 0 . Non è possibi le infat t i separare

l ’ insegnamento intel le t tuale da quel lo f is ico: “Mente sana in corpo

sano: ecco la breve ma completa descr izione di uno s ta to fe l ice in

questo mondo” 1 2 1 .

Nei suoi Pensieri sul l ’educazione Locke propugna

apertamente un metodo individual izza to e gradevole, adeguato a l le

disposizioni dei fanciul l i . Quest i devono apprendere ed i maestr i

devono loro insegnare, ma non è ine lut tabi le che ciò debba

avvenire sol tanto con i l t imore, la cost r iz ione e la paura. Assieme

a questo pr incipio fondamentale si propone poi quel lo del la

gradual i tà 1 2 2 , che t rova anch’esso i l suo fondamento nel la natura

psicologica del fanciul lo , la cui mente

119 Cfr . J . DE WE Y , Democracy and Educat ion , pp. 86-89.120 G. B. GE RI NI , Le dot tr ine pedagogiche di G. Locke , Paravia , Torino 1911 2 , p . 1 .121 J . LO CK E , Pensieri sul l ’educazione , t r . i t . d i T. Marchesi , La Nuova I tal ia , Firenze 1966, p .5.122 Anche questo è un pr inc ipio comeniano, accennato ancor prima dal Ratke(vd. . §§ 1.1, 1 .2); a tes t imonianza del la ideale cont inui tà del l ’evoluzione didat t ica in pensator i e in ambit i così divers i ma ugualmente consci del la necessi tà di una svol ta .

98

“è debole e l imi ta ta e o rd inar iamente access ib i l e so l t anto ad

un’ idea per vol ta . Ciò che ent ra ne l l a te s ta d i un bambino per un ce r to

t empo la r i empie comple tamente , in i spec ie se v i susc i ta in teresse” 1 2 3 .

I fanciul l i tendono naturalmente ad esprimersi l iberamente e

r i f iutano la costr iz ione, come s i capisce dai loro at teggiamenti

durante i l gioco . La loro cost i tuzione è natura lmente incostante e

incapace di a t tenzione prolungata, ma, nel lo s tesso tempo, r icca di

curios i tà e t rasparente al l ’osservazione del l’educatore . Di questo

occorre approfi t tare per coglierne al più pres to l ’ indole e le

incl inazioni e per servirsene nel l’at t ivi tà educat iva, poiché

sol tanto la conoscenza appropria ta del la na tura del l ’al l ievo

consente , secondo Locke , di operare con successo. La natura

individuale del fanciul lo è i l te rmine ul t imo di r i fer imento del

metodo educat ivo e la condizione del la sua r iusc i ta , per cui la

conoscenza ed i l r ispet to del la cost i tuzione individuale di c iascun

al l ievo divengono la condit io s ine qua non del l ’at t ivi tà del

precet tore:

“Osserva te qual i sono i suo i sent iment i p redominant i e l e sue

prevalent i incl inazion i (…) Secondo ques te d i f fe renze , dovranno essere

123 J . LO CK E , op.ci t . , p . 112.

99

di f feren t i anche i vos t r i metodi , e la vos t ra autor i t à dovrà eserci t ar s i in

modo diverso sopra d i lu i” 1 2 4 .

E’ r isaputo che i l Locke , pur r imettendo la decis ione

defini t iva ai geni tor i , è favorevole al l ’educazione domest ica nei

confronti di quel la scolas t ica, per due fondamental i motivi : la

sf iducia nel la capaci tà educat ive del la scuola pubblica del tempo e

l ’ impossibi l i tà di raggiungervi quel l’ insegnamento

individual izzato e gradevole che egl i r i teneva l’unico veramente

degno di ta l nome. Egl i ammette , come Comenio , che i fanciul l i

educat i nel le scuole acquis t ino in dis invol tura e possano t rarre

vantaggi dal lo spir i to di emulazione ma, ne l lo s tesso tempo, nota

che essi tendono a diventare turbolent i , s facciat i , presuntuosi ,

espost i a l r ischio di cat t ive compagnie e cat t ivi esempi . D’al tra

par te , anche in famiglia si possono commettere degli error i

educat ivi , i l pr incipale dei qual i è un incontrol la to affet to , che

produce un’eccess iva indulgenza ed una colpevole connivenza con

i dife t t i dei f igl i .

La scel ta più importante r iguarda dunque i l precet tore . Egl i

dev’essere, innanzi tut to , una persona moralmente formata ed

124 Iv i , p . . 135.

100

inte l le t tua lmente matura, ed inol tre essere di e tà suff iciente per

aver acquisi to esperienza del mondo, saggezza e buoni contat t i

soc ial i . I rapport i con i geni tor i degl i a l l ievi vanno improntat i a l

più grande r ispet to verso di lui ed al la massima f iducia , cui deve

corr ispondere , da par te sua , la coscienza del le sue responsabi l i tà e

la volontà di fare effe t t ivamente le veci de l padre e , nel lo stesso

tempo, di col laborare con quest i quando è necessar io. Nei

confronti del l ’al l ievo deve saper essere paterno, pronto a scusarne

le manifestazioni spontanee 1 2 5 . I l precet tore deve soprat tut to far

ragionare i l suo alunno, poiché “i bambini sanno ragionare da

quando cominciano a par lare e (…) amano di essere t ra t ta t i come

crea ture ragionevoli , assai pr ima di quanto ci s i immagini” 1 2 6 , e su

questa loro at t i tudine bisogna far leva. Si t rat ta ovviamente di un

ragionare del tut to par t icolare, non cer to razionale-dedut t ivo – ma

piut tosto affet t ivo ed intui t ivo. Ma più di tut to conta la capaci tà

del precet tore di fungere da model lo; l ’esempio, infat t i , è uno dei

più eff icaci st rument i educat ivi , in quanto è par t icolarmente

r ispondente al la natura imi tat iva del fanciul lo . L’educazione

morale sarà rea lmente eff icace, a l lora, non quando si esprimerà in

125 Cfr . iv i , pp.111-127.126 Iv i , p .103.

101

raccomandazioni , ma quando s i concreterà in val idi esempi,

innanzi tut to nel l’ambi to del le immediate relazioni domest iche.

Accanto al l ’esempio, la t ipica saggezza pedagogica di cui i l Locke

è uno dei più qual if ica t i esponenti a l l inea un al t ro fondamentale

st rumento educat ivo: l ’esercizio. La valor izzazione del l ’eserciz io

si connet te al la concezione or iginar iamente at t ivis t ica del la natura

spi r i tua le umana, di cui i l noto ant i- innat ismo gnoseologico è la

pr ima e più radicale espressione. Tut t i i contenuti del la mente

umana sono per Locke frut to de l l’a t t ivi tà del sogget to e quindi

non possono essere acquisi t i a l t r imenti che con l ’esperienza, e

l ’eserc izio contr ibuisce a perfezionare quel le esperienze che

apportano contenut i posi t ivi .

Educare l ’ inte l l igenza s ignif ica es senzia lmente abi tuar la ,

t ramite l ’esercizio, a ragionare ret tamente:

“Non s i d iventa ab i l i so l t an to per aver sent i to esporre qua lche

rego la o per aver la impara ta ; è l ’uso che fo rma l ’abi tudine

indipenden temente da l l e r egole ; i l vo le r formare un per fe t to ragionato re

so lo con qua lche pre cet to che g l i mos t r i in che cosa cons i s te i l ve ro

raz iocin io è cosa d i f f i c i l e , come i l p re tendere d i fo rmare un buon

p i t to re o un ab i le mus ico con una so la l ez ione d i t a l i a r t i” ;

“sol tanto l ’eserc izio può perfezionare la mente, e qualora

102

questo non diventi abi tudine è vano fare aff ida mento unicamente

sul le dot i natural i” . Ora, i difet t i che si r iscontra no nel l’uso del la

ragione nel la r icerca del la ver i tà (cioè del l’evidenza) sono molt i e

di var io genere: a ff idars i c iecamente al l ’autor i tà a l t rui ; mettere i

propri sent iment i e le proprie incl inazioni al posto dei ver i

argomenti ; vedere un solo aspet to dei problemi considerat i ,

pres tare orecchio ad una sola fonte di conoscenza , di giudizio e di

opinione; accet tare o respingere del le idee per s impatia pol i t ica ,

t radizione , pregiudiz io; ragionare fre t tolosamente,

superf icialmente, senza metodici tà; non specif icare l ’or izzonte dei

propri interess i ; disprezzare aprior is t i camente gl i interess i e le

obiez ioni degl i a l t r i ; seguire l ’opinione del volgo e respingerla

senza motivo; credere che i l ibr i e la le t tura bast i no a produrre i l

sapere; formulare conclusioni genera l i senza aver pr i ma

considera to a suff icienza i par t icolar i ; rassegnarsi o aff idarsi

a l l ’opinione del l ’ul t imo venuto; scambiare le parole con le cose;

divagare o non pres tare un’at tenzione costante ; aff idars i a l le

simil i tudini , analogie , a l lus ioni ; presumere di sapere senza avere

pr ima indagato; occupars i di cose ins ignif icant i ; mantenere nel la

mente associaz ioni indebite; fare dis t inz ioni f ini a se s tesse 1 2 7 .

