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UNITÀ DI APPRENDIMENTO: SCHEMA di Umberto TenutaUn modello di unità di apprendimento1

NORMATIVA VIGENTESi legge nel DECRETO LEGISLATIVO 19 FEBBRAIO 2004, N. 59 (IN SO N. 31 ALLA GU 2 MARZO 2004, N. 51): << Le Unità di Apprendimento, individuali, di gruppi di livello, di compito o elettivi oppure di gruppo classe2, sono costituite dalla progettazione: a) di uno o più obiettivi formativi tra loro integrati (definiti anche con i relativi standard di apprendimento, riferiti alle conoscenze e alle abilità coinvolte); b) delle attività educative e didattiche unitarie, dei metodi, delle soluzioni organizzative ritenute necessarie per concretizzare gli obiettivi formativi formulati;c) delle modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno. Ogni istituzione scolastica, o ogni gruppo docente, deciderà il grado di analiticità di questa progettazione delle Unità di Apprendimento. >>. <<È compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti, infatti, nel concreto della propria storia e del proprio territorio, assumersi la libertà di mediare, interpretare, ordinare, distribuire ed organizzare gli obiettivi specifici di apprendimento negli obiettivi formativi, nei contenuti, nei metodi e nelle verifiche delle Unità di Apprendimento, considerando, da un lato, le capacità3 complessive di ogni fanciullo che devono essere sviluppate al massimo grado possibile4 e, dall’altro, le teorie pedagogiche e le pratiche didattiche più adatte a trasformarle in competenze personali. Allo stesso tempo, tuttavia, è compito esclusivo di ogni scuola autonoma e dei docenti assumersi la responsabilità di «rendere conto» delle scelte fatte e di porre gli allievi, le famiglie e il territorio nella condizione di conoscerle e di condividerle>>5.

1 Nella pratica didattica i docenti possono utilizzare per le singole unità di apprendimento una versione del presente modello che riporta solo gli schemi con un maggior numero di righe bianche (cfr. UNITÀ DI APPRENDIMENTO-MODELLO B)2 Vedi Paragrafo finale sulla personalizzazione delle UNITÀ DI APPRENDIMENTO.3 Il termine “capacità” va inteso come “capacità potenziali” o meglio ancora come “possibilità formative”. (TENUTA U., Potenzialità o possibilità formative, RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com). Noi ci rifiutiamo di concepire le capacità come potenzialità già possedute, cioè come limiti delle possibilità formative dei singoli alunni: seppure portatore di un patrimonio genetico,ogni persona umana ha possibilità formative illimitate.4<<Le capacità potenziali non sono considerate come delle qualità congenite nell’individuo, che divengono attuali attraverso un processo di maturazione su cui non influisce in alcun modo l’ambiente. Anzi, queste capacità si sviluppano e si “manifestano nello scambio dinamico di influssi fra l’individuo e il suo ambiente”. Vengono definite capacità “potenziali” perché sono un modo di essere dell’individuo, sono una capacità individuale di reagire positivamente e in modo praticamente imprevedibile: “senza alcun preconcetto quanto ai …limiti” delle capacità potenziali….L’essenza della concezione ebraica e greca dell’uomo era … di porre l’accento sulla personalità umana dotata di capacità potenziali illimitate, di considerare positivo il fatto che gli sviluppi della personalità umana sono imprevedibili…>> (DOLL R. C., L’istruzione individualizzata, La Nuova Italia, Firenze, 1969, pp. XI, 21) .5 Vanno pubblicizzati, non solo i POF, ma anche le UNITÀ DI APPRENDIMENTO, come peraltro si prevede nella Carta dei servizi della scuola di cui al Decreto Presidenza Consiglio dei Ministri 7 giugno 1995 avente per oggetto lo Schema generale di riferimento della "Carta dei servizi scolastici", nella quale si precisa che: <<l’allievo deve conoscere :- gli obiettivi didattici ed educativi del suo curricolo- il percorso per raggiungerli- le fasi del suo curricolo <<il docente deve:

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<<OBIETTIVI FORMATIVI E PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI<<Il «cuore» del processo educativo si ritrova, quindi, nel compito delle istituzioni scolastiche e dei docenti di progettare le Unità di Apprendimento6 caratterizzate da obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la trasformazione delle capacità di ciascuno in reali e documentate competenze.La scelta degli obiettivi formativi7. L’identificazione degli obiettivi formativi può scaturire dall’armonica combinazione di due diversi percorsi. Il primo è quello che si fonda sull’esperienza degli allievi e individua a partire da essa le dissonanze cognitive e non cognitive che possono giustificare la formulazione di obiettivi formativi da raggiungere, alla portata delle capacità degli allievi e, in prospettiva, coerenti con il Profilo educativo, culturale e professionale, nonché con il maggior numero possibile di obiettivi specifici di apprendimento. Il secondo è quello che può ispirarsi direttamente al PROFILO EDUCATIVO, CULTURALE E PROFESSIONALE e agli obiettivi specifici di apprendimento e che considera se e quando, attraverso quali apposite mediazioni professionali di tempo, di luogo, di qualità e quantità, di relazione, di azione e di circostanza, aspetti dell’uno e degli altri possono inserirsi nella storia narrativa personale o di gruppo degli allievi, e possono essere percepiti da ciascun fanciullo, e dalla sua famiglia, nel contesto della classe, della scuola e dell’ambiente, come traguardi importanti e significativi per la propria crescita individuale>>. <<Gli obiettivi formativi fino al primo biennio. Per questo, nel primo anno e nel primo biennio, vanno sempre esperiti a partire da problem8i ed attività ricavati dall’esperienza diretta dei fanciulli9.

