unico pv 3 - ilpepeverde.it 3.2000.pdf · Ermanno Detti, Il barometro 2 Da Anagni Alessandro...

N. 3/2000

Rivista di letture e letterature per ragazzi fondata da Bruno Cicconi, Alessandro Compagno,Ermanno Detti, Antonio Leoni

Comitato di direzioneGiuseppe Assandri,Silvia Blezza Picherle, Bruno Cicconi,Alessandro Compagno, Alberto Conte,Alberto D’Amico, Valentina De Propris,Ermanno Detti, Laura Detti,Gaetano D’Onofrio, Liliana Dozza,Franco Frabboni, Gioacchino Giammaria,“Leggere per...” di Napoli (SilviaCampanile, Annamaria Lovo, MariaRosaria Musella, Paola Parlato),Antonio Leoni, Roberto Maragliano,Ornella Martini, Anna Parola,Marco Pellitteri, Claudio Saba (art director)

RedazioneCarla Turri (caporedattore),Ivan Quiselli, Anna Toccaceli

Direttore responsabile: Ermanno DettiProgetto grafico: Claudio SabaCopertina: illustrazione di Emanuele LuzzatiStampa: Arti Grafiche Tofani, Alatri (FR)

Redazione, amministrazionee abbonamentiCentro Servizi Culturalidel Comune di AnagniVia Garibaldi 21, 03012 Anagni (FR)Tel. 0775.730424 – fax 0775.730430http://www.axa.it/pepeverde/e-mail: [email protected]

Rivista periodicaUn numero: Lit. 15.000 e 7,75Arretrati: Lit. 30.000 e 15,49Abbonamento annuo:Lit. 50.000 e 25,82 (quattro numeri)Versamenti da effettuare su c.c.p.n. 13008032 intestato a Comune diAnagni, Servizio di tesoreria,03012 - Anagni (FR)Registrazione Tribunale di Frosinone n. 271 del 7/6/1999

Il Pepeverde Indice

L’EditorialeErmanno Detti, Il barometro 2

Da AnagniAlessandro Compagno, Un viaggio lungo e breve 3

Interventi e intervisteErmanno Detti, Biblioteche scolastiche? Formare gli operatori. Intervista al

ministro Luigi Berlinguer 4Valentina De Propris, Chi sarà il nuovo bibliotecario scolastico? 6Lucio Del Cornò, Leggere e scrivere. La biblioteca di lavoro 7Ornella Martini, Le parole per narrare. Quando a decidere sono i grandi 9Antonio Leoni, Che fenomeno, Harry Potter! 12Anna Parola, Cosa succede in libreria. La febbre di libri.Intervista

a Piera Dattena 13Luisa Piazza, Incontro con Daniel Pennac. Così nacque “Come un romanzo” 14“Leggere per…”, La ricetta della contaminazione. Un altro leggere,

un altro scrivere 16Luca Raffaelli, In famiglia. Dopo Giacomo. Quali libri per un figlio

appena nato 18Luigi Calcerano e Giuseppe Fiori, Il poliziesco per i giovani. Ancora giallo 20Silvia Blezza Picherle, Strategie di lettura. La magia delle parole 22Rita Casadei Okada, Fiabe e racconti del Sol Levante. La letteratura

giapponese per ragazzi 25Marco Pellitteri, Dalla parte dei giapponesi. Da Heidi a Goldrake 28Antonio Leoni e Giuseppe Assandri, Una Casa Editrice in primo piano /

Franco Cosimo Panini. Con tutti i sensi 30Valentina De Propris, L’Autore in primo piano / Susanna Tamaro.

Adoravo Rintintin 33Maria Luisa Salvadori, L’Illustratore in primo piano / Emanuele Luzzati.

L’imprevedibilità dei limiti 34

Studi e ricercheCarla Marotta, Itinerari per leggere l’ambiente 40

Ragnatela

Le collaneChiara Attolini, Valentina De Propris 44

Le schedeValentina De Propris, Ermanno Detti, Gaetano D’Onofrio,

Stefania Faiocco, Antonio Leoni, Alessandro Petrone, Aurelio Sparagna, Rita Tucciarelli, Elisa Zoppei 50

Gli strumentiGiuseppe Assandri, Alessandro Compagno, Ermanno Detti,

Gaetano D’Onofrio, Antonio Leoni 53

Incontri vicini, a cura di Carla Turri 56

Cari lettori,questo editoriale è dedicato a coloro che credono nella creatività e nella forzadella fantasia.A uno studente di fisica fu chiesto durante un esame: «Come si può determi-nare l’altezza di un edificio con un barometro?». Lo studente rispose:«Si portail barometro sul tetto dell’edificio; lo si lega a uno spago molto lungo; si cala ilbarometro fino alla strada; dopodiché lo si ritira su e si misura la lunghezzadello spago. Quella è l’altezza dell’edificio».Poiché il professore voleva bocciare lo studente mentre lo studente riteneva dimeritare un buon voto, fu chiesto a un altro professere di intervenire. Il nuovoprofessore chiese allo studente un’altra soluzione al problema, che però mettes-se in evidenza le sue conoscenze della fisica. Il giovane rispose di avere molterisposte. Ecco la prima: «Si porta il barometro sul tetto dell’edificio e lo si fasporgere oltre il bordo del tetto. Si lascia cadere il barometro e si misura il tem-po di caduta con un cronometro. Poi, usando la formula per cui lo spazio per-corso nella caduta è uguale a metà del prodotto dell’accelerazione di gravità peril quadrato del tempo trascorso, si calcola l’altezza dell’edificio». Il professore diede all’allievo un buon voto e poi chiese delle altre risposte. Lostudente ne fornì diverse, come la seguente: «Per esempio, si può uscire con unbarometro in una giornata di sole, misurare l’altezza del barometro, la lunghez-za della sua ombra e la lunghezza dell’ombra dell’edificio, e poi, mediante unasemplice proporzione, ricavare l’altezza». Infine l’allievo soggiunse: «Ma se non m’impone soluzioni fisiche, ci sono mol-te altre possibilità. Una è quella di prendere il barometro, andare dal portinaioe dirgli: “Caro signor custode, ecco qui un bellissimo barometro. Se lei mi dicel’altezza di questo edificio glielo regalo...”».Questo aneddoto è narrata nel volume di Murray Gell-Mann, Il quark e il gia-guaro. Avventure nel semplice e nel complesso (Bollati Boringheri, Torino, 1996) emette bene in evidenza come di fronte a uno stesso problema le soluzioni pos-sano essere diverse. Però a una condizione, che si usi la creatività. Questo è in-fatti alla base di ogni atteggiamento creativo: ragionare al di fuori degli schemi. Ma oggi, ci chiediamo, esiste ancora la creatività? Qualcuno, e in particolare ipiù giovani, conoscono il concetto di creatività secondo Bruno Munari o dellaGrammatica della fantasia di Gianni Rodari? E il testo libero o il giornalino diFreinet vengono ancora realizzati, magari utilizzando il computer? La nostraimpressione è che a furia di inseguire le nuove tecnologie, ci stiamo dimenti-cando che con un barometro si possono fare tante cose... C’è un solo datoconfortante, che i giovani leggono di più e leggere è, di per sé, un atto creativo.Pensiamo sia un patrimonio da incrementare e non disperdere.