127 In c iò è fac i lmente r int racciabi le un’ inf luenza baconiana.

103

Di contro, s tanno le indicazioni posi t ive , che s i imperniano

at torno al pr incipio per cui la r icerca del la ver i tà è un compito che

ciascuno deve affrontare da sé, met tendo a frut to ed eserci tando le

proprie capaci tà , in modo da dispors i sempre a l l ’assenso nei

confronti del l ’evidenza. I l metodo per guidare l ’ inte l l igenza s i

può, a l lora, r iassumere nei se guenti punt i : dare i pr incipi basi lar i

del la conoscenza e del la dimostra zione; dare i pr incipi intermedi

del ragionamento; most rare e far considerare le cose come sono in

se s tesse; non insegnare le parole se non quando siano già state

stabi l i te nel la mente le corr ispet t ive idee; esten dere gradualmente

le conoscenze e la loro di ff icol tà . La matematica rap presenta i l

campo di s tudi più eff icace per lo svi luppo del l’ intel l igenza ,

poiché in essa è necessar io saper svolgere del le argomentazioni

complete , t ra lasciando i l superf luo ed ogni preconcet to ed

operando chiare dist in zioni f ra le idee. Anche la le t tura può essere

ut i le , ma sol tanto se s i impara a seguire f ino in fondo le

dimostrazioni del lo scr i t tore ed a co gliere le idee ed i modi del le

loro connessioni :

“L’educaz ione non s i r i so lve ne l l ’a f fas te l l a re una g rande quant i tà d i

nozion i , ne l l ’ impara re a lcune l ingue mor te , che cos t r ingono i fanc iu l l i

a l l a ca tena per se t te , o t to o d iec i ann i : i l sapere (…) cos t i tu isce ,

104

indubbiamente una par te necessar ia de l l ’ educazione , ma non la cosa p iù

impor tante” 1 2 8 .

Per questo è necessar io anche dare al la mente dei pr inc ipi

intermedi , a t t raverso i qual i s i possa r isal i re f ino al la fonte dei

pensier i e del le argomentazioni . I l che può ot teners i estendendo,

appunto, le proprie conoscenze dal le cose più sempl ici ed

immedia te al le più lontane e diff ic i l i .

I l piano di studi proposto da Locke comprende innanzi

tut to la l ingua materna , cui segue immediatamente

l ’apprendimento del f rance se , c ioè di un’al t ra l ingua viva , che era

ormai ent rato nel l ’uso di insegnare naturalmente, con la

conversazione e la prat ica, s is tema che deve essere seguito anche

nel lo studio del la t ino che, in omaggio al le incon tras ta te usanze ,

deve essere comunque considerato come un elemento necessar io

al la preparazione del gent i luomo. E’ da escludere, ad ogni modo,

la pra t ica dei componimenti in la t ino e de l la versi f icazione.

Successivamente, s i passerà a l lo s tudio del la geograf ia con la

conoscenza del globo terres tre e di tut te le pr inc ipal i suddivisioni

geograf iche, quindi s i affronterà l ’ar i tmetica, cui faranno segui to

128 M. PE RE T TI , I l problema del metodo educativo , La scuola , Bresc ia 1956, p .94.

105

la cronologia , la cono scenza del globo celes te e la geometr ia . La

stor ia deve essere insegnata, come «grande maest ra del la prudenza

e del la cul tura c ivi le» e nel lo s tesso tempo in quanto at t raente

campo di cul tura morale . La logica e la retor ica sono respinte ,

poiché

“ la ver i t à va r i cerca ta e d i fesa con l ’ esame oppor tuno e comple to

de l le cose s tesse , e non mediante te rmini e modi super f ic ia l i d i

a rgomenta re” 1 2 9 .

Quanto al la f i losofia na turale , s i r i t iene che essa debba

sopra t tut to essere l ’occasione per conoscere le di verse ipotes i e le

diverse terminologie scient i f iche ma senza la pretesa di t rovarvi la

ver i tà e la cer tezza , poiché i fenomeni natural i sono go vernat i da

una saggezza che supera ogni facol tà di scoperta de l l’uomo,

mentre lo s tudio degli ent i spir i tual i deve precedere quel lo degli

ent i puramente mater ial i , a l t r imenti “ la Mater ia , essendo cosa con

cui i nost r i sensi sono costantemente in rapporto, tende ad

impossessarsi del la mente esc ludendone tut t i gl i a l t r i Esser i t ranne

129 J . LO CK E , op.ci t . , p .247.

106

se stessa” 1 3 0 . I l greco, inf ine , è lasciato agl i erudi t i di

professione 1 3 1 .

Quanto al l ’educazione morale , l ’uso r icorrente del la f rus ta e

del le punizioni corpora l i in generale è disapprovato in quanto

mezzo servi le e de l tut to inadat to a conseguire effe t t i educat ivi ,

ta le , anzi , da rendere servi le i l carat tere del l ’al l ievo ed ot tunderne

lo spir i to senza indurre peral t ro in lui a lcun val ido motivo di

azione se non i l puro t imore del dolore f is ico, che non s i può

cer tamente r i tenere motivo degno di una creatura ragionevole. Si

ver if icano però dei cas i est remi , nei qual i i l r icorso al la punizione

corporale s i rende assolutamente necessar io, e c ioè quando s i ha a

che fare con sogget t i os t ina t i o r ibel l i , ne l qual caso la punizione

deve essere continuata f ino ad ot tenere la vi t tor ia . Lo stesso dicasi

per le r icompense , in quanto anch’esse operano su di un piano

puramente f i sico e non inducono alcun autent ico motivo di

comportamento morale . I l vero movente a l quale bisogna

r icondurs i è a l lora “l’amore del la buona reputaz ione e i l t imore

del la vergogna e del disfavore” 1 3 2 .

130 Iv i , p .253.131 Cfr . iv i , pp. 259-262.132 Iv i , p .63.

107

Locke è un deciso sosteni tore del l ’opportu ni tà di un

insegnamento naturale sia del le l ingue moderne che di quel le

class iche, proponendo essenzia lmente un metodo fondato sul la

conversazione diret ta . Nel caso che non s i possa disporre di un

precet tore capace di questo, s i può r icorrere , come a va l ido

r ipiego, ad un tes to val ido e piacevole su1 genere del le Favole di

Esopo, da far leggere con una tra duzione inter l ineare (r icordiamo

che egl i s tesso compose un tes to di questo genere) . Ponendosi da

un punto di vis ta eminentemente pra t ico ed ut i l i tar is t ico, egl i non

dimostra di a t t r ibui re par t icolare importanza al problema del la

grammatica , r i tenendo che essa serva non tanto a par lare quanto a

“parlare corre t tamente e secondo le esat te regole del la l ingua ” 1 3 3 ,

per cui i l suo insegnamento verrà dopo che s i sarà impara to a

par lare una l ingua, non pr ima o contemporaneamente. Decisamente

da evi tars i sono, poi , le eserci tazioni s t i l is t iche e retor iche .

Quanto al la memoria , essa appare sostanzialmente

proporzionale al la cost i tuz ione naturale , e quindi non molto

suscet t ibi le di migl ioramento in generale e segnatamente t ramite

gl i esercizi prat icat i ne l le scuole . Es sa va invece col t ivata non

tanto in relazione al la pura r ipet izione quanto a l l ’at tenzione ed

133 Iv i , p .201.

108

al l ’ interesse: s i ot terranno miglior i r isul ta t i se s i faranno imparare

brani di senso compiuto e moralmente ut i l i , a i qual i appli care la

r i f less ione dei fanciul l i .

Ol tre al la gradevolezza, Locke r i t iene fondamenta le i l

pr incipio del l’ interesse , espresso mediante i l termine di

«curiosi tà» naturale de l bambino, che l ’educatore deve

costantemente s t imolare ed ecci tare con ogget t i appropriat i , così

come deve sempre r ispondere in modo veri t iero a l le domande che

l ’al l ievo gl i r ivolge. L’interesse è s tret tamente dipendente dal

temperamento individuale, per cui — continua a sugge rire —

“se po te te scopr i re qua lche sua [del l ’a lunno] par t i colare ten denza ,

cerca te d i sv i luppar la quanto p iù pote te , e se rv i t evene per sp in ger lo a l

l avoro , e pe r s t imolare la sua a t t iv i t à” , po iché “dove non c ’è des ider io

non c ’è a t t iv i t à” 1 3 4 .

L’opera pedagogica di Locke s i presenta in forma di

“pensier i” spesso s legat i l ’uno dal l ’al t ro , tanto che si è creduto di

t rovare proprio nel la mancanza di uni tà uno dei suoi l imit i 1 3 5 .

Eppure quel la st rut tura afor is t ica può essere considera ta

probabilmente i l t ra t to di più elevata moderni tà , portando la

134 Iv i , p .171.135 Cfr . G. B. GE RI NI , op.ci t . , p .67.

109

pedagogia ad uscire dal campo del le speculazioni teoriche per

entrare ne l mondo effet t ivo del l’ insegnamento e

del l ’educazione 1 3 6 . Con Locke la didat t ica sembra def ini t ivamente

affrancarsi da l l ’ intel le t tual ismo e r i tagl iarsi uno spazio autonomo,

seppur “per manco d’un supremo principio informatore” 1 3 7 . D’a l tra

par te i l carat tere empir ico del le massime pedagogiche lockiane

non è separabi le dal l ’ indir izzo genera le del la sua f i losofia , e fa sì

che solo dal l’esperienza egl i r icavi gl i spunti per indir izzare i l

lavoro degli i s t i tutor i e dei precet tor i .