- esprimere la propria offerta formativa- motivare il proprio intervento didattico- esplicitare le strategie, gli strumenti di verifica, i criteri di valutazione <<il genitore deve: - conoscere l’offerta formativa- esprimere pareri e proposte- collaborare nelle attività>>.6 Ed i Piani di studio personalizzati ovvero i Piani educativi personalizzati. In merito si possono leggere, nella RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, i seguenti articoli: PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI di Umberto Tenuta PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI E UNITÀ DI APPRENDIMENTO: UN EQUIVOCO? di Umberto Tenuta PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI: NON CI SONO di Umberto Tenuta PIANI EDUCATIVI PERSONALIZZATI E PIANO DELL’OFFERTA FORMATIVA di Umberto Tenuta7Secondo quale ordine si procederà nella scelta degli obiettivi specifici di apprendimento e quindi degli obiettivi formativi? Dalle INDICAZIONI NAZIONALI emerge una concezione astratta del processo formativo, che considera più il programma (INDICAZIONI NAZIONALI e PECUP) che i Piani di studio personalizzati che, ove fossero effettivamente elaborati, dovrebbero contenere, sia gli obiettivi formativi nazionali, regionali e riservati alle scuole i quali ultimi dovrebbero essere utilizzati dalle istituzioni scolastiche per personalizzare i Piani di studio personalizzati , in riferimento alle esigenze formative dei singoli alunni, e non del territorio, al quale provvede la quota regionale, sia gli obiettivi formativi opzionali che le singole scuole ed il sistema formativo integrato prevedono per rendere i Piani di studio personalizzati meglio rispondenti alle esigenze formative dei singoli alunni, così come oggi è previsto dal PEI di cui al D.P.R. 24 febbraio 1994 per gli alunni in situazione di handicap.8 <<Il problema è il primum della ricerca scientifica, ma è anche il primum dell'insegnamento. Il problema è il fondamento della motivazione a ricercare. È il problema che trasforma la scuola da luogo di noia e di pena dove si danno risposte a domande non poste in "centro di ricerca">> (ANTISERI D., Insegnare per problemi, in: INSEGNAMENTO DELLA MATEMATICA E DELLE SCIENZE INTEGRATE, Paderno del Grappa (UD), vol. 8, n. 1, febbraio 1985, p. 12.

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Tali problemi ed attività, per definizione, sono sempre unitarie e sintetiche, quindi mai riducibili né ad esercizi segmentati ed artificiali, né alla comprensione assicurata da singole prospettive disciplinari o da singole educazioni. Richiedono, piuttosto, sempre, la mobilitazione di sensibilità e prospettive pluri, inter e transdisciplinari, nonché il continuo richiamo all’integralità educativa10. Inoltre, aspetto ancora più importante, esigono che siano sempre dotate di senso, e quindi motivanti11, per chi le svolge. Sarà, allo stesso tempo, preoccupazione dei docenti far scoprire agli allievi la progressiva possibilità di aggregare i quadri concettuali a mano a mano ricavati dall’esperienza all’interno di repertori via via più formali, che aprano all’ordinamento disciplinare e interdisciplinare del sapere.Gli obiettivi formativi nel secondo biennio Nel secondo biennio, quasi a conclusione di un itinerario formativo che ha portato i fanciulli a scoprire riflessivamente nella loro unitaria e complessa esperienza personale e socio-ambientale la funzionalità interpretativa, sistematicamente ordinatoria e, soprattutto, critica della semantica e della sintassi disciplinari, è possibile cominciare a coniugare senso globale dell’esperienza personale e rigore del singolo punto di vista disciplinare, organicità pluri, inter e transdisciplinare e svolgimento sistematico delle singole discipline, integralità dell’educazione e attenzione a singoli e peculiari aspetti di essa. Per questo, senza voler mai abbandonare l’aggancio globale all’esperienza e l’integralità di ogni processo educativo, è possibile organizzare le singole attività scolastiche per discipline e per una o più educazioni appartenenti all’unica Convivenza civile>>. <<progettare in situazione12 le Unità di Apprendimento con i relativi obiettivi formativi personalizzati a partire dagli obiettivi specifici di apprendimento nazionali>>.

Sulla base di tale normativa, in questo saggio ci proponiamo di offrire un modello di unità di apprendimento, opportunamente commentato, da utilizzare nella pratica didattica, con ogni possibile modifica che si renda opportuna:

UNITÀ DI APPRENDIMENTOTITOLO: UN OBIETTIVO O PIÙ OBIETTIVI FORMATIVI INTEGRATI

…………………………………………………………………………………………………A) CLASSE B) GRUPPO DEGLI ALUNNI C) GRUPPO DEGLI ALUNNI

…………..………………………………… …………………………………D) GRUPPO DEGLI ALUNNI E) GRUPPO DEGLI ALUNNI

9 Si condivide pienamente l’orientamento di muovere dalle <<esperienze dirette>>, da intendere, non solo come esperienze concrete (cfr Piaget e Bruner), ma anche e soprattutto come esperienze significative: occorre partire dal mondo vissuto dei singoli alunni (con le sue <<dissonanze cognitive>>), e non da un’astratta impostazione disciplinaristica. In tal senso si può affermare che occorre partire sempre dai problemi (Cfr Problem solving).10 In merito cfr.: TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, ANICIA, ROMA, 2001, Cap. I.11 Motivanti o, meglio, motivati. Quali le motivazioni che possono far vivere ogni unità di apprendimento come una situazione significativa? Indubbiamente, le situazioni problematiche e quindi le motivazioni di cui parla Bruner (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'istruzione, Armando, Roma, 1967, pp.178ss.), ma anche, e forse soprattutto, la percezione che ogni apprendimento (unità di apprendimento) è un’occasione della propria autorealizzazione umana.12 Più che in situazione (cfr. SANTOMAURO G., Per una pedagogia in situazione, La Scuola, Brescia, 1967), con riferimento ai contesti delle esperienze personali, è preferibile fare riferimento al progetto o, meglio, all’impegno formativo personale: anche se non ne ha piena consapevolezza, ogni alunno è impegnato nella propria autorealizzazione, nella propria umanizzazione, nella propria affermazione come persona umana:, perché ogni essere umano aspira ad essere un successo e si impegna in tutte le attività che lo possano portare al suo successo formativo.

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………………………………… …………………………………F) ALUNNO G) ALUNNO

………………………………… …………………………………

1. INSIEME DI UNO O PIÙ OBIETTIVI FORMATIVI INTEGRATIUn’unità di apprendimento è costituita da uno o più obiettivi specifici di apprendimento, relativi ad una o più discipline (o attività educative).Ove si tratti di più obiettivi formativi debbono risultare adeguatamente integrati, cioè convergenti verso la formazione di un determinato aspetto della personalità o di una disciplina.L’obiettivo o gli obiettivi specifici di apprendimento debbono essere desunti dalle INDICAZIONI NAZIONALI e trasformati in obiettivi formativi , cioè resi adatti e significativi per i singoli alunni (o gruppi di alunni). Il riferimento al PECUP può servire soprattutto quando si tratta di obiettivi formativi integrati.