2 IL PEPEVERDE n. 3/2000

di Ermanno Detti

L ‘ e d i t o r i a l e

Il barometro

Abbiamo fatto un lungo viaggio all’interno delle bibliote-che dell’Associazione Intercomunale delle Biblioteche del-le Valle del Sacco verso la fine del ’99. C’erano ErmannoDetti, Antonio Leoni e Carla Turri. Dovevamo presentarela nostra rivista “Il Pepeverde” direttamente alla realtà do-ve la rivista è nata: il nostro sistema bibliotecario.Il pubblico trovato ad accoglierci nelle biblioteche eracomposto soprattutto da insegnanti della scuola dell’obbli-go e interessato alla nostra proposta. Partivo io spiegandoda che cosa la rivista era nata e cioè dalla promozione dellalettura, per arrivare a teorizzare la necessità di una ferrea al-leanza tra insegnanti, bibliotecari e mondo dell’editoria.Ermanno Detti metteva mano alle statistiche per spiegareche un pubblico di lettori c’è ed è anche consistente: ibambini e i ragazzi; passava poi ad illustrare le finalità e lesezioni della rivista. L’attenzione era generalmente buona,ma diventava veramente magnetica quando a parlare eraAntonio Leoni che si diffondeva sulle tecniche di promo-zione della lettura e, soprattutto, quando parlava di biblio-teche e scuola, anzi di biblioteche scolastiche.Era il tempo in cui si dovevano preparare le famose do-mande di finanziamento per le biblioteche scolastiche etutti gli insegnanti erano più che interessati all’argomen-to. Tutti ascoltavano le informazioni che ci scambiavamoper formulare al meglio la famosa domanda al Provvedito-rato, perché tutti, dal centro più grande a quello più pic-colo, serbavano la legittima aspettativa di un esito positivodella richiesta. E pensare che i miliardi stanziati erano di-ciannove e massimo potevano essere accolte centonovan-tadue richieste per tutta l’Italia. C’è di che riflettere su questo clima psicologico. Dal pun-to di vista del bibliotecario di base, che conosce la diffi-coltà di far vivere una biblioteca, che sa che una bibliotecavive solo se esiste un continuo aggiornamento delle rac-colte, la sistemazione ottimale dell’ambiente per accoglie-re gli utenti e, soprattutto, la professionalità del bibliote-cario; a costui risulta difficile immaginare come possanofunzionare ed erogare servizi qualificati strutture bibliote-carie scolastiche che vivono necessariamente di scarse ri-

sorse annuali e piani di sviluppo straordinari, ma di im-porti pur sempre limitati e, quindi, obbligatoriamente se-lettivi di un ristretto numero di progetti. Nonostante que-sto tutti gli insegnanti sono stati attenti e pronti ad elabo-rare al meglio il progetto da presentare. Nella nostra città si è verificato un fatto che addirittura vaoltre il normale interesse per la partecipazione a questoprogramma ministeriale. Rappresentanti dei vari istitutiscolastici di Anagni hanno fatto una riunione nella biblio-teca comunale ed hanno inteso impostare il progetto disviluppo delle biblioteche scolastiche in forma cooperati-va, incardinandolo nel sistema urbano delle biblioteche.Sono stati quindi presentati due progetti: il primo riguar-dante la scuola dell’obbligo che individua la sede della bi-blioteca nel 1° circolo didattico con la specializzazionenella divulgazione didattica e nella produzione editorialeper ragazzi ed il secondo riguardante gli istituti medi su-periori la cui scuola capofila è l’Istituto Magistrale. Il pro-getto della scuola dell’obbligo aveva come punto di forzala consolidata esperienza della promozione della letturasvolta da quasi un decennio dalle scuole di Anagni in col-laborazione con la Biblioteca Comunale. È stato finanzia-to il progetto dell’Istituto Magistrale relativamente agli ar-redi. Ce ne siamo rallegrati, ma non abbiamo resistito alladomanda: ma perché solo una parte del progetto?Con in mente questo rovello continueremo nei prossimimesi a ricercare momenti di alleanza tra biblioteche escuola per la maggior gloria del libro e della lettura. Ilprossimo appuntamento in vista è tra metà febbraio emetà marzo con un grande corso di aggiornamento adAnagni sulla “Produzione editoriale per bambini e ragazzidegli ultimi venti anni”. Nel frattempo pre-senteremo la rivista a Napoli a GalassiaGutenberg e a Roma alla Centrale perragazzi. Alla fine del corso poi con gliinsegnanti ed i bibliotecari che vi han-no partecipato prenderemo un pull-man per raggiungere Bologna e la fieradel libro per ragazzi edizione 2000.


Un viaggio

lungo e brevedi Alessandro Compagno

a A n a g n iD

Biblioteche

scolastiche?di Ermanno Detti

23 aprile 1999, in occasione della “Gior-nata Mondiale del Libro” sotto il patro-cinio dell’Unesco. Inoltre gli studentihanno inviato per iscritto le proprie ri-flessioni e recensioni sui libri letti e sugliautori incontrati, partecipando ad un ap-posito concorso. Insomma, proprio lamassiccia partecipazione ad una iniziati-va tutto sommato partita in sordina, ciha convinto che nelle scuole il libro e laletteratura continuavano ad essere sentiticome un utilissimo mezzo di conoscenza.Anche per questo motivo sta per essererilanciato il “Progetto Lettura”, su nuovee più larghe basi, e con la realizzazione diaccordi con enti prestigiosi quali la “Fon-dazione Bellonci”, la “Fiera del Libro” diTorino, la “Fiera internazionale del Libroper Ragazzi di Bologna”, “Galassia Gu-tenberg”, ed altre ancora.

Come si inserisce il Programma per lebiblioteche nel contesto dell’autonomia?Il programma di sviluppo per le bibliote-che scolastiche rientra appieno nel pro-cesso di autonomia organizzativa e didat-tica che è ormai da due anni in speri-

mentazione nelle scuole italiane, perchétale processo, insieme alla legge sul-

l’elevamento dell’obbligo scolasti-co, all’ormai imminente riforma

complessiva dei cicli, alle stesse indi-cazioni fornite dalla Commissione dei

saggi, hanno avviato quello che proprionel documento di lavoro sulle bibliote-che scolastiche viene definito «Un circolovirtuoso d’innovazione metodologica edidattica finalizzata al successo formativoper tutti gli studenti». In tale contesto labiblioteca scolastica viene intesa comeopportunità di apprendimento e stimoloall’informazione: essa assume un ruolo ditutto rilievo, a condizione che recuperi la

On. Ministro, con il Piano per lebiblioteche scolastiche il Ministero daLei diretto ha finalmente centrato la suaattenzione anche nei confronti di questosettore?Credo di poter affermare con tutta tran-quillità che il Ministero della PI avevagià da tempo rivolto la propria attenzio-ne alla lettura e al libro, che rimane ilsuo principale strumento.Infatti, già nello scorso anno scolastico,attraverso il progetto “A scuola con l’Au-tore” avevamo invitato gli studenti e idocenti delle scuole italiane di ogni ordi-ne e grado ad ospitare a scuola, attingen-do da un apposito elenco da noi predi-sposto in collaborazione con alcune asso-ciazioni di editori, un autore italiano, perdiscutere con lui di letteratura, poesia,dei suoi libri.