Ciò nonostante, un pr inc ipio unif icante e dist int ivo e

r intracciabi le nel r icorso a quel fondamento genet ico del la

didat t ica scient i f ica : la natura l i tà . Locke non manca mai di

esortare a “trarre i l maggior profi t to da ciò che la Natura ha

elargi to” 1 3 8 , uscendo dal la logica scolast ica per cui “sapere”

equivale a “erudiz ione”. I l nuovo concet to di educazione s i

impone in tut ta la sua st raordinaria moderni tà con i l presupposto

136 “I l Locke non considerò mai la f i losof ia come volevano i suoi maestr i di Oxford, c ioè un’at t ivi tà logica da eserci tare su un mater ia le già in se s tesso f i losofico; la considerò invece in rappor to a l la vita , dal le sue forme più umil i a quel le più elevate, ma tut te ugualmente necessarie e concrete” (F. DE BA RT OL O ME I S , op.ci t . , p .114).137 G. B. GE RI NI , op.ci t . , p .67.138 J . LO CK E , op.ci t . , p .73.

110

che non solo “ le inc l inazioni sor t i te da natura (…) non

contraddicono al l ’ordine morale” 1 3 9 , ma anzi

“ l ’un ica moral i t à è que l la del sapere , umi le ed ero ico ad un

t empo , impegnato a cos t ru i re in uno s forzo cora le d i tu t t i g l i ind iv idui e

d i tu t t e le epoche un mondo mig l iore” 1 4 0 .

§ 3. ROU SS EAU E LA DID ATTIC A NATU RALE

L’evoluzione del la didat t ica post-umanis t ica porta

l ’at tenzione del la r icerca pedagogica sul la central i tà

139 G. B. GE RI NI , op.ci t . , p .66.140 L . GE YM ON A T ; R. T IS A T O , Locke , in L. GE YM ON A T , Storia del pensiero f i losof ico e sc ient i f ico , I I , Garzant i , Milano 1988, p .479.

111

dell ’educando e sul l’ i r r iducibi l i tà del s ingolo individuo a

quals iasi schema didat t ico pref issato. Se già Locke aveva

accet ta to i l monito comeniano di un r i torno al la na tural i tà

del l ’ insegnamento, è solo con Rousseau che i l concet to s tesso di

natura subisce una evoluzione nel senso del la def iniz ione del

ruolo at t ivo del l’educando “secondo natura” :

“L’uomo na tu ra le è tu t to per sé ; è l ’uni tà numer ica , l ’ in te ro

assolu to che non ha a l t ro rappor to che con se s tesso o col suo s imi le” 1 4 1 .

Tut t i gl i interpret i e gl i s tudiosi del la pedagogia di

Rousseau hanno sot tol ineato soprat tut to che essa è carat ter izzata

da due di ret t ive fondamental i : una di queste corre nel senso

del l ’educazione natura le , e l ’al t ra ne l senso del l ’educazione

negat iva .

L’idea del la natura come gran maest ra del l’ar te educat iva è

r ipetutamente sot tol ineata nel la Didactica magna d i Comenio . In

Comenio i l concet to di educazione naturale era però ancora legato

ad una imitazione del la natura che supponeva una completa

al ter i tà t ra educando e na tura, t ra imitatore e ogget to da imitare .

141 J . J . RO US SE A U , Emil io , in Emil io e al tr i scr i t t i pedagogic i , t r . i t . d i L. De Anna, Sansoni , Firenze 1967 2 , p .8 .

112

Un primo passo in là , ol t re i l natural i smo empir ico del Comenio, è

compiuto dal Locke . In lui , come abbiamo visto, s i precisa

chiaramente l ’ idea che l ’uomo è natura e che l ’educazione non va

or ientata nel senso di una imi taz ione del la na tura es ter iore, ma nel

senso del lo svi luppo del l’ individual i tà naturale di c iascun

educando. I l passo decisivo in questa direzione è compiuto per

l ’appunto da Rousseau .

I c inque l ibr i del l ’ Emilio s i aprono con una famosa

affermazione , che esprime un radicale pessimismo nei confronti

del la società: “Tutto è bene uscendo dal le mani del l ’Autore del le

cose, tut to degenera fra le mani del l ’uomo” 1 4 2 . La natura è buona;

bisogna dunque far s ì che l ’educazione non a l ter i né guast i

l ’ innata bontà del la natura. Chi compie la corruzione è per

Rousseau la società . Educare signif ica perc iò lasciare che

l ’educando s i svi luppi naturalmente in piena autonomia e

spontanei tà . La pr ima preoccupazione dev’essere quel la di i solare

Emil io, “ l ’al l ievo immaginario” di questo t ra t ta to-romanzo, dal la

società , per evi tarne i l malef ico inf lusso. La campagna è quindi i l

luogo adat to per lasc iare i l fanciul lo al le sua innocenza. Nel

per iodo iniziale , f ino ai due anni , Emil io è ancora aff ida to al la

142 Iv i , p . 5 .

113

madre; i l Rousseau le raccomanda d’al lat tare personalmente i l

f igl iolo, di pro teggerlo con panni che gl i permet tano di dis ten dere

a piacimento le membra, di lasciargl i ampia l iber tà di ruzzolare,

di muoversi , di t rasc inars i 1 4 3 .

Diventerà robusto ogni giorno più, e l ’esperienza gl i

insegnerà molte cose. Le sue pr ime sensazioni sono quel le di

piacere e di dolore: la molla d’ogni sua azione è i l bisogno. Nel

provvedere ai suoi bisogni occorrerà s tare at tent i di non

aggiungere bisogni f i t t iz i e ar t i f ic ial i a quel l i ch’egl i ha natu -

ralmente . Ciò può avvenire , ad esempio, se gl i ven gono regolat i

t roppo puntualmente la nut r izione e i l sonno. Allora s i forma in

lui l ’abi tudine , e i l suo desider io a quel l’ora prec isa e dopo

quel l ’ in terval lo esat to di tempo, non è più naturale: “ la sola

abi tudine che si leve lasciar prendere a l bam bino è di non

contrarne a lcuna” 1 4 4 . Bisogna avvezzarlo con lenta gradazione a

vincere r ipugnanze o paure ingiust i f icate , per renderlo intrepido.

Se “vuol toccare tut to” è questa una provvidenziale disposizione

del la na tura : perché così impara di ret tamente tut te le qual i tà

sensibi l i degl i ogget t i , i l calore e i l f reddo, la durezza e la

143 Cfr . iv i , pp. 14-17.144 Iv i , p . 80.

114

mollezza, i l peso, la grandezza, la forma e la loro dis tanza . I l suo

l inguaggio naturale è i l pianto. Occorrerà però dis t inguere i l

pianto con cui rec lama la sod disfazione di un bisogno che non può

appagare da sè (e al lora s i dovrà aiutare i l bambino a soddi sfar lo)

e quel lo con cui i l bambino esprime un comando, un ordine , ed

es ige che venga esegui to: in questo caso non s i deve

accontentar lo, aff inché sperimenti una pr ima norma morale , quel la

che non è leci to pretendere di fars i servire dagli a l t r i , che non s i

deve essere egois t i , e che è meglio piut tos to fare da sé 1 4 5 . Si

ponga dunque a t tenzione a l pian to del bambino, che dapprima è

preghiera e ben presto tende a t rasformarsi in comando.

Terminata l ’età del l’al la t tamento, in cui Emil io ha già

appreso a mangiare , a camminare e a par lare in qualche modo, i l

bambino è meglio aff i dar lo a un educatore ideale , che se ne possa

inte ressare totalmente e l ’accompagni f ino a l l ’e tà vi r i le . Questo

precet tore ha dapprima sol tanto un compito negat ivo 1 4 6 , in quanto

deve vegliare aff inché Emil io prenda dire t tamente contat to con la

na tura, r iva l iberamente nei prat i . inizi insomma la conquista del

145 Cfr . iv i , pp. 50-53.146 “La prima educazione deve essere dunque puramente negat iva. Essa consis te , non già nel l ’ insegnare la vir tù e la ver i tà , ma nel garant i re i l cuore dal vizio e la mente da ll ’errore” ( Iv i , p . 68) .

115

mondo es terno, imparando anche a subirne la res is tenza . e cosi

sappia subordinare i propri desider i a l la l imi taz ione del le sue

possibi l i tà e a l la forza del le cose sperimenta te . Fin verso i se i

anni la l iber tà di movimento e l ’uso at t ivo degli organi di senso

sono i suoi ver i maestr i . Ma anche più tardi , quando dal l ’ infanzia

si passa al la fanciul lezza, va le a di re da i sei a i dodici anni , lo

spontaneo eserc izio del le at t ivi tà f is iche e ps ichiche sarà l ’unica

fonte de l l’ i st ruzione e del l ’educazione. In tut to questo tempo i l

fanciul lo non ha capaci tà fantas t iche, e perc iò sarà inut i le

raccontargl i mit i , novel le o favole. Niente proibizioni o pre cet t i .