1.1. OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA)Occorre individuare uno o più obiettivi specifici di apprendimento della stessa disciplina (o attività educativa) o di diverse discipline (o attività educative). La scelta di uno o più obiettivi specifici di apprendimento si giustifica in quanto essa mira, sia <<ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora>>13, sia a realizzare la piena formazione della propria persona (Il proprio progetto di vita, consapevole o inconsapevole che sia). È questa la prospettiva ologrammatica delle INDICAZIONI NAZIONALI (<<gli obiettivi specifici di apprendimento indicati per le diverse discipline e per l’educazione alla Convivenza civile, se pure sono presentati in maniera analitica, obbediscono, in realtà, ciascuno, al principio della sintesi e dell’ologramma: gli uni rimandano agli altri; non sono mai, per quanto possano essere autoreferenziali, richiusi su se stessi, ma sono sempre un complesso e continuo rimando al tutto>>, al tutto che è la visione unitaria del mondo umano, naturale o artificiale o di un suo aspetto più o meno consistente, ma che è la propria mappa cognitiva del proprio io o della conoscenza del mondo.In effetti, i diversi obiettivi formativi debbono assicurare agli alunni una visione unitaria del mondo umano, naturale ed artificiale. Le diverse discipline e attività educative affrontano la conoscenza del mondo da diverse angolazioni specifiche che però debbono ricomporsi nel soggetto che apprende. C’è un momento in cui l’alunno guarda il mondo da una sola angolazione (quando studia Matematica, Scienze, Storia, Geografia…), ma anche durante questa conoscenza l’alunno deve sapere che queste diverse angolazioni convergono verso una conoscenza unitaria del mondo.Al riguardo, torna opportuno precisare che gli obiettivi specifici di apprendimento possono già riferirsi sia alla conoscenza del mondo (ad esempio, quando si apprende che Roma è la capitale d’Italia), ma possono anche riferirsi ad uno strumento disciplinare considerato in se stesso, che solo successivamente può essere utilizzato nella conoscenza del mondo (ad esempio, la tecnica dell’addizione col riporto). Tuttavia, occorre avere l’accortezza di far nascere le discipline da situazioni problematiche: si impara l’addizione perché occorre 13 Dai Programmi didattici del 1985.

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sommare i giocattoli, si impara la divisione perché occorre dividersi i cioccolatini, si imparano le città perché occorre fare una gita, anche simulata, si impara a leggere perché si sente il bisogno di leggere…Al riguardo, è appena il caso di precisare che gli obiettivi formativi debbono comprendere, non solo conoscenze, ma anche capacità e atteggiamenti14. Nel libro Bianco di Cresson15 si parla di sapere, saper fare e saper essere

1.1.1. ELENCO DEGLI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (OSA)OSA: CONOSCENZE (SAPERE) …………………………………………………………………………………………………OSA: CAPACITÀ (SAPER FARE)…………………………………………………………………………………………………OSA: ATTEGGIAMENTI (SAPER ESSERE)…………………………………………………………………………………………………

1.2. LA TRADUZIONE DI OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO IN OBIETTIVI FORMATIVI

14 CRESSON, E., Insegnare ad apprendere. Verso la società conoscitiva, Libro bianco su istruzione e formazione, Lussemburgo, Commissione Europea. 1995;. In merito cfr.: CAMBI F. (a cura di), Nel conflitto delle emozioni – Prospettive pedagogiche, Armando Editore, Roma, 1999; TENUTA U., I contenuti essenziali per la formazione di base: homo patiens, habilis, sapiens, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 1998, N. 5; TENUTA U., Verificare le conoscenze essenziali, ma soprattutto le capacità ed anche gli atteggiamenti, in Rivista dell’istruzione, Maggioli, Rimini, 2002, n. 4; TENUTA U., Atteggiamenti: non solo conoscenze, non solo capacità, Il Dirigente scolastico, ScuolaSNALS, Roma, gennaio 2002; TENUTA U., Conoscenze Capacità Atteggiamenti; TENUTA U., Obiettivi Formativi da Raggiungere; TENUTA U., Obiettivi Formativi e Competenze; TENUTA U., Obiettivi Specifici di Apprendimento; TENUTA U., Obiettivi: come districarsi?; TENUTA U. , Atteggiamenti Capacità Conoscenze, nel sito http://www.edscuola.it/archivio/didattica/index.html; TENUTA U., Atteggiamenti, capacità e conoscenze , in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: http://www.rivistadidattica.com/15 CRESSON, E., Op. cit.

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La traduzione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi avviene adattando gli obiettivi specifici di apprendimento alle caratteristiche personali dei singoli alunni ed alle loro esigenze formative. Le INDICAZIONI NAZIONALI parlano di adattamento e di significatività (<<obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi>>): gli obiettivi specifici di apprendimento debbono essere adattati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e debbono risultare motivati (significativi).Ma la traduzione degli obiettivi specifici di apprendimento in obiettivi formativi deve tenere conto anche delle risorse personali e materiali della scuola e dell’extrascuola sulle quali si possa fare affidamento.Pertanto, l’elaborazione delle unità di apprendimento deve essere preceduta dall’analisi delle caratteristiche personali dei singoli alunni (potremmo dire prerequisiti cognitivi ed affettivi) e delle risorse personali e materiali della scuola e dell’extrascuola disponibili o reperibili.