Quali sono stati i risultati di questainiziativa? Intendete riproporla?Sono stati proprio i risultati ampiamentepositivi a rafforzarci nell’idea che era in-dispensabile, anzi improcrastinabile, cheil Ministero della PI, impegnato in un’a-zione di innovazione complessiva del si-stema scolastico, avviata dalla sperimen-tazione dell’autonomia, intervenisse an-che per promuovere la lettura. Il proget-to “A scuola con l’Autore” ha fatto affio-rare alla superficie l’enorme lavoro chemoltissime scuole portano avanti da anniin questo settore delicatissimo e cruciale.Non soltanto hanno risposto al nostroinvito, ma ci hanno fatto conoscere leproprie autonome iniziative, hanno par-tecipato al forum via Internet attivatoper una settimana, hanno inviato mes-saggi alla videoconferenza organizzata il

I n t e r v e n t i . . .

. t

funzione di luogo privilegiato per l’edu-cazione alla lettura e per l’accesso al-l’informazione nella scuola. Privilegiatosignifica, riferendoci alla vita scolastica,che libro e lettura sono occasioni forma-tive che devono garantire allo studente diqualsiasi classe o grado di scuola l’accessoimmediato ad una raccolta organizzata diinformazioni e di saperi, come del restopropongono gli orientamenti più aggior-nati in tale campo, cui ci siamo ispirati(su tutti le linee guida Ifla, ndr).Da questa considerazione scaturisce unaltro elemento portante del nostro pro-gramma: rivalutare il ruolo delle biblio-teche scolastiche, legandole alla opportu-nità di farne luoghi di accesso largo e di-versificato all’informazione. In tal modola biblioteca scolastica, evolvendo verso ilmodello prefigurato dalle norme interna-zionali, di centro multimediale di risorseper l’apprendimento, diventa uno stru-mento strategico per l’aggiornamento deidocenti e per l’apprendimento e l’orien-tamento degli studenti.Si tratta, come è appunto detto nel pro-gramma, di «ricalibrare ruolo e funzionidella biblioteca scolastica, tenendo contodelle innovazioni cui va incontro la scuo-la» e degli studi di settore, tenendo ancheconto che la biblioteca scolastica può es-sere uno dei fattori della continuità edu-cativa, realizzando una processualità del-l’apprendimento di abilità informative,indispensabili per realizzare la long lifelearning. Ciò si lega anche con una di-versa caratterizzazione della biblioteca ri-spetto al “contenitore” che è sempre sta-to considerato in passato. Essa deve di-ventare un centro multimediale di risorseper l’apprendimento, parte integrantedel piano dell’offerta formativa dellascuola, centro vitale delle sue attività,


luogo d’incontro per e con gli studenti, etra questi ed esperti, critici, autori, in al-tre parole, “laboratorio culturale al servi-zio della didattica”.

Non Le sembra che il programma calchitroppo l’accento sulla strumentazione esulla automazione? Non c’è il rischio chesi possa disperdere la funzione educativae didattica specifica delle bibliotechescolastiche?Al contrario, i dati attualmente a nostradisposizione – è già stato predisposto unadeguato monitoraggio della Bdp di Fi-renze – dicono che molte scuole nonavevano tanto bisogno di incrementare ilproprio patrimonio librario, quantopiuttosto quello tecnologico e massme-diale. D’altro canto il modello di biblio-teca cui ci siamo ispirati è quello di uncentro che possa utilizzare tutte le diversetipologie di scrittura, da quella su sup-porto cartaceo a quelle su floppy disk ocd-rom. Ribadisco che è nostra intenzio-ne valorizzare il libro quale insostituibilestrumento di accesso al sapere, ma af-fiancandogli – non contrapponendogli –altre modalità di lettura.La biblioteca scolastica della scuola del-l’autonomia deve offrire risorse di infor-mazione e documentazione a supportodei processi di apprendimento e di ag-giornamento nella scuola e, dunque, crea-re abilità di ricerca e di uso competentedell’informazione, insomma deve costi-tuire una risorsa informativa e culturaleper gli studenti e gli operatori scolastici e,se necessario, per un’utenza extrascolasti-ca. In questo senso è significativo chemetà dei finanziamenti per i progetti dibase siano stati assegnati a scuole elemen-tari, medie e istituti comprensivi, senzagrosse differenziazioni tra nord e sud.

Il programma sembra privilegiare iprogetti di collaborazione a rete discuole. Perché?L’autonomia scolastica deve servire adaprire la scuola al territorio, ma in primoluogo a rafforzare la collaborazione tra lescuole che operano nello stesso territorio.La biblioteca scolastica, come noi l’abbia-mo delineata nel programma, deve servi-re a mettere in circolo risorse culturali e,in primo luogo, a farle conoscere all’u-tenza scolastica ed extrascolastica. Perciòè ovvio che creare progetti di collabora-zione in rete tra scuole, e non solo trascuole, ma anche con biblioteche pubbli-che, ha il vantaggio di mettere in comu-ne le risorse, evitare sprechi e sovrapposi-zioni, in altri termini investire per mi-gliorare, ampliare, specializzare, se neces-sario, il servizio di biblioteca scolastica.Certo la garanzia di una razionale ed otti-male utilizzazione delle risorse può essereraggiunta soltanto se le condizioni essen-ziali per il buon funzionamento della bi-blioteca scolastica in termini di personale,infrastrutture e dotazioni si adeguerannoprogressivamente ai parametri internazio-nali. In questo senso mi sembra che glisforzi finanziari stiano andando nella giu-sta direzione; anche per questo abbiamopreteso dalle scuole garanzie in ordine alladisponibilità di spazi idonei ad ospitareun servizio dignitoso di biblioteca. Lecondizioni di lavoro e di studio in biblio-teca sono anche importanti; allo stessomodo è necessario disporre di personalecompetente, in grado di gestire un centromultimediale di risorse per l’apprendi-mento in conformità con gli standard in-ternazionali, e di organizzare la propriaattività in funzione delle esigenze didatti-che della scuola, di essere partner educati-vo nella programmazione del curricolo.

Formare gli

operatori

. . e i n e r v i s t e

Intervista al ministroLuigi Berlinguer

Quindi non un programma che finanziatutte le scuole, ma soltanto quelle chehanno già maturato esperienze?Infatti, almeno in questa fase di avvio.Mi sembra del resto che in un campo co-sì complesso, ove da anni sono in attointeressanti esperienze di collaborazionetra scuola e biblioteche pubbliche, fosseimportante dare spazio a chi si era giàmosso, pur con diversi livelli di comples-sità progettuale, nella direzione del pro-gramma.