Meglio è fargl i sent ire che la sua l iber tà dipende dal le cose e che

cer te sue azioni provocano un’inf less ibi le punizione da par te de l la

natura stessa : se soffr i rà per le conseguenze dei suoi a t t i , imparerà

una lezione importante , quel la de l do lore, a cui nessun uomo può

sot trars i . Rompe un vet ro del la sua stanza? Si lascia i l ve tro rot to

per un bel pezzo senza preoccuparsi dei raffreddori . La

fanciul lezza ha modi di vedere tut t i suoi e occorre t ra t ta re

l ’al l ievo secondo la sua e tà . Ciò che i l fanciul lo deve avvert i re

bene è che non l’autor i tà de l precet tore o la sua volontà gl i co -

manda, ma i l duro e pesante giogo del la neces si tà natura le .

116

Pertanto, quando gl i s i vuol permet tere qualcosa, lo s i faccia

senza at tendere sol lec i taz ioni o preghiere.

La massima fondamenta le , per i l Rousseau , in quest’epoca

“non è di guadagnar tempo ma di perderne” 1 4 7 . Per t roppa fre t ta ,

l ’educatore sconvolge lo spontaneo svi luppo psicologico

del l ’al l ievo pre tendendo d’ant iciparne i tempi e cost r ingendolo ai

propri f ini . L’ideale del perfe t to educatore in questo per iodo è che

egl i “non faccia nul la”. Questo non s igni f ica che i l ragazzo cresca

come un perfet to ignorante. Egl i è ignorante del sapere l ibresco,

non sarà un ometto saccente, ma avrà un suo sol ido e ut i le sapere,

der iva to spontaneamente dal la propria at t ivi tà . Non è escluso

d’al t ronde che Emil io impari a leggere, ma non lo si deve

costr ingere al la le t tura : “ la le t tura è i l f lagel lo del l ’ infanzia” 1 4 8 .

Occorre ch’egl i abbia i l des ider io d’ imparar la , mosso da un vivo

interesse ; a l maestro s ta di far lo sorgere .

Dai dodici a i quindici anni s i apre un nuovo periodo nel la

vi ta di Emil io . E’ i l tempo di occupare i l natura le svi luppo di

forze in is t ruzione e cul tura . Nelle al t re età del la vi ta prevaleva

l ’at t ivi tà corporea, ora prevale quel la del la mente.

147 Iv i , p .67.148 Iv i , p .95.

117

L’insegnamento non è dunque le t te rar io, perché Emil io desidera

apprendere e capire solo ciò che gl i serve, c ioè lo s tudio del la

natura , i pr inc ìpi general i d’as tronomia, di geograf ia , di f is ica e di

chimica . Si t rat ta , a l sol i to , di un insegnamento sperimenta le ,

a t t ivo, in quanto implica uno sforzo e una conquista personale da

par te del l ’al l ievo.

“Malgrado ciò , indubbiamente , b isognerà guidar lo un poco, ma

ben poco , senza che sembr i . Se sbag l ia , la sc ia te lo fa re , non correggete i

suo i e r ror i , aspet tate in s i l enz io che s ia in g rado d i veder l i e d i

cor regger l i eg l i s tesso , o tu t t ’a l p iù , in un’occas ione favorevo le

in terveni te in modo da fa rg l i e l i notare . Se non sbagl iasse mai non

imparerebbe cos ì bene” 1 4 9 .

E non importa se non impara molto. Ciò che deve importare

è che acquis t i i l gusto di amare le scienze e i l metodo per

imparare in segui to.

Niente l ibr i dunque, a l massimo gl i s i potrà consigl iare i l

Robinson Crusoe 1 5 0 , in cui i l sapere s i presenta nel suo aspet to

ut i l i ta r io . La let tura di questo romanzo lo avvierà anche a

comprendere l ’ut i l i tà de l lavoro manuale. Con la pubertà , verso i

quindic i anni , comincia l ’epoca del la vera educazione , proprio

149 Iv i , p .165.150 Cfr . iv i , p .172.

118

quando sol i tamente s i è sol i t i a rres tar la . I l quarto l ibro

del l ’Emil io è appunto dedica to al l ’educazione morale e rel igiosa

del l ’adolescente dai quindici a i vent’anni , che è poi l ’e tà in cui

l ’al l ievo fa i l suo ingresso nel l’ambiente sociale . I l giovane

conoscerà la socie tà cominciando dai suoi la t i peggiori : povertà ,

dolore, sofferenza. Questo per iniziar lo al la sol idar ietà , vero

cardine del la moral i tà 1 5 1 . At traverso l ’amicizia del l’educatore

Emil io imparerà ad apprezzare ogni s ingolo individuo e a

disprezzare la molt i tudine. A questo proposi to , un aiuto

importante può giungere dal lo s tudio del la s tor ia , specia lmente

ant ica, per mezzo di biograf ie sempl ici ed eff icaci , “sul lo s t i le di

Plutarco” 1 5 2 .

L’ul t imo l ibro è dedicato al l ’educazione sent imenta le di

Emil io e al l ’educazione di Sofia , la donna di cui i l ragazzo

s’ invaghisce e che sposerà 1 5 3 , terminat i ormai gl i sforzi

del l ’educatore e raggiunti gl i obiet t ivi pedagogici ideal i .

Come s i vede, “educazione secondo natura non signif ica”

per Rousseau sol tanto un “contat to di ret to con la semplice real tà

151 Cfr . iv i , p .224.152 Iv i , p .87.153 Cfr . iv i , pp. 367 ss .

119

della vi ta nei campi e nel le fores te” 1 5 4 . I l natural i smo del

Rousseau è al t ra cosa dal na tural ismo oggett ivis t ico dei

natura l is t i . Non è meccanicismo , ma s i coniuga con i l

r iconoscimento del la modif icabi l i tà propria de l la natura umana, la

quale può corrompers i , può educars i , e può r i t rovare l ’or iginar ia

bontà. La natura è dunque per Rousseau la s tessa real tà del

sogget to educando: “Lo svi luppo inter iore del le nostre facol tà e

dei nostr i organi è educazione del la na tura; l ’uso che impariamo a

farne è educazione degli uomini” 1 5 5 . La vera educazione è , per

questo, dipendente non dal l’uomo (cioè dal l’arbi trar ietà del la

volontà umana) , nemmeno dal le cose (nonostante ci s ia una

dipendenza dal la necessi tà ogget t iva) , bensì piut tos to dal la natura,

da intendere come natura di Emil io . Emil io farà quel lo che vuole,

ma vorrà sol tanto ciò che è capace di fare , c ioè vorrà in re lazione

al le sue forze, e queste – a loro vol ta – sul piano naturale

corr isponderanno ai suoi bisogni . L’educazione del l’uomo è per

Rousseau educazione naturale , “ in quanto azione del la natura sul la

natura” 1 5 6 .

154 D. MO RA ND O , Rousseau , La Scuola, Brescia 1958, p .82.155 J . J . RO US SE A U , op.ci t . , pp. 6-7.156 G. FL OR E S D’ARCA I S , I l problema pedagogico nel l ’Emil io , La Scuola, Bresc ia 1954, p . 70.

120

Al concetto dell’educazione naturale come pro cesso di

autoformazione e libero aprirsi dell’ani mo infantile verso le cose

util i che lo interessano, è strettamente connesso il concetto di

educazione negativa . Affermata la bontà delle tendenze spon tanee e

naturali, il Rousseau è portato a scartare dall’educando ogni

influenza esterna suscettibile di farlo deviare dalla linea normale del

suo sviluppo. L’educatore deve pertanto «lasciar fare alla natura ».

Contro ogni autoritarismo, contro ogni azione coercit iva sulla

coscienza infantile, il Rousseau accentua, soprattutto nella prima

età, fin verso i dodici anni, un programma negativo da parte

dell’educatore. Ma il significato dell’educazione negativa non è

quello di un «lasciar fare» indifferente, né quel lo di un «non

intervento» dell’educatore. “Il fan ciullo non deve essere

abbandonato a se stesso e alla vis medicatrix naturae” 1 5 7 . Se così

fosse, il concet to dell’educazione negativa includerebbe una con-

traddizione in termini. L’educazione, infatt i, im plica sempre una

«presenza», un atto, un elemento che è per sua natura «positivo»; la

negatività dell’«educazione negativa» non può riferirsi che al

particolare atteggiamento che si richiede al maestro, il quale deve

lasciar libera e attiva la natura dell’allievo, cioè la sua spontaneità ;

157 D. MO RA ND O , op.ci t . , p .98.

121

“il metodo naturale non è affermazione di spontaneismo assoluto, ma

della presenza magistrale in relazione all ’at t ività del l’educando, senza che

questa sia t radi ta nel suo personal ist ico significato” 1 5 8 .

L’educazione negativa è dunque, anzitutto, “educazione senza

pressione” 1 5 9 , senza costrizioni, senza comandi e senza divieti

continui. L’intervento positivo del l’educatore, che si eserciti

dall’esterno, non può aggiungere nulla alle atti tudini naturali

dell’educando, ed anzi rischia di guastare tutto ciò che la natura

produce spontaneamente dall’interno. Il suo compito è quindi quello

di conformarsi ai bisogni naturali dell’educando, alla sua indole

particolare, alla sua maturità psico-fisica, e di usare un linguaggio

adatto e comprensibile al gra do psichico del suo sviluppo. Più che di

educazione negativa , espressione equivoca, i l Rousseau avrebbe

dovuto parlare di «metodo negativo» , nel senso che il maestro deve

limitare la propria presenza allo stretto indispen sabile Quando

l’allievo spontaneamente raggiunge il suo obbiettivo, i l maestro

deve stare assente, per non rischiare d’impoverire il successo educa -

tivo, quando è necessario solo un suo appoggio discreto ed è

sufficiente una semplice azione fiancheggiatrice, è anti-educativa

158 M. PE RE T TI , I l problema del metodo educativo , c i t . , p .191.159 D. MO RA ND O , op.ci t . , p .99.

122

l’imposizione di un intervento massiccio; quando basta una sapiente

collaborazione, è da escludere l’opprimente inge renza di una

disciplina pedantesca e autoritaria.