1.2.1. ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI DEI SINGOLI ALUNNI (PREREQUISITI COGNITIVI ED AFFETTIVI16: PRECONOSCENZE, PRECOMPETENZE, ATTEGGIAMENTI).Per rendere gli obiettivi specifici di apprendimento adattati alle caratteristiche personali dei singoli alunni e per renderli motivati (significativi), occorre una preliminare analisi (valutazione diagnostica). In questa conoscenza molto utile potrà risultare il Portfolio, se opportunamente elaborato17.Occorre conoscere di ogni alunno, relativamente ad ogni aspetto della personalità (motoria, affettiva, sociale, cognitiva…) e ad ogni disciplina:

16 BLOOM BS, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Armando, Roma, 1979.17 In merito cfr.: TENUTA U., Portfolio, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U.,, Portfolio e documenti di valutazione, ivi

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i suoi livelli di sviluppo (capacità già maturate) che abbiano attinenza con gli obiettivi specifici di apprendimento ………………………………………………………………………………………………… i suoi livelli di apprendimento (conoscenze già acquisite relativamente agli specifici ambiti di apprendimento)………………………………………………………………………………………………… i suoi ritmi apprenditivi (quanto tempo impiega ad imparare; impara più di mattina o di pomeriggio; qual è la durata del suo impegno in un’attività di apprendimento…)……………………………………………………………………………………………… i suoi stili apprenditivi (operativo, visivo, uditivo, intuitivo, analitico…)18

……………………………………………………………………………… le sue motivazioni (atteggiamenti, propensioni, predilezioni, interessi…). L’approccio ad una unità di apprendimento si giustifica in quanto essa <<mira ad aiutare l'alunno, impegnato a soddisfare il suo bisogno di conoscere e di comprendere, a possedere unitariamente la cultura che apprende ed elabora>>19 e, quindi, ad autorealizzarsi20.

18 RIESSMAN F., Stili di apprendimento, in BRUNER J.S., La sfida pedagogica americana, Armando, Roma, 1969, pp. 103ss.19 PROGRAMMI DIDATTICI del 1985 per la scuola primaria.20 In merito cfr.: COLPO G., La motivazione scolastica, Giunti-Barbera, Firenze, 1978; D’ALONZO L., Demotivazione alla scuola. Strategie di superamento. Brescia, La Scuola, 1998; FRANTA H., COLASANTI A. R., L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1992; GATTI R., Saper sapere: la motivazione come abilità educativa, Roma, NIS, 1992; GOLEMAN D., Intelligenza emozionale, Milano, Rizzoli, 1996; HEINZ-DIETER S., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1989; McCOMBS B. L., POPE J. E., Come motivare gli alunni difficili. Strategie cognitive e relazionali, Trento, Erickson, 1995; RHEINBERG F., Psicologia della motivazione, Bologna, Il Mulino, 1997.

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1.2.2. ANALISI DELLE RISORSE PERSONALI E MATERIALI DISPONIBILI O REPERIBILI

Nella scuola della lezione verbale il fondamentale strumento utilizzato21 era la parola orale o scritta, con eventuale ricorso a materiali concreti, virtuali, iconici o simbolici da mostrare.Nella scuola delle unità di apprendimento, invece, la parola del docente non basta, ma occorrono anche i materiali concreti, virtuali, iconici o simbolici22, perché si rende necessario creare contesti di apprendimento23 opportunamente attrezzati.È necessario, perciò, che si faccia un’analisi delle risorse materiali disponibili o recuperabili, compreso l’ambiente extrascolastico24. Evidentemente, occorre individuare i materiali che possano servire agli alunni per scoprire, inventare, costruire i contenuti relativi agli obiettivi formativi trattati.Infine, ma di importanza capitale, è anche l’analisi delle risorse professionali25, esistenti o rinvenibili: quali docenti o altro personale è in possesso delle competenze necessarie per guidare gli alunni nei processi di ricerca, da attuare preferibilmente nella forma del problem solving e del cooperative learning?

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21In merito cfr.: TENUTA U., Lezione frontale o Ricerca?, in METODOLOGIA E DIATTICA:

http://www.edscuola.it/archivio/didattica/; TENUTA U., Concettualizzare: costruire concetti, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Concettualizzazione - dall'insegnamento all'apprendimento, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com 22 In merito cfr.: TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in Rivista digitale della didattica, www.rivistadidattica.com e AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO, http://www.ava-ut.it/ ; TENUTA U., Tecnologie Multimediali; TENUTA U., Tecnologie Multimediali e Didattica; TENUTA U., Tecnologie Multimediali per Apprendere, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/. Ma cfr anche TENUTA U., Ambienti virtuali di apprendimento: Dossier, in Documenti, in AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm. Cfr anche: MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000; AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; CALVANI A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in BRAMANTI D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma, 1998; CIARI, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educativi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; HODGKIN R. A., La curiosità innata nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuola, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; TALAMO, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, La Scuola, Brescia, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.23 TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.24 MASSA R., L’educazione extrascolastica, La Nuova Italia, Firenze, 1977; SCURATI C. (a cura di), L’educazione extrascolastica. Problemi e prospettive, La Scuola, Brescia, 1986.25 Si tratta di una problematica poco esplorata e considerata, ma di rilevante importanza in una scuola che si fondamentale sempre più sul lavoro di gruppo, non solo degli alunni, ma anche dei docenti.

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1.2.3. OBIETTIVI FORMATIVI (OOFF)Una volta effettuata l’analisi della situazione (caratteristiche personali dei singoli alunni, risorse personali e materiali…), si procede alla definizione degli obiettivi formativi, per i singoli alunni, per gruppi di alunni o per la scolaresca::OOFF: CONOSCENZE (SAPERE) …………………………………………………………………………………………………OOFF: CAPACITÀ (SAPER FARE)…………………………………………………………………………………………………OOFF: ATTEGGIAMENTI (SAPER ESSERE)…………………………………………………………………………………………………

2. PROGETTAZIONE DELLE ATTIVITÀ, DEI METODI E DELLE SOLUZIONI ORGANIZZATIVE NECESSARI PER TRASFORMARE GLI OBIETTIVI FORMATIVI IN COMPETENZE DEI BAMBININon è sempre facile distinguere tra attività e metodi. Le attività si presentano come un metodo, cioè come una strategia, un percorso apprenditivo.Al riguardo, occorre una precisazione preliminare.Nella lezione frontale, l’attività era quasi esclusivamente quella del docente che si impegnava a spiegare, illustrare, dimostrare, presentare… mentre gli alunni restavano in situazione di ascolto o di osservazione.Diversa è la situazione nelle unità di apprendimento, ove l’accento è posto sulle attività che gli alunni svolgono per apprendere: attività di scoperta, invenzione, costruzione dei concetti, preferibilmente nella forma del problem solving26 e del cooperative learning27 .Al riguardo, scrive Tommaso D’Aquino: <<vi è un doppio modo di acquistare la scienza: uno quando la ragione naturale da se stessa giunge alla conoscenza di cose ignote e questo modo si chiama invenzione; l’altro quando la ragione naturale viene aiutata da qualcuno dall’esterno e questa maniera si chiama dottrina (insegnamento)>>.