Per la prima volta, un progettoministeriale non distribuiscefinanziamenti a pioggia. Ci spiega ilsenso di questa novità?Mi sembra una novità relativa, perché lastessa logica è stata utilizzata in questi ul-timi tempi per altri progetti, tuttavia essaè pienamente in linea con lo spirito del-l’autonomia. Le scuole hanno presentatoprogetti, molti dei quali di grande qua-lità: noi avevamo fissato, solo per i pro-getti “di base”, un tetto massimo di fi-nanziamento, basato sull’incremento deidocumenti, tenendo conto di quanto giàposseduto dalla scuola e di alcuni stan-dard internazionali. Le scuole erano invi-tate, di fatto, a proporre il finanziamentoloro necessario a raggiungere tali stan-dard.Si è trattato di una grande apertura dicredito nei confronti delle singole istitu-zioni scolastiche e di chi ha dovuto sele-zionare i progetti da finanziare, ovvero inuclei provinciali di sostegno all’autono-mia. La risposta è stata confortante: in-fatti, al contrario di quanto affermatopolemicamente da qualcuno, la granparte delle scuole ha dichiarato ciò dicui realmente aveva bisogno, e ciò haconsentito di finanziare ben più delle144 biblioteche previste, in quanto leeconomie hanno sostenuto, nell’ambitodello stesso territorio, altre decine discuole.

Ma per le altre scuole, quelle che, percosì dire, sono ancora ferme al palo, c’èqualche iniziativa ulteriore. Intendeteintervenire?Certamente. Ho detto che nella primafase il programma ha finanziato le istitu-zioni scolastiche già pronte per partirecon azioni di adeguamento delle proprie


INTERVENTI E INTERVISTE

strutture e anche con l’apertura di unservizio per il territorio. È molto proba-bile che la seconda fase del programma,attualmente allo studio da parte dell’ap-posito gruppo tecnico, si rivolga anche alsostegno delle scuole che intendano pun-tare nel proprio piano dell’offerta forma-tiva proprio alla rivitalizzazione della bi-blioteca scolastica quale centro di risorsedidattiche.

Lei stesso ha affermato che perfunzionare le biblioteche scolastichehanno bisogno anche di personaleidoneo. Il Programma cosa prevede inproposito?Intanto non vorrei che si dimenticasse illavoro di tanti operatori che già da tem-po operano splendidamente in molte

realtà scolastiche. Il programma intendevalorizzare la formazione e l’aggiorna-mento del personale che finora si è occu-pato – a vario titolo e secondo diversiprofili professionali – del lavoro in bi-blioteca. Però è anche necessario provve-dere a formare i responsabili delle biblio-teche che hanno avuto accesso al finan-ziamento. Per gli uni e gli altri sono pre-viste delle azioni di formazione, secondomodalità già elaborate dal gruppo di stu-dio operante nell’ambito del coordina-mento per l’autonomia. Si tratterà di ini-ziative di formazione che vedranno ilcoinvolgimento non soltanto del mondodella scuola, ma dell’università e deglispecialisti del settore, e secondo modalitàche si avvarranno tanto di incontri fron-tali quanto di modalità a distanza.

Chi sarà il nuovo bibliotecario scolastico?

Gli interventi a favore delle biblioteche scolastiche hanno suscitato l’interessenon solo della scuola, ma di tutti gli enti coinvolti nel mondo delle biblioteche.L’Aib – Associazione Italiana Biblioteche – ha organizzato il 13 dicembre 1999un incontro sul tema “Biblioteche scolastiche in una prospettiva internazionale”,affrontando tra le altre la delicata questione della formazione dei futuri bibliote-cari scolastici. Nel suo intervento Luisa Marquardt, vicepresidente della sezione Lazio dell’Aib,ha sottolineato la doppia vocazione della biblioteca scolastica, quella didattica equella della promozione della lettura, e la sua duplice apertura, verso la scuola everso il territorio; la biblioteca scolastica deve diventare il luogo dove si creano inessi e le relazioni tra i documenti, gli utenti e le informazioni. Il bibliotecarioscolastico dovrà assumere le caratteristiche di un «docente di educazione al-l’informazione», un teaching partner con un ruolo e delle competenze specifiche,capace di fornire agli studenti la bussola per orientarsi nel mare vasto della cultu-ra contemporanea. Tra le esperienze “sul campo” presentate sono particolarmente interessanti quellapresentata da Luigia Michelangeli, che ha illustrato il funzionamento della retedi biblioteche scolastiche creata tra gli istituti superiori di Ascoli Piceno, e quelladi Cristiana Lombardi, che gestisce la biblioteca scolastica del Liceo ScientificoMorgagni di Roma, aperta anche il pomeriggio e frequentata dagli utenti di tut-to il territorio.Chi sarà (e se ci sarà) il bibliotecario scolastico del Duemila è un interrogativoancora aperto, dato che la formazione è proprio l’anello debole della catena neiprovvedimenti ministeriali. Sarà prevista una figura professionale autonoma, daistituire ad hoc, o saranno destinati a svolgere le funzioni del bibliotecario scola-stico gli inabili all’insegnamento che usufruiscono della legge 113? A chi sarà af-fidato il compito di formare gli addetti, che devono affiancare alle competenzedidattiche le indispensabili conoscenze biblioteconomiche? In che modo biblio-teche scolastiche e biblioteche di base interagiranno nell’offerta culturale e for-mativa, senza inutili sovrapposizioni?Valentina De Propris

La favola di LeonardoÈ da genio, e non poteva essere diversa-mente, la favola di Leonardo (da Vinci)del foglio di carta che credette di essereimbrattato di inchiostro da una pennamaleducata e invece si ritrovò scritto, ri-vestito di simboli, trasformato in messag-gio, e per questo salvato dal fuoco per-ché, contrariamente ad altri pezzi di car-ta, costituiva ormai una memoria, unatestimonianza di intelligenza. Il raccontoci dice che prima c’è la scrittura (la capa-cità di simbolizzare) e poi la lettura, pri-ma la produzione e poi il consumo. Ro-darianamente, c’è prima la fantasia e poila grammatica, e non si dà grammaticache non sia grammatica della fantasia.Il lavoro con gli operatori di scuole del-l’infanzia e asili nido e direttamente con ibambini fino a cinque anni (compresi,perché no, e in modo massiccio, i primianni dei miei tre figli, ed oggi i tre annidella prima nipote) mi hanno dimostratoche nella nostra evoluzione e nei nostriprocessi di apprendimento prima scrivia-mo e poi procediamo a leggere. Quandosuggerisco questo approccio e conseguen-te metodologia a insegnanti della scuoladi base (anche nei corsi di alfabetizzazioneper adulti, almeno che non siano corsi diseconda lingua) o a operatori di bibliote-che ragazzi o di laboratori di scrittura/let-tura per i più piccoli vi è una certa mera-viglia, ed una certa resistenza basata sul-l’abitudine, ad accogliere tale impostazio-ne e poi ad applicare tale metodologia.Gli insegnanti obiettano che hanno fattoun grande sforzo, e appunto una granderivoluzione metodologica, per superare lo“scrivere senza senso” (una paginetta di“a”; una paginetta di “ape” una paginettadi “l’ape abita nell’alveare”; la prima let-tera di auguri natalizi per il primo natale


della prima classe), dando un primato alverbale sullo scritto e al leggere sullo scri-vere: prima dobbiamo avere qualcosa dadire, poi possiamo metterlo per iscritto. Ibibliotecari, con ciò intendendo gli ani-matori di biblioteche ragazzi, sono piùaperti a sperimentare formule miste, inquanto hanno ben presente che si dà luo-go a diversa lettura per tipo di lettore (eun tipo è il “giovanissimo lettore in ap-prendimento della stessa tecnica di lettu-ra”), che ogni tipo di lettore leggendoscrive in effetti un proprio libro, che nona caso dobbiamo distinguere i vari generidi scrittura corrispondenti in qualchemodo ai vari tipi di lettori; ma non ri-nunciano, per coerenza deontologica, alprimato del piacere di leggere rispetto alpiacere della scrittura nell’orientare le at-tività dei ragazzi in biblioteca.