Nella lettera all’arcivescovo De Beaumont, in difesa

dell’Emilio, egli chiarisce molto bene le sue idee in proposito:

“Se l’uomo è buono per natura , come io credo di aver dimostrato, ne

consegue ch’egli r imane tale f inché nulla di estraneo a lui non viene ad

al terano; se gli uomini sono catt ivi , come si sono preoccupati

d’insegnarmi, ne deriva che la loro catt iveria proviene da al trove. . . Sii

questo principio io proclamo l’educazione negat iva come la migl iore, o

piuttosto l ’unica buona; io mostro come ogni edu cazione posit iva segua, in

qualsiasi modo la si intenda, una via opposta al suo scopo.. . Io chiamo

educazione posi t iva quella che tende a formare lo spiri to prima del tempo e

a dare al fanciullo la conoscenza dei doveri dell ’uomo. Io chiamo edu-

cazione negativa quella che tende a perfezionare gli organi, st rumenti delle

nostre conoscenze, e che prepara al la ragione con l’esercizio dei sensi.

L’educazione negativa non è affat to oziosa, anzi è ben lungi dall’esser lo:

essa non dona le virtù, ma previene i vizi; non insegna la verità, ma pre -

serva dall’errore, e predispone il fanciullo a tut to ciò che può condurlo

al la vent i , quando sarà in grado di comprenderla, e al bene, quando sarà

grado di amarlo” 1 6 0 .

160 J . J . RO US SE A U , Let tera a Mons. De Beaumont , c i t . in D. MO RA ND O , op.ci t . , p .100.

123

L’azione dell’educatore sembrerebbe compromessa seriamente

dal concetto di educazione nega tiva. Ma per il Rousseau

l’educazione negativa è tale solo nel nome e nell’aspetto apparente;

in realtà essa è quanto di più posit ivo si possa desi derare, perché è

per mezzo suo che si ottiene dai fanciulli i l maggior risultato nel

campo del loro sviluppo intellettuale e morale. E certo egli ha

ragione di protestare contro l’abuso della costri zione

nell’educazione della mente e della volontà, e di affermare

l’autonomia della vita spiri tuale. Non si può dire però che l’effetto

di questo negativismo sia quello di screditare il maestro e la sua

legittima autorità , poiché anzi i l Rousseau si spinge con analisi fin

troppo minute a descrivere l’abi lità e gli artifici con cui l’educatore

raggiunge il proprio scopo, che è quello di preservare il fanciul lo

immune da ogni deleterio contatto e di abituarlo a sentir nascere in

sé l’urgenza di certi bisogni.

L’educatore non è inutile. Tant’è vero che i l Rousseau lo

colloca a fianco di Emilio e lo fa continuamente intervenire nella

sua educazione. Anzi la sua funzione diventa sempre più complessa

mano che si sviluppa la maturità dell’educando. Dapprima

l’educatore deve proteggere la spontaneità naturale dell’allievo e

124

salvaguardarlo dalle influenze perturbatrici. Ma il Rousseau sa bene

che è praticamente impossibile distinguere tra i vari atti educativi

quello che si l imita a un’opera di difesa della natura dagli illegit timi

interventi deformatori e quello che provoca la natura stessa

dell’educando a operare, stimolandone i bisogni e gli interessi. In un

secondo tempo l’azione dell’educatore diventa anche coordinatrice

delle esperienze infantili, in quanto fa sorgere dal caos di presenze

capricciose e disordinate, esigenze parti colari che sfociano nel

desiderio di conoscenze precise e sicure. E infine l’educatore

acquista sul l’educando una tale autorità da apparire come il vero

rappresentante di quella società ideale di cui Emilio è destinato a far

parte e ai comandi della quale l’allievo tende sempre più a

rispondere con ubbidienza immediata.

L’educatore, nell’educazione negativa del Rousseau, non è

ridotto ad essere soltanto uno spetta tore che ammira il fiorire delle

varie facoltà infantili, ma è, in più, un custode oculato e un soler te e

infaticabile stimolatore, coltivatore e direttore di esse. Non è

soltanto colui che opera un’educazione suggestiva, perché egli

orienta positivamente il fanciullo ad accogliere i l vero, quando è in

condizione d’intenderlo, e il bene, quando è in condi zione di amarlo.

125

Non è soltanto colui che si lascia guidare da un’ educazione prudente

e graduale, preservativa dall’errore e dal male e che evita

l’adultismo, perché l’educatore, pur non svolgendo un’azione

prematura, interviene in mille modi per migliorare le condizioni di

vita dell’educando.

L’educazione naturale e negativa del Rous seau è

essenzialmente un programma educativo di collaborazione tra

l’allievo, che deve formarsi gradualmente secondo la sua natura di

uomo in sviluppo e secondo le proprie inclinazioni, e il maestro,

portatore della cultura e dell’esperienza sociale. La collaborazione

si svolge sotto l’insegna del rispetto e dell’autonomia dell’educando,

in una « liberté bien réglée».

Ciò che importa in quest’educazione è che essa non sia

un’educazione de1l’uomo adulto che impone all’educando i propri

scopi arbitrari, ma che sia un’educazione della natura, delle cose e

dello spirito dell’educando stesso: un’educazione in cui i l

precettore, simbolo della natura e della ragione, parla al fanciullo i l

l inguaggio stesso della natura, secondo il grado del suo sviluppo

psicologico, aiutandolo a dispiegarsi progressivamente nella sua

realtà di essere ragionevole: “Osservate la natura e seguite la via

126

ch’essa vi traccia” 1 6 1 .

Già da quanto abbiamo detto riguardo alla posi tività

dell’educazione negativa risulta che quella del Rousseau è

un’educazione attiva e non passiva . L’attivismo è nel metodo, nel

precettore e nell’educando. Il sapere dev’essere una conquista attiva

del soggetto: Emilio , dice il Rousseau , “non impara la scienza

passivamente, egli l’inventa” 1 6 2 , poiché l’ideale è che la riscopra da

sé. E perciò Emilio è conti nuamente in azione, con le mani, con i

sensi, col pensiero. In questa scuola ideale predomina l’azio ne e non

il discorso, i l lavoro e non lo studio delle cose astratte, e l’anima di

essa è la mutua e fervida collaborazione fra educatore ed educando.

Qui tutto è dinamico. Il programma non è fisso, ma nasce e si muta

assecondando gli interessi e l’uti lità urgente del momento. E agisce

lo scolaro, così come agisce anche i l maestro, per quanto la norma

della sua azione non sia il seguire i suoi preconcetti o l’impulso

della propria volontà, ma i bisogni, i desideri, la curiosità e la

spontaneità naturale dell’allievo, di cui il maestro rimane per tanti

anni, più che i l superiore, i l provvidenziale com pagno.

Il Rousseau, con un’altra delle sue espressioni equivoche,

161 J . J . RO US SE A U , Emil io , c i t . , p . 17.162 Iv i , p .244.

127

ha potuto chiamare, nell’Emilio, «inattivo» il suo metodo, perché ha

insistito talvolta sulla necessità, per l’educatore, di «perder tempo»e

di astenersi dagli interventi continui. Ma si trat ta, anche qui, di

un’espressione polemica contro la pretesa di quegli educatori , che,

in nome della positività e dell’attività educativa, credono lecita la

più noiosa e antipedagogica intrusione della pre senza e dell’autorità

del maestro nella vita infantile. In realtà, nella Lettera a Mons. De

Beaumont , si dichiara esplicitamente: “L’edu cazione negativa non è

inattiva; tutt’altro” 1 6 3 .

L’attività dell’educatore è giustificata dall’alto concetto

rousseauiano di questa mediazione tra l’in nocenza della natura

infantile, sempre in pericolo di naufragio, e la società corrompitrice.

Anzi, l’educando, in quanto è capace soltanto tardi di libe rarsi

dall’istinto e di conoscere e scegliere il bene, non è l’espressione

della vera e vivente innocenza naturale; l’educatore sta invece

davvero dalla parte della natura, in quanto la vive in piena

consapevolezza, sapendo il vero e volendo il bene, e po tendo quindi

insegnare agli altri la verità e l’azio ne degna dell’uomo;

“Il cammino del l’uomo è rischiarato dai lumi del la ragione e

l’educazione negat iva non esaurisce tut to i l compito di una concezione che

163 J . J . RO US SE A U , Let tera a Mons. De Beaumont , c i t . , p .110

128

deve pur sempre esercitarsi sul la base di un programma di cultura e di

is t ruzione” 1 6 4 .

Ma come si manifesta il metodo del precettore ideale?