26 In merito cfr.: AEBLI H., Didattica psicologica, Giunti-Barbèra, Firenze, 1968; BROWN S.I., WALTER M.L., L’arte del problem posing, SEI, Torino, 1988; CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1965; DE BENI M. (a cura di), Costruire l’apprendimento, La Scuola, Brescia, 1994; DUNCKER K., La psicologia del pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1969; GARDNER H, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano, 1994; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969; KLEINMUNTZ B.(a cura di), Problem solving Ricerche, metodi, teorie, Armando, Roma, 1976; LAENG M., «Strategie didattiche», in Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia, 1989-1994; MOSCONI G., D'URSO V. (a cura di), La soluzione di problemi. Problem-solving, Giunti-Barbèra, Firenze, 1973; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989; TRENTIN G., Insegnare e apprendere in rete, Bologna, Zanichelli, 1998.; VERTECCHI B., La didattica tra certezza e probabilità, La Nuova Italia, Firenze. 1990; WERTHEIMER, Il pensiero produttivo, Giunti-Barbèra, Firenze, 1976.27 In merito cfr.: JOHNSON, D.W. ET AL., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. LIGORIO M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002

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Al riguardo, però, aggiunge; <<In ciò in vero che viene prodotto dalla natura e dall’arte, l’arte procede allo stesso modo e con gli stessi mezzi che la natura. Come infatti la natura guarirebbe riscaldando chi soffre di frigidezza, così fa pure il medico; per cui si dice che l’arte imita la natura>>. Pertanto, precisa sul piano didattico: <<Il simile accade anche nell’acquisto della scienza: il docente cioè conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla conoscenza di ciò che ignora>>28. Insegnare significa mettere gli alunni nelle condizioni di scoprire i concetti: il compito dei docenti non è quello di presentare i concetti ma è essenzialmente quello di creare le condizioni perché gli alunni possano costruirli, seppure col loro aiuto.

Scrive il Clayton che <<si può tracciare il seguente modello dell'attività dell'insegnante: Egli: 1.determina i risultati auspicati; 2.esamina lo scolaro e valuta il suo livello effettivo di apprendimento; 3.specifica gli obiettivi dell'insegnamento alla luce dei punti 1) e 2); 4.seleziona le informazioni, i temi di studio e mette a punto i metodi; 5.impegna lo scolaro in attività che presume lo portino all'apprendimento; 6.dirige e guida le attività di apprendimento; 7.crea situazioni che permettano di utilizzare gli apprendimenti acquisiti; 8.valuta i risultati del processo>>29

Le unità di apprendimento si distinguono dalle unità didattiche, perché nelle prime sono gli alunni, seppure aiutati dai docenti, a scoprire i concetti, mentre nelle seconde sono i docenti che li insegnano, cioè li espongono, li presentano, li mostrano e dimostrano.La scuola, da luogo di insegnamento, si trasforma in ambiente di apprendimento, anzi in ambiente di apprendimento educativo o formativo30.

2.1. ATTIVITÀNelle unità di apprendimento occorre indicare quali attività31 gli alunni effettueranno per scoprire, inventare, costruire un concetto. Il modello più significativo di una tale scuola è quello realizzato dalla Montessori nelle Case dei bambini32. Evidentemente, le attività sono spesso fondate sull’utilizzo di apposito materiale didattico, comune e strutturato33.L’USO DEL MATERIALE DIDATTICO CONCRETO, COMUNE E STRUTTURATO, NON DEVE FAR DIMENTICARE CHE OCCORRE PERVENIRE ALLA RAPPRESENTAZIONE SIMBOLICA34 E CHE OGGI SI PUÒ FARE RICORSO ANCHE AGLI OGGETTI VIRTUALI35.…………………………………………………………………………………………………

2.2. METODI

28 TOMMASO D’AQUINO, De magistro, La Scuola, Brescia, 1957, p 28.29 CLAYTON T.E., Insegnamento e apprendimento, Martello, Milano, 1967, p. 14. 30 TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.31 In merito,cfr.: TENUTA U., Learning by doing (and by thinking, and by loving), in METODOLOGIA E DIDATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/; TAMAGNINI G. (a cura di), Didattica operativa, JUNIOR, AZZANOSAN PAOLO (BG), 2002,

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Attività e metodi sono difficilmente distinguibili. Il metodo è il percorso36 che si segue per scoprire, inventare, costruire un concetto. I metodi possono esser i più diversi37. Oggi si privilegiano il problem solving ed il cooperative learning. Tuttavia, le attività e i metodi descrivono quello che, non l’insegnante, ma gli alunni fanno per apprendere i concetti, le idee, le teorie.Il metodo può essere pure quello della lezione frontale che, con opportuni accorgimenti38, può risultare anche utile.…………………………………………………………………………………………………