Insegnanti a righe e quadrettiCertamente introdurre anche sociologia

dello scrittore e sociologia del lettoreaiuta l’approccio più di marca psicologiache sto suggerendo. Così come poi il ri-corso al meglio della pedagogia attiva –sperimentale e non accademica, in con-tinua sperimentazione e non mummifi-cata in canoni classici – può essered’aiuto.Rimane il fatto che è nella cultura mediadegli insegnanti (di lettere, o “a righe”per distinguerli dagli insegnanti di mate-matica che sono “a quadretti”: non vi di-ce niente questa semplice classificazione,per almeno supporre il primato dellascrittura rispetto alla lettura?) e dei bi-bliotecari lo stabilire un rapporto di cau-sa/effetto tra l’essere un buon lettore equindi saper scrivere bene.Rovesciare questa convinzione e le prassiche ne conseguono è stato un obiettivodi quella che già abbiamo richiamato co-me pedagogia attiva, antipedagogia, pras-si di autoapprendimento e di reciproco

La biblioteca

di lavorodi Lucio Del Cornò

Leggere e scrivere



aiuto, cooperazione educativa, coscien-tizzazione comunitaria, quanto menoscuola aperta nel senso di ritenere il terri-torio come risorsa per l’apprendimentosia nel senso di “uscire” sul territorio sianel senso di far “entrare” le regole e i sog-getti del territorio nell’attività didatticaquotidiana.Non solo per lo scrivere, ho potuto con-statare la produttività di questo approc-cio anche in casi specialistici (neuropsi-cologia) di fronte a traumi o deficitstrutturali, in cui l’équipe formata daprofessionalità terapeutiche e professio-nalità socioeducative consente risultati almenomato più difficilmente raggiungibi-li con approcci non integrati. Mi riferi-sco, come è facile capire, in particolare ahandicap sensoriali o motori, che hannoimmediata incidenza sullo scrivere e sulleggere, e rispetto ai quali la (ri)conqui-sta dello scrivere e del leggere (eventual-mente ausiliato) ha a sua volta forte inci-denza sulla situazione generale di handi-cap. Come sappiamo, la particolare at-tenzione, i particolari accorgimenti a cuidobbiamo ricorrere in situazione di han-dicap, ci aiutano a capire come le cosefunzionano (e a farle funzionare meglio)anche in situazioni normali. E questo ci aiuta a capire perché dobbia-mo cercare di non finire per essere nor-motici.Ricordo il lessico di questa pedagogia at-tiva: il rifiuto del libro di testo (unico,per materia), e l’alternativa della biblio-teca di classe e d’istituto a doppia porta(sull’attività didattica, e sulla strada per il

quartiere), o meglio della biblioteca dilavoro e cioè del laboratorio di scritturamesso a disposizione di tutti gli altri la-boratori in cui si articola l’attività didat-tica; lo scrivere con senso, e quindi nelleforme del diario di bordo, di giornale diclasse e di istituto, di corrispondenza in-terscolastica, di manuale delle esperienzecondotte, di relazione sulle ricerche svol-te, e così via, di tipografia – e oggi lemolteplici tecnologie elettroniche distampa e di comunicazione – quale fon-damentale laboratorio didattico. Di questo scrivere con senso, mi riportaad osservare come situazioni di handicapci aiutino a porci l’interrogativo, e a ri-sponderci su che senso ha il senso.

Ancora alcune specificazioni sullabiblioteca di lavoro.Partirei dalla situazione emotiva, pren-dendo in prestito un neologismo propo-sto da Manuel Vázquez Montalbàn (Ilpremio: non a caso si tratta di un premioletterario): letterobleso, si dice di personaossessionata dalla letteratura al punto diviverla morbosamente con una ferita dacui non desidera guarire.Con la “biblioteca di lavoro” ho bisognodi scrivere o di repertoriare cose scritteda altri, e si tratta di scritti di cui si habisogno, per le altre attività, per relazio-narsi con gli altri, per capirsi e capire glialtri e le situazioni in cui ci troviamo, di-rei per vivere.La biblioteca di lavoro non ha indicazio-ni bibliografiche, non esistono cioè lecento o le dieci, o anche l’unica pubbli-cazione di cui una biblioteca di lavoronon può fare a meno. I libri debbono an-cora essere scritti.Non è nemmeno detto che una bibliote-ca di lavoro debba contenere libri o pub-blicazioni cartacee tradizionalmente inte-se. La biblioteca di lavoro deve conteneretutti gli strumenti utili ad affrontare glialtri laboratori di cui sia costituito unpercorso d’apprendimento. Con uno slo-gan, la biblioteca di lavoro è il laborato-rio dell’apprendere ad apprendere.Naturalmente, come ogni biblioteca, èarticolata in sezioni specializzate, e ognibiblioteca di lavoro prediligerà una o piùspecializzazioni.Basta, smettetela di leggere: è tempo chevi mettiate a scrivere anche voi.

Tracce bibliograficheM. Baldini, Manuale del perfetto scrittore,Mondadori, Milano, 1997;C. Baudelaire, Consigli ai giovani scrittori, Be-sa, Nardo, 1998;W. Burroughs, La scrittura creativa, Sugarco,Milano, 1981;V. Cerami, Consigli a un giovane scrittore, Ei-naudi, Torino, 1996;C. De Luca, Adesso vi conto una storia... Raccol-ta di note critiche sulle fiabe italiane e interna-zionali, Il Serratore, Corigliano Calabro, 1998; D. Demetrio, Raccontarsi, R. Cortina, Mila-no, 1996;G. De Rienzo, Guida alla scrittura, Bompia-ni, Milano, 1994;R. Dynes, Scrittura creativa in gruppo, Erik-son, Trento,1996;U. Eco, Sei passeggiate nei boschi narrativi,Bompiani, Milano, 1994;G. Garcia Marquez, Come si scrive un raccon-to, Giunti, Firenze, 1997;A. Gide, Consigli a un giovane scrittore, R. Ar-chinto, Milano, 1993; N. Gordimer, Scrivere ed essere, Feltrinelli,Milano, 1996;L. Grimaldi, Il giallo e il nero, Pratiche, Par-ma, 1996;P. Highsmith, Come si scrive un giallo, Mini-mum Fax, Roma, 1998; M. Kundera, L’arte del romanzo, Adelphi, Mi-lano, 1998; R. La Capria, L’apprendista scrittore, Mini-mum Fax, Roma, 1996; D. Lodge, Il mestiere di scrivere, Fazi, Roma,1998; L. Malerba, Che vergogna scrivere, Mondado-ri, Milano, 1996; M.V. Montalbàn, Il premio, Feltrinelli, Mila-no, 1996;G. Mozzi, Ricettario di scrittura creativa,Theoria, Roma, 1997; B. Pitzorno, Manuale del giovane scrittorecreativo, Mondadori, Milano, 1996; B. Pitzorno, Storia delle mie storie, Pratiche,Parma, 1996; G. Rodari, La grammatica della fantasia, Ei-naudi, Torino, 1973; G. Rodari, Il cavallo saggio. Poesie EpigrafiEsercizi, Editori Riuniti, Roma, 1990; M.T. Serafini, Come si scrive un romanzo,Bompiani, Milano, 1996; G. Simenon, L’età del romanzo, Lucarini, Na-poli, 1990; E. Wharton, Scrivere narrativa, Pratiche, Par-ma, 1996; J. Zipes, Inventare e raccontare storie, Erikson,Trento, 1996.