Anzitutto esso consiste nelle lezioni attive anziché nelle lezioni

parlate:

“Giovani maestri r icordatevi che sempre le vostre lezioni devono

consistere più in azioni che in discorsi , poiché i fanciul l i dimenticano

facilmente ciò che hanno detto e ciò che loro si è detto , ma non ciò che

hanno fatto e ciò che loro si è fatto” 1 6 5 .

Mettere la lezione in azione piuttosto che esporla con parole,

significa anche ubbidire all’esperienza, e l’ideale è che gli allievi

non apprendano nulla, dai discorsi o dai l ibri, di quello che possono

apprendere sperimentalmente, dall’eloquenza dei fatti .

Il Rousseau dà frequenti esemplificazioni di lezioni

sperimentali, in cui si traduce praticamente i l lavoro dell’educatore.

Si tratta di sollecitare l’interesse e il bisogno, di rendere l’allievo

attento ai fenomeni della natura , di provocare la curiosità; ma di non

affrettarsi mai a soddisfare personalmente quell’interesse o quella

164 C. XE DO CE GO L O N , “Maitre de soi”. L’idea di l ibertà in Rousseau , La Scuola, Bresc ia 1984, p .167.165 J . J . RO US SE A U , Emil io , c i t . , p .68.

129

curiosità. “Ponetegli innanzi le questioni e lasciategliele ri solvere”.

Abituato a trarre da se stesso la solu zione dei problemi “e a non

ricorrere mai agli altri se non dopo aver riconosciuta la propria in -

sufficienza” 1 6 6 , l’allievo imparerà a far lavorare la propria

intelligenza.

Nella sua preoccupazione di mettere in chiaro il proprio ideale

didattico, il Rousseau rivela spesso, nella complicazione degli

espedienti e degli «inganni» proposti per le «lezioni in azione», una

certa eccessiva artificiosità. E davvero sarebbe molto difficile, e

talvolta impossibile adottare i suoi espedienti nella didattica

scolastica. Per fortuna egli stesso avverte che i suoi esempi di

lezioni pratiche hanno un valore soltanto indicativo, e non

pretendono affatto di essere modelli degni d’es sere ripetuti nei loro

particolari. Al Rousseau ciò che importa è lo spirito del nuovo

metodo attivo, che può e deve essere applicato opportunamente a

tempo e luogo, alle diverse condizioni degli edu candi:

“I miei esempi, scr ive, buoni forse per un soggetto, saranno catt ivi

per mille altr i . Se ne prenda lo spiri to, e si saprà var iar li al bisogno” 1 6 7 .

Ma, da parte dell’insegnante, il metodo attivo continua a

166 Iv i , p .152.167 Iv i , p . 20.

130

rimanere tale anche se si impiega parola ,

“educazione posit iva significa infat ti che i l maestro non si l imita più

ad un intervento indiretto (…) ma che egli eserci ta, invece, un’azione

proposi tiva diretta, in modo affermativo, avvalendosi di precisi contenuti

cultural i” 1 6 8 .

La parola del maestro è particolarmente vantaggiosa nella

forma dialogica. Socrate e Platone, di cui il Rousseau ebbe grande

ammirazione, avevano preferito l’arte didattica del l’interrogazione.

Il Ginevrino apprezza molto il metodo socra tico. Il maestro e i l suo

discepolo si rivolgono spesso domande e discutono di frequente,

ragionando come due spiri ti ugualmente amanti della verità sugli

oggetti che vedono e sulle diverse situazioni che la vita presenta

praticamente. In questo modo l’osservazione delle cose, la curiosità,

l’interesse vengono ulteriormente stimolati dalle domande laconiche,

buttate l ì per risvegliare o tener deste le forze spirituali e

costringerle a produrre tutto lo sforzo necessario a comprendere

intimamente la realtà. Più tardi, quando Emilio avrà oltrepassato i

quindici anni, il Rousseau riconoscerà anche l’importanza della

parola discorsiva del maestro e la sua uti lità. Le «lezioni di cose»

verranno rinvigorite dalla voce viva dell’insegnante che lo metterà a

168 C. XE DO CE GO L O N , op.ci t . , p .170.

131

contatto con la cultura e l’arte e con i fatti sto rici e sociali. Gli

educandi, come in genere tutt i gli uomini, hanno sempre una

spiccata avversione ai e troppo lunghi e pesanti, ma il consiglio e

l’ammaestramento, in quanto siano veicoli di cultura dell’animo, non

possono essere trascurati 1 6 9 . Ci sono idee e sentimenti che solo la

viva voce del maestro, di un maestro ormai rispettato e amato

dall’educando, può far fiorire col calore di un ‘scorso semplice e

ricco d’affettuosità. La freddezza accademica, razionale, nuda,

raggela ogni verità bisogna parlare alle anime, agendo anche

sull’immaginazione e sugli affett i, per scuoterle e per suaderle

nell’intimo. E’ proprio qui, nel campo della vita affett iva e

sentimentale, per la formazione dell’uomo morale, che si richiede

ancor più vigile e assidua l’att ività illuminata dal precettore. La

sensibili tà nascente, gli impulsi del cuore sono forze naturali , ma

l’abilità del maestro sta non certo nell’eccitare e nel l’esasperare gli

istinti naturali , bensì nel contenerli e nell’indirizzarli 1 7 0 . Anche a

questo proposito, dunque, occorre seguire la natura , ma non senza

determinate cautele. “Così, adoperando gli esempi, le lezioni, le

immagini, smusserete il pungolo dei sensi e ingannerete la natura

169 Cfr . J . J . RO US SE A U , Emil io , c i t . , p .163.170 Cfr . iv i , p . 100.

132

pur seguendone le sue proprie direzioni” 1 7 1 .

Scopo dell’attività educativa, per il Rousseau , non è di

«preparare» Emilio alla vita, ma è qual cosa di più; è insegnare

agendo, perché «vivere è agire», proprio nel senso che a queste

affermazioni ha dato l’attivismo contemporaneo di John Dewey. In

questo caso imitare la natura significa lasciar agire gli allievi,

permettendo loro di sviluppare le loro attitudini fisiche e psichiche.

Se a tutto pensano gli educatori , che stimolo possono sentire gli

all ievi di pensare, di trovare soluzioni ai problemi, di lavorare con

le loro mani e con la loro testa? Educarsi significa lavorare.

Anzitutto occorre met tere in moto la ragione, e per far questo non

serve ripetere i ragionamenti di altri.

L’educazione attiva del Rousseau presuppone l’esistenza di

due spiriti ugualmente attivi, l’edu catore e l’educando, e la loro

piena ed efficace cooperazione. La collaborazione produce un lavoro

fecondo di st imolo reciproco che, anziché soffo care, moltiplica i

frutti dell’educazione. Ed è un lavoro che forma l’intelletto, nella

sua capacità di giudizio autonomo, e la volontà buona, nella sua

capacità di cogliere la morale dai fatt i, senza che questa morale

venga sempre esplicitamente predi cata. Nell’Emilio , nonostante il

171 Iv i , p .41.

133

fatto che i l Rousseau talvolta insista sulla rinuncia all’intervento

dell’att ività del maestro, è evidente che nel com plesso l’attività

dell’educatore e quella dell’educando procedono di pari passo e in

perfetta armonia. Il maestro ha il compito di promuovere e mettere

in azione tutte le attività del proprio al lievo, affinché egli acquisti la

padronanza assoluta di sé e si formi come libera personalità.

Viceversa, e in corrispondenza con l’iniziativa dell’educatore,

l’educando deve sprigionare da sé tutti i fermenti di cui è capace, e

vivere, cioè agire, cioè svilup parsi e funzionare in piena libertà.

Dal punto di vista dell’educando, l’att ivismo si traduce in

alcuni aspetti metodici caratteristici. Es so è, prima di tutto, metodo

inventivo, euristico, perché l’alunno è continuamente invitato e

sollecitato ad esercitare il proprio acume, a trovare da sé la

soluzione dei propri problemi, ad acquistare col proprio lavoro le

cognizioni pratiche che gli sono util i per la vita.

Inoltre esso è metodo del lavoro , inteso anche come lavoro

manuale, perché il Rousseau si accorge che nell’unità psicologica

dell’uomo il lavoro delle mani, che fabbricano oggetti e strumenti

vari, può essere spesso un mezzo molto efficace per eccitare il

lavoro intellettuale e morale.

134

“Invece di inchiodare un ragazzo sui l ibri , se lo occuperà in una

officina, le sue mani lavoreranno a profit to dello spiri to: diviene fi losofo e

si crederà un operaio" 1 7 2 .

Il ragazzo disegna le sue carte geografiche, fabbrica le proprie

macchine fisiche rudimentali e impara a poco a poco ad inventare gli

strumenti che gli sono necessari .

Il Rousseau ha un posto nella storia della funzionalità del

lavoro manuale nel campo educativo. Il Ginevrino, come abbiamo

già detto, ha voluto che Emilio diventasse un falegname e imparasse

un mestiere, per diversi motivi che la pedagogia ha poi sempre

ritenuti validi. Tuttavia il suo merito principale non è certo, al

riguardo, nell’aver sostenuto quella sua teoria particolare: an che i l

Locke, in fondo, pensava che il suo edu cando dovesse essere avviato

ad una specifica professione e dovesse conoscere in genere due o tre

tipi di lavoro. L’intuizione più geniale del Rous seau sta invece

proprio nel non aver mai perduto di vista che il lavoro, manuale o

intellettuale che sia, è la categoria fondamentale nel campo

educativo. Senza lavoro l’educatore non educa, senza lavoro

l’educando non si forma. In questo concetto il metodo attivo e il

metodo del lavoro s’identificano. Tutta l’educazione è lavoro att ivo,

172 Iv i , p .185.

135

in quanto mette in azione tutto l’essere, e non lascia inerte nessuna

delle doti e att itudini naturali dell’edu cando.