32 MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano, 2000. Ma si vedano al riguardo i saggi dello scrivente in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, nella rubrica METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/ e nella rivista AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm. Si vedano anche i capitoli dedicati alle metodologie dei seguenti volumi: TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989: TENUTA U., Individualizzazione – Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, La Scuola, Brescia, 1998; TENUTA U., Il POF moduli e unità didattiche - Programmazione, azione educativa e didattica nella scuola dell'autonomia, Anicia, Roma, 2001, con CD-ROM; TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, Anicia, Roma, 2002, con CD-ROM. 33 In merito cfr. la bibliografia sui sussidi didattici: AA. VV., Catalogo ragionato dei sussidi didattici, Centro Didattico Nazionale di Studi e Documentazione, Firenze, 1971; AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, La Scuola, Brescia, 1968; CALVANI A., Costruttivismo, progettazione didattica e tecnologie, in BRAMANTI D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carocci, Roma, 1998; CIARI, B., Le nuove tecniche didattiche, Editori Riuniti, Roma, 1972; DOMENIGHINI L., Sussidi didattici e scuola di base - Orientamenti educa-tivi e metodologici, La Scuola, Brescia, 1980; GIUNTI A., La scuola come "centro di ricerca", La Scuola, Brescia, 1973; GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972; GOSTINI G., L’apprendimento euristico per unità didattiche, La Scuola, Brescia, 1969;GUASTI L., Modelli d'insegnamento, De Agostini, Milano, 1998; HODGKIN R. A., La curiosità innata nuove prospettive dell’educazione, Armando, Roma, 1978; LOLLINI P., Didattica e computer - Quando e come il computer nella scuo-la, La Scuola, Brescia, 1985; SKINNER B.F., La tecnologia dell'insegnamento, La Scuola, Brescia, 1972; TALAMO, (a cura di), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia, 1998; TENUTA U., I numeri in colore, LA SCUOLA, BRESCIA, ill. a colori, pp.96, illustrato a colori, 1994; TENUTA U., Itinerari aritmetici, La Scuola, Brescia, 1991, ill., pp. 256; TENUTA U., Itinerari di Logica Probabilità Statistica Informatica, La Scuola, Brescia, 1992, ill., pp. 344; TENUTA U., Itinerari geometrici, La Scuola, Brescia, 1991, illustrato a colori, pp. 244; TENUTA U., L'attività educativa e didattica nella scuola elementare Come organizzare l'ambiente educativo e di apprendimento, La Scuola, Brescia, 1989.34 Piaget afferma che <<L'intelligenza è un sistema di operazioni... L'operazione non è altro che azione: un'azione reale, ma interiorizzata, divenuta reversibile. Perché il bambino giunga a combinare delle operazioni, si tratti di operazioni numeriche o di operazioni spaziali, è necessario che abbia manipolato, è necessario che abbia agito, sperimentato non solo su disegni ma su un materiale reale, su oggetti fisici>> (PIAGET J., Avviamento al calcolo, la Nuova Italia, Firenze, 1956, p. 31). Così il Bruner sintetizza questo itinerario: <<All'inizio il mondo del fanciullo è noto a lui principalmente attraverso le azioni abituali, che egli usa, per affrontarlo. Successivamente si aggiunge una tecnica di rappresentazione attraverso l'immagine, che è relativamente libera dall'azione. Gradualmente si aggiunge un nuovo e potente metodo di tradurre azioni ed immagini nel linguaggio che favorisce un terzo sistema di rappresentazione>>( BRUNER J.S., Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma, 1967, p. 7). Peraltro il Bruner precisa: <<Se è vero che l'abituale decorso dello sviluppo íntellettuale procede dalla rappresentazione attiva, attraverso quella iconica, alla rappresentazione simbolica della realtà, è probabile che la migliore progressione possibile seguirà la stessa direzione>> (BRUNER J.S., Verso una teoria dell'ístruzione, Annando, Roma, 1967, p. 85).35 TENUTA U., Rappresentazione virtuale, in Rivista digitale della didattica, www.rivistadidattica.com e AMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO, http://www.ava-ut.it/ 36 Il metodo (méthodos dal greco meta (lungo) e hodós (strada) <<la strada che si percorre>>) è il cammino da percorrere per raggiungere una meta. Scrive il Vergnano che il metodo <<è l'insieme di principi, regole, operazioni, pratiche che si adottano e seguono consapevolmente in vista del conseguimento di un fine>>(VERGNANO I., Il problema della società educativa, Paravia, Torino, 1975, 92.1)

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3. SOLUZIONI ORGANIZZATIVE Anche le soluzioni organizzative sono strettamente connesse alle attività ed ai metodi. Esse fanno specifico riferimento ai tempi, al lavoro in classe o di gruppi, anche a classi aperte, alle modalità di lavoro dei docenti39 ecc. Sono stati creati metodi diversi. Occorre conoscerli, non tanto per sceglierne uno, quanto per costruirsi quelli necessari per i singoli alunni, per gruppi di alunni o per l’intera classe40. Particolare rilievo oggi assumono le metodologie costruttivistiche, prevalentemente fondate sul problem solving e sul cooperative learning41.Tuttavia, la flessibilità della scuola dell’autonomia oggi richiede che nelle unità di apprendimento vengano indicate tutte le modalità organizzative che si ritengono opportune42.

37 In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 197138 In merito cfr.: TENUTA U., Lezione frontale o ricerca, in TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, Anicia, Roma, 2002, pp. 182ss 39 In merito cfr.: TENUTA U., La flessibilità della scuola e la centralità degli alunni, Anicia, Roma, 2002; BAIR M., WOODWARD R.G., La pratica del team teaching, Loescher, Torino, 1973.,40 In merito cfr.: MENCARELLI M., Il discorso pedagogico del nostro secolo, La Scuola, Brescia, 1970; ROMANINI L., Il movimento pedagogico all’estero (vol. I - Le idee; vol. II - Le esperienze), La Scuola, Brescia, 1955; BINI G., La pedagogia attivistica in Italia, Editori Riuniti, Roma, 1971. 41 In merito cfr.: JOHNSON, D.W. ET AL., Apprendimento Cooperativo in Classe, Edizioni Erickson, Trento, 1997; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C., Discutendo si impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, NIS, Roma, 1991; PONTECORVO C. (a cura di), La condivisione della conoscenza, La Nuova Italia, Firenze, 1993; PONTECORVO C., AIELLO A.M., ZUCCERMAGLIO C., (a cura di), I contesti sociali dell’apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, LED, Milano, 1995;. LIGORIO M.B., Apprendimento e collaborazione in ambienti di Realtà Virtuale. Teoria, metodi, tecniche ed esperienze, Garamond, Roma 2002 42 In particolare, tengono presenti le seguenti indicazioni di cui all’art. 4 del D.P.R. 275/1999: <<1. Le istituzioni scolastiche, nel rispetto della libertà di insegnamento, della libertà di scelta educativa delle famiglie e delle finalità generali del sistema, a norma dell'articolo 8 concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro:a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui;c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso;e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.3. Nell'ambito dell'autonomia didattica possono essere programmati, anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni, percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività nonché insegnamenti in lingua straniera in attuazione di intese e accordi internazionali.4. Nell'esercizio della autonomia didattica le istituzioni scolastiche assicurano comunque la realizzazione di iniziative di recupero e sostegno, di continuità e di orientamento scolastico e professionale, coordinandosi con le iniziative eventualmente assunte dagli enti locali in materia di interventi integrati a norma dell'articolo 139, comma 2, lett. b) del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112>>.