(su suggerimenti di /bao’bab/ spazio giovaniscritture della Biblioteca di San Pellegrino aReggio Emilia)

Spigolature “pedagogical correct”Primavera 1998. Per pochissimo tempo ècomparso sugli schermi televisivi unospot realizzato per conto del Ministerodella PI per promuovere l’immagine del-l’esame di maturità rinnovato, il nuovoesame di Stato con tutte le materie e lacommissione composta per metà damembri interni. La scena si svolgeva inun teatro: la commissione al completogià schierata sul palco, uno studente die-tro le quinte ad aspettare il suo turno.Poi lo studente entrava in scena, facevaper sedersi, e in quel momento dal pub-blico presente si sentiva pronunciare unfatidico: «In bocca al lupo!». Al che lostudente si voltava verso la platea, quindiverso lo spettatore televisivo, e risponde-va: «Crepi!». Lo spot è stato quasi imme-diatamente tolto dalla circolazione a cau-sa di una sorta di censura “animalista” ri-chiesta da gruppi di ambientalisti, con lamotivazione che quel modo di dire na-scondeva un’opinione errata sull’indoledel lupo, e dunque un’immagine negati-va e perciò sbagliata di questo animale.Autunno 1999. Con orgoglio una re-sponsabile della Melevisione (la tivvù peri più piccoli, in onda su Rai Tre ognigiorno dalle 15.00 alle 16.00), a proposi-to della cura pedagogica con la quale so-no soliti confezionare il loro programma,affermava con orgoglio (in una schedapubblicata sul “Venerdì” de “La Repub-blica” dal significativo titolo, Melevisione.Dove vincono i bambini): «Stiamo moltoattenti al linguaggio dei nostri cartoni.In redazione c’è una persona che si occu-pa solo di questo. Le parole veicolanotanti concetti e i bambini recepisconotutto. Così se in lingua originale un per-sonaggio dice: ‘Non urlare non sono sor-do’ noi lo facciamo diventare: ‘Non urla-


re ci sento benissimo’, perché dietro laparola “sordo” si nasconde la discrimina-zione verso esseri umani più sfortunati».Questi due casi mi hanno fatto venire inmente quello a cui Gianni Rodari, nelsuo Grammatica della fantasia. Introdu-zione all’arte di inventare storie, nel 1973(che sembra lontanissimo nel tempo einvece… sembra oggi), dedicò (sarei ten-tata di dire “fu costretto” a dedicare) unascheda: la “Difesa del Gatto con glistivali”. Ricordate? Nel numero di di-cembre del 1971 dell’irriducibilmentepedagogico “Giornale dei genitori”, eracomparso uno scritto a firma Sara Me-lauri Cerrini sulla morale del Gatto congli stivali. L’autrice accusava la fiaba difarsi portatrice di una morale così riassu-mibile: con l’astuzia, con l’inganno, sipuò divenire potenti come i re. E se nonc’è nessun altro che ci può aiutare biso-gna affidarsi a chi conosce i trucchi deipotenti, nella fattispecie un essere furboe politico come il gatto. Per argomentarela sua difesa della morale della fiaba, Ro-dari utilizzava Propp e il suo apparatoanalitico, i riti iniziatici con la presenzadi animali-protettori nella loro funzionedi spiriti guardiani, e la testimonianza diLaura Conti che, a sua volta, aveva com-posto una nuova “Difesa del Gatto congli stivali”. Rodari scriveva: «Il bambinoriesce forse a sentire che il nocciolo piùautentico della fiaba non è la carriera delfalso marchese di Carabas, ma il rappor-to tra il giovane e il gatto, tra l’orfanelloe l’animale». E la Conti citata da Rodari:«Non il “contenuto” ma il “movimento”era l’essenziale della fiaba. Il contenutopoteva anche essere conformista, reazio-nario, ma il movimento era ben diverso,poiché dimostrava che nella vita quel checonta non è l’amicizia dei Re ma l’amici-

zia dei Gatti, cioè delle piccole creaturesottovalutate e deboli, che sanno imporsiai potenti». Rodari mi è venuto in mente perché finda quando lessi il libro mi sembrò stranoche qualcuno dovesse impegnarsi a di-fendere le fiabe. Eh sì che sappiamo be-ne quanto lui per primo si sentisse chia-mato a lavorare sul piano ideologico emorale, tanto da sentire, in quella occa-sione, il dovere di ricamare articolati ra-gionamenti per convincere combattivigenitori nell’esercizio delle loro funzioni;evidentemente, però, lo faceva spinto daldesiderio di far valere le ragioni del fan-tastico.

Chi ha paura delle parole?Il caso, direi paradigmatico tanto è ecces-sivo e vagamente demenziale, del Gattocon gli stivali lo associo, quindi, a tutti itentativi, effettuati e/o riusciti, di regola-mentare, per via ideologica e/o pedagogi-ca, l’entrare in rapporto con la lingua,con le storie e con le cose del mondo, daparte dei bambini (anche se la storiadell’“In bocca al lupo!” allarga a macchiad’olio la fascia d’età ritenuta destinatariadel messaggio), misurando con certosinae caparbia acribìa filologica il giusto e losbagliato, il permissibile e il “vietando”.E ogni volta mi domando proprio: per-ché c’è bisogno che qualcuno si faccia ga-rante della legittimità del senso e del si-gnificato delle cose, e soprattutto delleparole usate per esprimerli? Non vale perciascuno di noi l’adozione di una perso-nale chiave di lettura e valutazione, natu-ralmente sempre anche mediata dallapartecipazione all’identità collettiva di uncerto luogo e di un certo tempo? Adesempio, io personalmente evito di parla-re male dei lupi, o di usare la parola “ani-