L’attivismo educativo del Rousseau si rivela infine anche nel

suo concetto dell’educazione come sforzo 1 7 3 . Educazione naturale e

negativa significa educazione alla gioia semplice e spontanea, alla

libertà, all’indipendenza spiritua le. Ma non è un’educazione che

consiste, dal punto di vista dell’educando, in una pura e semplice

fioritura naturale di ist inti e di atti tudini.

Educare att ivamente non significa far vivere l’educando nella

bambagia, ma solo non moltipli cargli, inutilmente e contro natura , le

difficoltà e le pene che la natura stessa pone come necessario

pedaggio per il proprio sviluppo. Emilio sarà infelice se lo si

tormenterà con imposizioni, divieti e interventi continuamente lesivi

della sua spontaneità naturale; ma sarà ugualmente infelice se gli si

toglieranno gli ostacoli da vincere, precudendogli lo sviluppo

naturale di sistemi di difesa contro i pericoli esterni e di quella forza

di volontà che può opporsi allo scoramento susseguente ai vari

insuccessi sulla strada dell’apprendimento e della formazione.

173 Cfr . iv i , p . 50.

136

CON CLUS IO NE

DALL’UNIVERSALITA’ ALLA NATURALITA’

137

Il percorso evolutivo della didattica , come si è visto, è legato

ad un bisogno di fondo che, oltre a rappresentarne l’obiettivo ideale,

è anche il motivo che ne rende necessaria la genesi: l’universali tà .

La didattica secentesca ricerca un metodo per ovviare alla poca

efficacia di una istruzione lasciata alle intuizioni degli isti tutori e

alle pretese della società. Il merito maggiore di Comenio è proprio

quello di aver immaginato un insegnamento pansofico, non solo del

“tutto a tutti” , ma anche del “tutto a tutt i in uguale maniera”.

D’altra parte, se è vero che “tutt i gli uomini possono imparare le

stesse cose e possono impararle bene allo stesso modo” 1 7 4 , è anche

vero che “l’uomo non si taglia a fette. Ogni disciplina, se si fa

astrazione dalle altre, è cosa morta; ciascuna vigoreggia del vigore

delle altre” 1 7 5 . Il problema del metodo in Comenio si intreccia quindi

con quello dell’universalità, in modo da lasciar cadere ogni ipotesi

di istruzione che sia universale ma non metodica o viceversa. D’altra

parte l’esigenza di imporre delle norme universalmente valide

d’insegnamento ha come principio il presupposto che il destinatario

sia ugualmente universale: non avrebbe senso insegnare tutto a tutt i

174 K. R IC H MON D , La r ivoluzione nell ’ insegnamento , Armando, Roma 1969, p .34.175 G. LO MBA RD O RA DI CE , Lezioni di didatt ica , Sandron, Milano 1957, p .48.

138

se tale “tutto” risultasse mutabile e relativo alla capacità

dell’insegnante. La didatt ica scientifica nasce con in seno l’urgenza

di universalità perché tale necessità ne costi tuisce la caratteristica di

scientificità. Ciò non toglie che Comenio abbia probabilmente

vincolato oltremodo le possibili tà della didatt ica a tale pur prezioso

valore, rendendola troppo meccanica e sostanzialmente incapace di

adeguarsi alle esigenze del singolo discente e della singola

situazione culturale. Comenio intuisce infatti il bisogno del ricorso a

tutte le didattiche disciplinari per garantire l’universali tà del

metodo, ma trascura la necessaria “intersezione di esse” 1 7 6 a favore

di una meno realistica fusione, nella Grande Didattica pansofica,

delle diverse forme culturali.

E’ per questo che la pretesa naturalità, vero baluardo dei primi

didattici, da Ratke ad Alsted a Comenio, si riduce ad una semplice

imitazione della gradualità naturale e ad una esaltazione sterile dello

spontaneismo: l’insegnante deve l imitarsi a seguire l’armonia

naturale , ma ciò presuppone che ogni alunno sia ugualmente

ricettivo nei confronti di tale armonia 1 7 7 e che ogni materia si lasci 176 L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .46.177 Piaget ha notato che la concezione comeniana conduce ad una “sequenza dinamica” per la quale “ l’ insegnante può rea lizzare i l suo compito solo se r imane uno s t rumento nel le mani de lla natura ” (J .P IA G E T , Selec t ions , c i t . , Int roduzione , p . 14) .

139

comprendere nello stesso modo. Il valore, ma anche i l limite della

proposta comeniana è dunque il senso di esaustività che si assegna

alla potenza unificatrice del metodo; la realtà dell’istruzione del

Seicento e del Settecento rivelano presto la precarietà di tale

progetto didattico. In Inghilterra, vero banco di prova in

conseguenza delle più evolute ist ituzioni democratiche, il sogno di

un’istruzione generale e scientifica, propugnato dai vari Hartlib ,

Petty e Dury, si infrange contro le carenze strutturali e gli interessi

particolari. L’universalità tarda ad entrare nella pratica degli

insegnanti quasi quanto l’idea di istruzione collettiva nelle famiglie

agiate. Ciò nonostante, gli sforzi successivi, di Locke e Rousseau

soprattutto, riescono quanto meno ad imporre, nel quadro

accademico prima e nel sentire comune poi, l’esigenza dell’altra

faccia dell’universali tà: la naturali tà. In Locke essa si presenta nella

forma di una praticità ed elasticità ben superiori a quelle

comeniane 1 7 8 , ma è con Rousseau che si esce dal vicolo cieco della

scelta imitazione-imposizione.

178 C’è comunque da dire che almeno per quanto r iguarda l ’ insegnamento del le l ingue, vero cavallo di bat tagl ia di Comenio , Locke non sembra discostars i di molto dal model lo di un’is truzione non intel let tual ist ica e quindi propriamente “naturale” , rendendo ef fet t ivo ed evidente un debi to concet tuale , spesso t rascurato, ne i confront i del maestro ceko.

140

Il problema della negatività dell’educazione in Rousseau

coincide con quello del metodo, dato che la negatività del ruolo

dell’educatore implica il venire meno della metodicità “tecnica”

dell’insegnamento quale si era delineata nel primo sorgere della

scienza didatt ica. E’ evidente che Rousseau non può in alcun modo

delineare un metodo universale d’insegnamento, considerato il

principio costi tutivo della sua teoria pedagogica: la centralità

dell’educando nella sua individualità. Rousseau è critico e negatore

di ogni sistema prefissato, è il sostenitore dell’antimetodica: i l

processo educativo dev’essere vissuto immediatamente, in relazione

alle forze spontanee del fanciullo così come gradatamente si

vengono manifestando.

La didattica come scienza propria sembra dunque compromessa

da questo ri torno ad una pedagogia dell’atto compiuto e lontana da

scopi particolari e ancor più dalla strutturazione di meccanismi

educativi. Quel processo avviato da Comenio e tendente alla

determinazione di leggi applicabili universalmente e di regole sicure

per l’insegnamento si arresta con Rousseau di fronte alla sfiducia

rispetto al potere educativo dell’uomo sull’uomo. Per Rousseau è

solo la natura che può rendere buono un uomo, mentre la società e le

141

leggi umane possono esclusivamente nuocergli. Il ruolo

dell’ambiente come “mondo di esperienza” 1 7 9 è considerato in modo

del tutto negativo poiché gli impulsi culturali che da esso

provengono sono giudicati nella loro veste esteriore di pervertitori

di una perfezione naturale già data e non in quella più profonda di

matrici della stessa realtà culturale dell’educando.

Eppure la didattica sembra sopravvivere nell’ Emilio come

necessità ormai consolidata seppur antiscientifica. E’ una didattica

“che si adegua e corrisponde pienamente al processo naturale di

sviluppo dello spirito, e che ne asseconda la vita e la vitalità” 1 8 0 e

che si scorge proprio nella positività residua del ruolo

dell’educatore, altrimenti sostanzialmente negativa. Abbiamo visto

che Rousseau non rinuncia d’altronde a consigliare delle vere e

proprie norme didattiche. Come Comenio aveva imposto la riduzione

dei classici , così Rousseau raccomanda la lettura del Robinson

Crusoe di Dafoe invece che Aristotele e Plinio 1 8 1 . In ogni caso

l’intervento dell’educatore è per entrambi necessario e positivo. Allo

stesso modo si suggerisce la giusta lettura delle favole 1 8 2 o il metodo

179 Cfr . E. SPR AN G E R , Ambiente e cul tura , Armando, Roma 1968.180 G. FL OR E S D’ARCA I S , op.ci t . , p .136.181 Cfr . J .J . RO US SE A U , op.ci t . , p .172.182 Cfr . iv i , p . 245.

142

per insegnare la retorica 1 8 3 . Addirittura riguardo all’inutili tà della

eccessiva lettura Rousseau usa parole e toni molto simili a quelli già

adoperati da Comenio 1 8 4 .