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4. MODALITÀ DI VERIFICA DELLE CONOSCENZE, ABILITÀ E COMPETENZE ACQUISITELe unità di apprendimento debbono specificare anche le modalità, i criteri e gli strumenti di verifica, che evidentemente si debbono porre sempre in una prospettiva formativa43. In altri termini, <<la valutazione è il momento della esperienza educativa... nella quale l'educatore riesce a comprendere per quale itinerario riuscirà a prestare il suo aiuto, quello cioè che legittima la sua funzione, affinché la ricchezza del potenziale educativo (intelligenza, linguaggio, affettività, socialità, volontà, memoria, ecc.)>>44 si traduca nella conquista delle competenze. In tale prospettiva, la valutazione acquista un valore determinante, sia all’inizio, sia durante e sia alla fine delle unità di apprendimento.All’inizio, serve per progettare le unità di apprendimento; durante l’attuazione delle unità di apprendimento, serve per monitorare le attività apprenditive degli alunni e offrire gli aiuti ritenuti più opportuni; alla fine, per conoscere i risultati conseguiti, sia per progettare eventualmente gli interventi di recupero che si dovessero rendere necessari e, di conseguenza, i contemporanei interventi di approfondimento per gli alunni che non avessero bisogno del recupero, sia per progettare le nuove unità di apprendimento.Come si vede, la valutazione assume sempre carattere formativo: non si valuta mai per giudicare, sanzionare, premiare o punire, ma sempre per aiutare gli alunni ad apprendere.Si valuta sempre per educare!45 .Le INDICAZIONI NAZIONALI precisano che le unità di apprendimento debbono sempre precisare le <<modalità con cui verificare sia i livelli delle conoscenze e delle abilità acquisite, sia se e quanto tali conoscenze e abilità si sono trasformate in competenze personali di ciascuno>>. Se è chiaro il concetto di conoscenze, meno chiara appare la distinzione tra abilità e competenze. Infatti, se è vero che le conoscenze fanno riferimento ai saperi (informazioni, nozioni…), le competenze fanno evidentemente riferimento alle abilità (capacità) e, dovrebbe essere chiarito, soprattutto agli atteggiamenti (interessi, predilezioni, propensioni,

43 In merito cfr.: AA.VV., La pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974; BARBIER J.M., La valutazione nel processo formativo, Loescher, Torino, 1989;BECCHI E., BONDIOLI A. (a cura di), Valutare e valutarsi, Junior, Bergamo, 1997; BERTIN G. (a cura di), Valutazione e sapere sociologico. Metodi e tecniche di gestione dei processi decisionali, Franco Angeli, Milano, 1995; BRAMANTI D. (a cura di), Progettazione formativa e valutazione, Carrocci, Roma, 1998; DE LANDSHEERE V., Far riuscire far fallire, Amando, Roma, 1991; DOMENICI G., Manuale della valutazione scolastica, Laterza, Bari, 1995; FERRARI M., BONDIOLI A., Manuale di valutazione del contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2001; GUASTI L.(a cura), Valutazione degli apprendimenti e didattica, Franco Angeli, 2000; HADJI C., La valutazione delle azioni educative, La Scuola, 1995; LIPARI D., Progettazione e valutazione nei processi formativi, Ed. Lavoro, Roma, 1995; LUMBELLI L., Un approccio alla valutazione formativa: per una metodologia dell’interrogazione orale, SCUOLA E CITTÀ, 1990, n. 2, pp. 8-18;RIBOLZI L., MARASCHIELLO A., VANETTI R., L’autovalutazione nella scuola dell’autonomia, La Scuola, Brescia, 2001; SCHON D. A., Il professionista riflessivo, Edizioni Dedalo, Bari,1993; TESSARO F., La valutazione dei processi formativi, Armando, Roma, 1997; VERTECCHI B., Decisione didattica e valutazione, La Nuova Italia, Firenze, 1993; VERTECCHI B., Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976;ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961.44 AA.VV., Pedagogia della valutazione scolastica, La Scuola, Brescia, 1974.45 ZAVALLONI R., Valutare per educare, La Scuola, Brescia, 1961

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motivazioni…). Una persona competente è una persona capace, abile in un determinato campo, ma anche motivata ad operare.Riteniamo quanto mai opportuno richiamare l’attenzione sulle competenze, per avvertire che il compito della scuola non è tanto quello di far acquisire conoscenze quanto di promuover la formazione di capacità e di atteggiamenti (competenze).Al riguardo, forse risulta ancora non anacronistico recuperare l’affermazione dei Programmi didattici del 1955, secondo i quali <<scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al fanciullo la gioia ed il gusto di imparare e di fare da sé, perché ne conservi l'abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita>>46.………………………………………………………………………………………………

5. PERSONALIZZAZIONE DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO Le unità di apprendimento debbono essere sempre personalizzate, così come i Piani di studio personalizzati.Personalizzati significa adatti e significativi (motivanti) per ogni singolo alunno.La personalizzazione riguarda ogni singolo aspetto delle unità di apprendimento e può essere realizzata con la elaborazione di una o più unità di apprendimento. Finora abbiamo conosciuto i Piani di studio personalizzati e le unità di apprendimento personalizzate solo per gli alunni in situazione di handicap e per gli alunni in situazione di svantaggio socioculturale.Ora, il principio della personalizzazione educativa e didattica sancito dalla L. 53/2003 impone che siano personalizzati i Piani di studio e le unità di apprendimento di tutti i singoli alunni.La personalizzazione educativa e didattica si attua attraverso la elaborazione di una o più unità di apprendimento a seconda delle caratteristiche e delle esigenze formative dei singoli alunni: ove queste siano uguali in tutti i singoli alunni si avrà una sola unità di apprendimento; ove invece esistono diversità sia di obiettivi che di strategie apprenditive, si avranno diverse unità di apprendimento.Si potrà avere un numero più o meno consistente di unità di apprendimento, costituendo gruppi di alunni che hanno le stesse caratteristiche e le stesse esigenze formative.Pertanto, in una classe, si potranno avere una, due, tre, quattro, cinque… unità di apprendimento.Si costituiscono i gruppi di alunni con le stesse caratteristiche e con le stesse esigenze formative e si elaborano le unità di apprendimento ad esse corrispondenti.In effetti, la personalizzazione educativa e didattica riguarda innanzitutto gli obiettivi formativi, che potranno essere costituiti dallo stesso obiettivo specifico di apprendimento adattato ai singoli alunni o da obiettivi specifici di apprendimento diversi, a seconda dei livelli di maturazione e di apprendimento dei singoli alunni e delle loro esigenze formative.Ma la personalizzazione educativa e didattica si correla anche alle strategie di apprendimento che possono essere diverse, e sono quasi sempre diverse, da alunno ad alunno.Ogni alunno ha i suoi stili apprenditivi che vanno rispettati, se si vuole che tutti gli alunno