di Ornella Martini

Le parole per narrare

Quando a decidere

sono i grandi

male” o “beduino” per offendere qualcu-no, perché amo profondamente gli ani-mali e sono affascinata da ogni forma dicultura nomade, ma non mi verrebbemai in mente di imporre queste mie scel-te come regola linguistica generale. An-cora meno lo farei laddove si trattasse diraccontare delle storie, tanto più che lalingua, nonostante le sue modificazionicontinue, possiede delle stratificazioni edi memoria e d’uso che nessun censore oeducatore possono espungere liberamen-te con un tratto di matita blu. Penso, infatti, che si tratti più di contrat-tare continuamente sensi e usi del lin-guaggio, che d’imporre quelli ideologica-mente considerati validi, come ad esem-pio la difesa della reputazione del lupoper gli ambientalisti, il rispetto nei con-fronti dei sordi per i programmisti televi-sivi, o il vero significato di cui è simboloil Gatto con gli stivali, per un manipolodi democratici genitori targati Settanta.Sto parlando di una scelta filosofica – ilfilosofo Remo Bodei enuncia l’idea della«realtà come equilibrio di molteplici pos-sibilità in continuo movimento» – apertaalla provocazione e all’ironia. Difficile,d’altra parte, da riscontrare nel mondodelle cose da “grandi”. Quasi impossibileda trovare nel mondo dei bambini pen-sato e costruito dai grandi.Mi, e vi domando, perché? Perché gliadulti sono convinti che i bambini sianodeboli e indifesi, che abbiano quindi bi-sogno di qualcuno che li aiuti e li sosten-ga nel lavorio di costruzione della loroidea di realtà, e di pratica del rapportodella realtà con la finzione? Da dove vie-ne questo bisogno di tenere lontani ibambini da tutto ciò che gli adulti pen-sano possano turbarli? Questa necessitàdi costruire realtà senza ombre, ripulitedalle contraddizioni, dalle emozioni for-ti, sbiancate dai dubbi e dai conflitti? Direi che sono piuttosto gli adulti adavere bisogno di preservarsi dai bambini,dal loro potere di esercitare in modo “fi-siologico” l’aggressività. È come se cer-cassero di tenere a bada l’invidia che pro-vano nei confronti di questa assoluta pri-mordiale libertà dei piccoli. Come sesentissero di doversi difendere, e sten-dendo un velo “eufemizzante” sulle emo-zioni tentassero di negare la naturalitàdei sentimenti più forti.



Per i bambini gli adulti dettano legge, ele loro norme tentano di imporre alle esulle cose un ordine morale indubitabile,una ragion d’essere certa, una naturabuona, con ciò cercando di porre frenoal caos e alla turbolenza delle forze e de-gli umori.È buffo, e assai inquietante, pensare chenormalmente i grandi sono convinti difare le scelte che fanno soltanto per il be-ne dei bambini: imbellettare, tagliuzzare,nascondere, negare, caramellare il mon-do, tutto pur di non riconoscere che ibambini per primi sono le nature menocaramellose e melodiose spuntate ungiorno sulle gobbe dell’universo. Creatu-re meravigliosamente complicate e con-traddittorie, forze esplosive per troppocontrasto, i bambini ci insegnerebberol’ironia, la relatività delle cose e delle pa-role, il miscuglio vitale e inseparabile diintelligenza istintuale e di intelligenza ra-zionale. Troppo spesso, invece, si scelgo-no per loro soluzioni semplificatrici e pa-cificatorie, per esempio attraverso propo-ste di lettura “adatte”.Non vedevo l’ora di arrivare a questopunto del mio ragionamento per poterparlare di una lettura frutto di ripensa-mento in età adulta, quando ho via viascoperto che quasi soltanto adulti citanoIl Piccolo Principe di Antoine de Saint-Exupéry nel loro repertorio di letture perragazzi fatte da grandi, e che, per lo più,lo fanno affermando una sua ineluttabilenecessità pedagogica. Si tramanda, cioè,la convinzione che i bambini, per cresce-re sani e belli, non possano e non debba-no fare a meno di letture pulite e profon-de come questa: insomma è lo stessomeccanismo che ha comportato il succes-so straordinario di una storia come LaGabbianella e il Gatto (in questo casoperò invertendo la storica presunta gerar-chia tra testo e trasposizione cinemato-grafica, rapporto sul quale m’intratterrònel mio articolo per il prossimo numero).Oggi io sono convinta che Il PiccoloPrincipe sia un libro fastidioso, pochissi-mo adatto ai bambini i quali, infatti, ameno di non doverlo leggere per amore oper forza, beatamente lo ignorano. Ascrivere queste cose, devo confessare, misento un po’ come quegli emigrati italia-ni che spesso incontriamo sui treni: rab-biosi nei confronti del paese che li co-

strinse ad andarsene, e aggressivi per nondover soffrire troppo di nostalgia. La fra-se tratta dalla dedica: «Tutti i grandi so-no stati bambini una volta. (Ma pochi diessi se ne ricordano)», per anni è stataper me una sorta di imperativo morale, eanche ora che non sono sicura di saperebene cosa significhi, tuttavia mi colpisceancora, non posso negarlo. In ogni caso: su quella “soglia” del testoche è la quarta di copertina c’è scritto te-stualmente: «Il Piccolo Principe è un ca-polavoro della letteratura infantile, che,come i suoi grandi predecessori, da PeterPan a Pinocchio, dai racconti di Perraulte di Andersen ad Alice nel Paese delle Me-raviglie, si rivolge a piccoli e grandi». Ilgioco, dunque, è fatto: quel libro è di-ventato per decreto “capolavoro della let-teratura infantile” a imperitura esperien-za e memoria delle generazioni a venire.Che effettivamente corrisponda, d’al-tronde come gli altri citati nella presenta-zione che ho riportato, alle aspettative, aigusti, ai percorsi di esperienza e di cresci-ta di lettori reali, bambini in carne ed os-sa, non interessa più, credo non sia maiinteressato veramente, a Saint-Exupéryper primo. Sarebbe molto interessante, invece, capi-re meglio perché i bambini e i ragazzi, ameno di non essere stati preventivamen-te “corrotti” da una edificante ragioneeducativa, non ritengono quel libro cosaloro. Per quanto mi riguarda, associo illavoro da non esperto di scrittura narra-tiva per ragazzi di Saint-Exupéry a tanteprove di giovani studenti-scrittori di bel-le speranze, convinti di poter fare pale-stra di scrittura adulta indirizzando i lorofragili tentativi ai bambini, considerati,in questo caso, adulti in piccolo menoesigenti. Niente di più sbagliato. In tuttiquei casi si tratta, di solito, di testi carat-terizzati dall’assenza di un vero e proprioritmo e respiro narrativo, perché intessu-ti essenzialmente di articolazioni psicolo-giche e/o morali che, non soltanto ral-lentano, o addirittura sospendono il mo-vimento del racconto, ma anche e so-prattutto si affermano come il vero “col-lante” narrativo. Riporto, a titolo d’e-sempio, due frammenti de Il PiccoloPrincipe, ma basta aprire a caso il librettoper trovarne continuamente:«“Tu vieni dunque da un altro pianeta?”