La didatt ica dunque sopravvive nell’ Emilio anche se celata e

inserita in un programma più ampio di formazione umana, segno che

dopo Comenio non è più possibile prescindere da un organizzazione

razionale delle prescrizioni e delle esortazioni. Il ruolo

dell’educatore può essere negativo o positivo, ma ciò che si

mantiene valido è il ricorso ad un metodo sicuro, anche quando,

come in Rousseau, tale metodo è ridotto ad un semplice programma

di assistenza alla vera educatrice degli uomini: la natura . Con

Rousseau 1 8 5 la didatt ica cessa di essere pura tecnica d’insegnamento

per assurgere al ruolo di metodo educativo, e proprio con la

centrali tà del problema del metodo nascerà la didattica moderna;

183 Cfr . iv i , p . 248.184 “L’abuso dei l ibr i uccide la scienza. Credendo di sapere c iò che s i è le t to , ci s i crede esentat i dal l ’ impararlo. La t roppa le t tura non serve che a fare dei presuntuosi ignorant i .” ( Iv i , p .473) ; Comenio a llo s tesso modo ammoniva di usare “non molt i l ibr i , bensì pochi ma ut i l i” poiché i l t roppo leggere non aiuta la mente ma la infarc isce” ( CO ME NI O , Pampaedia , IV, 21) .185 E’ probabi lmente azzardata la definizione del la pedagogia di Rousseau come “pedagogia de ll ’ant ididatt ica” (G. FL OR E S D’ARCA I S , op.ci t . , p .136), poiché Rousseau s i oppone ad una didat t ica universa lmente val ida , ma non ad un’idea di insegnamento organizzato, come s i vede p. es . nel l ibro Pr imo del l ’ Emil io (c fr . J .J . RO US SE A U , Emil io , c i t . , pp.5-7) .

143

Rousseau intuisce per primo che la didattica “non può risolversi

semplicemente nel comportamento insegnante" 1 8 6 . In ogni caso, “la

didattica generale nella sua peculiarità e le didatt iche disciplinari

per quanto loro pertiene potranno ricavare uno statuto scientifico

che le legittimi soltanto se condurranno il soggetto che apprende a

ripercorrere i sentieri percorsi dall’uomo all’atto di darsi una

cultura” 1 8 7 e ciò sembra avverarsi oggi anche in virtù dei problemi

avvertiti dai vari Ratke, Comenio, Locke, Dury, Rousseau, e lasciati

come sfida alla didattica del ventesimo e ventunesimo secolo.

186 L. RO SA T I , Didat t ica. I l senso e i luoghi , c i t . , p .17.187 Iv i , p .44.

144

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INDICE ANALITICO

A

abi tudine ; 49; 54; 66; 104; 117adult ismo; 128Andreä , J .V. ; 6; 30; 31; 32; 34; 35;

69Aristotele ; 88; 146armonia naturale ; 143arte didatt ica ; 4; 12; 23; 26; 134att ivismo; 129; 136; 137; 139autorità ; 24; 26; 29; 58; 68; 76; 102;

105; 119; 127; 128; 131

B

Bacone , F. ; 7; 31; 32; 34; 44; 69; 78; 79; 84

Blankertz, H. ; 3; 14; 149

C

Campanel la , T . ; 31; 32; 34; 69censura ; 24; 66classici ; 20; 65; 73; 81; 146collaborazione; 74; 125; 129; 130;

136

150

Comenio; 2; 6; 7; 8; 10; 12; 14; 16; 20; 21; 22; 26; 28; 29; 30; 31; 32; 33; 34; 35; 36; 37; 38; 39; 40; 41; 43; 44; 46; 47; 48; 49; 50; 51; 52; 53; 54; 55; 56; 57; 58; 59; 60; 61; 62; 63; 64; 65; 67; 68; 69; 70; 75; 78; 79; 80; 81; 84; 85; 86; 87; 91; 94; 97; 98; 99; 102; 115; 141; 144; 145; 146; 149; 151; 152; 153

cost r iz ione ; 100; 127cul tura ; 11; 14; 15; 39; 40; 99; 108; 120; 129; 131; 134; 135; 147Cous tel , P . ; 74; 75Cromwell ; 94

D

Damiano, E.; 149Dewey, J . ; 99; 100; 136Didactica Analytica ; 8; 42; 51; 65;

68Didact ica Magna ; 2; 21; 33; 36; 37;

41; 42; 48; 53; 56; 58; 59; 60; 63; 66; 67; 70; 87

didattica scientif ica ; 2; 4; 12; 19; 52; 70; 113; 141

Domenicani ; 72Dury , J . ; 11; 79; 85; 86; 87; 88; 89;

90; 94; 150

E

educazione negativa; 115; 123; 124; 125; 126; 128; 129; 131

educazione prudente ; 128educazione suggestiva ; 128Emilio ; 27; 114; 115; 118; 120; 121;

122; 123; 125; 127; 129; 130; 132; 134; 135; 136; 137; 138; 139; 145; 146; 147; 150; 152

emulazione ; 21; 102ergas tu la l i t terar ia ; 82Esopo; 110

F

f i losof ia ; 19; 30; 108; 112Flores D’Arcais , G. ; 123; 146; 147;

150forma dialogica ; 134formal t ra in ing ; 100Frabboni , F. ; 4; 10; 14; 150Frate l l i Boemi ; 34

G

geni tor i ; 40; 55; 56; 57; 102; 103geograf ia ; 91; 108; 120Gesui t i ; 64; 72; 74; 76gioco ; 10; 28; 101grammat ica ; 23; 25; 26; 29; 62; 65;

81; 91; 110

HHar t l ib , S . ; 78; 79; 80; 81; 82; 94; 97;

143

I

In formator ium materni gremi ; 40ist int i natural i ; 135Is t i tu to de i Fra te l l i de l le Scuole

Cr is t iane ; 75; 76

J

Jansen , O. ; 73Janua l inguarum reserata ; 75; 91

L

La condui te des écoles chré t iennes ; 75; 77

La Sa l le , J .B. de ; 75; 76; 77la t ino ; 25; 61; 64; 74; 81; 82; 89; 91;

95; 99; 107Lettera a Mons. De Beaumont ; 126;

131l ibr i d i tes to ; 39; 61; 62; 64; 85; 97

151

l ingua ; 23; 24; 27; 29; 52; 61; 64; 65; 74; 84; 91; 95; 99; 107; 110

l inguaggio na tura le ; 117l ingue moderne ; 110Locke, J. ; 11; 12; 97; 99; 100; 101;

102; 104; 107; 108; 110; 111; 112; 113; 114; 115; 138; 149; 150; 151; 152

Lombardo Radice , G. ; 142; 151Lubino, G. ; 63; 65

M

meccanic i smo ; 12; 122memoria ; 23; 25; 89; 90; 93; 111metodo del lavoro ; 137; 139metodo socrat ico ; 134Mil ton , J . ; 80; 81; 86; 94; 151mora l i t à ; 113; 121

N

natura; 5; 8; 12; 23; 24; 27; 28; 37; 41; 42; 43; 44; 46; 50; 60; 68; 71; 89; 100; 104; 113; 114; 115; 117; 118; 120; 122; 123; 126; 127; 129; 131; 132; 135; 136; 139; 144; 145; 147

New England Pr imer ; 97Nicole , P . ; 75Nuova A t lant ide ; 31; 78

O

Orator iani ; 72Orbis Pictus ; 64; 95; 97Orsol ine ; 72osservazione ; 11; 99; 101; 134

P

Pampaedia ; 9; 41; 43; 46; 57; 58; 60; 62; 66; 69; 146

Parace l so ; 34parola discorsiva ; 134Pens ier i su l l ’educaz ione ; 100;

151; 152

Pet ty , W. ; 81; 82; 83; 84; 86; 143Piaget , J . ; 35; 143; 144; 152Platone; 57; 88; 134Pluta rco ; 122poesia ; 65pre lez ione ; 73programmazione; 7; 47puber tà ; 121puniz ione ; 109; 119

R

rat io s tudiorum ; 73Ratke, W.; 20; 23; 24; 25; 26; 27; 34;

35; 100; 143re tor ica ; 108; 146Richmond, K. ; 141; 152ricompense ; 109Robinson Crusoe ; 121; 146Rosacroce ; 30Rosati , L.; 1; 3; 4; 10; 14; 15; 17; 34;

37; 47; 142; 147; 152Rousseau, J .J . ; 2; 12; 14; 27; 97; 114;

115; 116; 119; 122; 123; 124; 125; 126; 127; 128; 129; 130; 131; 132; 133; 134; 135; 136; 137; 138; 139; 144; 145; 146; 147; 152; 153

S

scienze ; 5; 25; 27; 87; 89; 91; 121Scuola de l la Nasc i ta ; 57scuola vernacolare ; 59Serres , M.; 153Socrate; 134spontaneità ; 116; 124; 127; 130; 139Spranger , E.; 145; 153s tor ia ; 19; 55; 86; 91; 93; 97; 108; 122;

138

T

Tassius , A.T. ; 97Teoria della cultura; 14; 156 The Reformed School ; 85; 86

152

Trat ta to de l l ’educaz ione ; 80; 81; 151

U

umanes imo ; 21; 37; 99universali tà ; 2; 8; 52; 141

V

Via Lucis ; 7; 40; 41; 55

W

W ILLMANN , O. ; 7; 14; 153

153

154