46 In merito cfr.: TENUTA U., Gioia di imparare, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., Gioia di imparare / Gioia di insegnare; TENUTA U., Gioia e Gusto di Imparare, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com

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abbiano successo nei processi di apprendimento.Nella scuola della lezione collettiva gli alunni vanno spesso incontro ad insuccesso proprio perché nella lezione collettiva sono uguali sia gli obiettivi formativi che le strategie apprenditive, i tempi, le tecnologie educative ecc.La scuola della lezione collettiva è stata paragonata ad un letto di Procuste47, nel quale, ad esempio, gli alunni più lenti sono costretti ad accelerare il passo oltre le loro possibilità, a seguire una strategia di apprendimento che non corrisponde alla loro, a seguire la lezione collettiva per lo stesso tempo degli altri alunni ecc. Personalizzare le unità di apprendimento significa invece scegliere continuamente obiettivi specifici di apprendimento diversi per i singoli alunni, adattare in modo diverso gi stessi obiettivi specifici di apprendimento a seconda delle caratteristiche personali dei singoli alunni, offrire una molteplicità di contesti di apprendimento che fanno ricorso a tecnologie attività educative e didattiche diverse, a tempi diversi ed eventualmente anche a docenti diversi per i loro stili di insegnamento48.

6. ANALITICITÀ DI ELABORAZIONE DELLE UNITÀ DI APPRENDIMENTO Sul piano della metodologia di elaborazione delle unità di apprendimento, ci sarebbe molto da dire.La prima cosa da dire è che le unità di apprendimento non dovrebbero ridursi a una mera elencazione di obiettivi specifici di apprendimento e di obiettivi formativi ed a meri riferimenti alla attività, ai metodi, ai criteri ed agli strumenti di valutazione, ma dovrebbero costituire l’occasione per un impegno di ricerca in cui i docenti cooperano tra di loro ed anche con i genitori per individuare attraverso quali strategie i singoli alunni, i gruppi di alunni o le intere scolaresche si impegnano nella riscoperta, reinvenzione, ricostruzione dei concetti, delle idee, delle regole, e nella maturazione delle capacità e degli atteggiamenti.Occorre individuare le modalità, gli strumenti, le tecnologie con i quali i singoli alunni costruiscono i concetti e maturano le capacità e gli atteggiamenti.Il lavoro risulta estremamente complesso e richiede la cooperazione dei docenti tutti della scuola o delle scuole che lavorano in forma consorziata.Un utile strumento è la documentazione delle unità di apprendimento dei docenti che oggi è pressoché assente, perché le unità di apprendimento, che a volte con grande impegno i docenti elaborano, vengono utilizzate solo in una o due classi e non vengono messe a disposizione degli altri docenti della stessa scuola o dei docenti delle altre scuole, come ora invece sarebbe possibile attraverso Internet49.Evidentemente, il lavoro di elaborazione delle unità di apprendimento può essere agevolato dall’utilizzo del PC, non solo perché consente la possibilità di consultare le unità di apprendimento elaborate da altri docenti, ma anche perché consente il lavoro di gruppo a distanza dei docenti, senza bisogno di realizzare riunioni materiali e soprattutto consente di utilizzare le unità di apprendimento disponibili nelle singole scuole, apportando solo le modifiche necessarie, senza bisogno di riscrivere tutto daccapo.

47 GOODLAD J.I., ANDERSON R.H., The nongraded school -scuola senza classi, Loescher, Torino, 1972.48 Sono diversi non solo gli stili di apprendimento ma anche gli stili di insegnamento. In merito cfr.: BENNETT N., Stili di insegnamento e progresso scolastico, Armando, Roma, 1985.49 Al riguardo, è opportuno fare riferimento alla RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com, la quale è nata proprio dall’intento di mettere in circolazione le unità di apprendimento dei singoli docenti.

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Per quanto attiene al grado di analiticità delle unità di apprendimento, riteniamo che esso debba essere alto, perché esiste forte il rischio che un termine sintetico esprima concetti diversi per i diversi docenti: non basta dire “si farà ricorso ad attività di ricerca”; occorre invece precisare quale saranno le modalità della ricerca (quali attività svolgono gli alunni, quali materiali utilizzano, quali strategie possono seguire …).In tal senso riteniamo che lo schema da noi offerto debba essere riempito con molte più righe di quante ne abbiamo riportato per esigenze di spazio.Evidentemente, ci saranno poi degli elementi comuni alla varie unità di apprendimento che potranno essere utilizzate col copia e incolla nelle singole unità di apprendimento.Le tecnologie informatiche offriranno peraltro la possibilità di creare e utilizzare grafici, sia a stampa, sia in forma digitale negli appositi laboratori informatici ovvero, come ci auguriamo, nelle singole aule trasformate in laboratori informatici50.

BIBLIOGRAFIA DELL’AUTORERIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.comAMBIENTI VIRTUALI DI APPRENDIMENTO: http://www.disced.unisa.it/ava/index.htm METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/

50 In merito cfr.: TENUTA U.,, PC e didattica; TENUTA U., PC - I PC nelle scuole, in RIVISTA DIGITALE DELLA DIDATTICA: www.rivistadidattica.com; TENUTA U., PC & Didattica; TENUTA U., PC in Aula; TENUTA U., PC per...; TENUTA U., Moduli e Unità Didattiche in Rete, in METODOLOGIA E DIATTICA: http://www.edscuola.it/archivio/didattica/