Scrollò gentilmente il capo osservandol’aeroplano.“Certo che su quello non puoi venire damolto lontano…”E si immerse in una lunga meditazione.Poi, tirando fuori dalla tasca la mia peco-ra, sprofondò nella contemplazione delsuo tesoro.Voi potete ben immaginare come io fossiincuriosito da quella mezza confidenzasu gli altri pianeti. Cercai dunque di ti-rargli fuori qualche altra cosa:“Da dove vieni ometto? Dov’è la tua ca-sa? Dove vuoi portare la mia pecora?”Mi rispose dopo un silenzio meditativo:“Quello che c’è di buono, è che la casset-ta che mi hai dato, le servirà da casa perla notte”» (pp. 19-20 dell’edizione Tasca-bili Bompiani).Oppure, a proposito della ragion d’esseresua e del suo pianeta piccolissimo invasodai baobab:«”È una questione di disciplina”, mi di-ceva più tardi il piccolo principe.“Quando si è finito di lavarsi al mattino,bisogna fare con cura la pulizia del pia-neta. Bisogna costringersi regolarmente astrappare i baobab appena li si distinguedai rosai ai quali assomigliano moltoquando sono piccoli. È un lavoro moltonoioso ma facile”» (p. 30).Basta. Vi ricordate il personaggio princi-pale di Palombella Rossa di Nanni Moret-ti? A un certo punto gridava disperato:«Ma io non parlo cosììì!».Una volta, non mi ricordo più dove lessiquesta cosa ma la ricordo bene perché micolpì molto, Alessandro Baricco, un nar-ratore di grande esperienza e sapienza,tanto bravo quanto considerato ambiguoda molta critica purista, citò una sorta diformula da utilizzare per capire se un te-sto letterario è buono o no: si dovrebbemisurare quanto spazio della storia è occu-pato dalla descrizione delle psicologie, deimovimenti interiori dei personaggi, dei lo-ro principi morali e delle loro motivazioniall’azione. Se lo spazio occupato da tuttiquesti aspetti supera quello lasciato all’an-damento della storia, che invece dovrebbeessere capace di suggerirli al lettore senzaesplicitarli, la storia non è buona.Forse la proposta sarà pure provocatoria,ma aiuta a farsi un’idea di molta produ-zione narrativa, in particolar modo diquella destinata ai bambini.


Diamo i voti a Il Piccolo Principe incd-romRestiamo ancora nel mondo del piccoloprincipe, passando però a ragionare sullecaratteristiche qualitative del cd-rom alui intitolato: la mia valutazione sullaqualità letteraria del testo di partenza èseparata da quella sulla sua traduzione inversione multimediale. Sottolineo questaseparazione perché, come ho già avutomodo di affermare nel mio articolo sulprimo numero de “Il Pepeverde”, i rap-porti tra un testo e le sue varie trasposi-zioni (per esempio cinematografiche omultimediali appunto) non dipendononecessariamente dalla qualità del primo:questo significa, per esempio, che si sa-rebbe potuto realizzare un bel cd-rom suIl Piccolo Principe. Potrebbe valere la stes-sa cosa anche per l’audiocassetta incisada Fabio Concato, chi può dirlo? Certopossiamo dire che, solitamente, quantopiù un testo trascina con sé intenziona-lità pedagogiche tanto più le sue tradu-zioni multimediali rischiano di ruotareintorno a tali nuclei moralizzanti e mora-listici, e quindi di non essere bello. Il chevale anche in questo caso, almeno secon-do il mio giudizio. Ma ci arriviamo.Il cd-rom è una pubblicazione delle Édi-tions Gallimard, mentre l’edizione italia-na è delle Edizioni Pontaccio. L’operaviene presentata così: «Un percorso poe-tico, ludico ed educativo nell’universostraordinario de Il Piccolo Principe diSaint-Exupéry». Dunque, noi del Laboratorio di Tecno-logie Audiovisive (Dipartimento diScienze dell’Educazione, Università Ro-ma Tre), citiamo spesso la definizioneche Nicholas Negroponte ha dato di unbuon prodotto multimediale. Lui dice,più o meno: perché un oggetto multime-diale sia ben confezionato devono esserepresenti contemporaneamente tre com-ponenti fondamentali: la profondità del-la scrittura, la suggestiva fluidità della te-levisione, e il grado di interattività. Sol-tanto il loro mix armonioso può dare lamisura della creatività e ricchezza di uncd-rom, e ciò anche indipendentementedalle ragioni specifiche per cui è statorealizzato.Nel caso de Il Piccolo Principe direi che lasua versione multimediale fa perdere altesto originario quel po’ di fascino che la

piccolezza e semplicità volutamente inge-nua e pauperistica del volumetto tra-smette come un profondo valore pedago-gico da non perdere. Per diventare sol-tanto mortalmente noioso. Allora: per quanto riguarda la presenzadella scrittura, il libro si può leggere informa lineare cliccando sull’angolo inbasso a destra (sulla pagina a sinistra pertornare indietro), e in modo minima-mente reticolare cliccando sull’uccellinoazzurro che riporta all’indice dei capitoli.La storia si può anche ascoltare, in que-sto caso stordendosi completamente da-vanti allo schermo fissando la riprodu-zione delle pagine, nel tentativo di segui-re la voce sospirosa e uniforme del leg-gente ispirato dall’elevatezza (non so se sipuò dire ma mi piacerebbe lasciarlo co-munque) del testo. E qui saremmo alpunto uno della presentazione: il “per-corso poetico”.Passiamo al percorso “ludico” chiamandoin causa, perciò, la dinamicità della sin-tassi televisiva e l’interattività: il risultatonon potrebbe essere più disarmante. Il li-bretto che accompagna il cd-rom pro-mette la visione in 2D e 3D del meravi-glioso universo del piccolo principe ex-traterrestre, con splendide animazionidei pianeti e dei loro abitanti che l’omet-tino con la sciarpetta gialla incontra viavia. Sulla qualità grafica di tali animazio-ni non mi soffermo: sottolineo inveceche esse, pur essendo attivabili diretta-mente dalla sezione di lettura (cliccandosull’uccello azzurro) restano assoluta-mente separate da esso, dando l’impres-sione di costituire più un abbellimentodi cornice che una elaborazione audiovi-siva del testo. D’altra parte, il livello diinterazione dell’utente nella sezione ani-mazioni è bassissimo: l’esplorazione deipianeti appare quasi casuale, nel sensoche essi vanno e vengono, s’ingrandisco-no e si rimpiccioliscono per conto loro, euno ogni tanto ci azzecca e pensa di esse-re lui a manovrare l’azione, il che, fino aquanto ho potuto vedere finora, non soquanto sia vero. Un livello leggermente più interattivo ècostituito dal percorso, manco a dirlo,“educativo”: il libretto ci tiene a precisareche «il “Gioco” che ti propongo nonc’entra molto con i giochi che già cono-sci. Non si tratta di distruggere degli

QUANDO A DECIDERE SONO I GRANDI



umanoidi mostruosi e armati fino aidenti, né di salvare una principessa vir-tuale dalle grinfie di un mago sadico.Niente di tutto questo». Qui, niente po’po’ di meno, si tratta di obbedire ai co-mandi acidi (la voce è quella, non pro-prio dolcissima, di Lella Costa) di unavolpe che pretende di essere ammaestratacome dice lei, e che ti manda di qua e di

là (cioè soltanto nell’universo di queipianeti che se ne vanno per conto loro)ad acchiappare, che so io, il lampionaioche dice «Buongiorno!», perché così sideve fare se uno vuole ammaestrare unavolpe zitella. Sempre il libretto promettecome regalo della volpe un taccuino se-greto per scrivere ed inserire immagini,nonché per tornare a giocare con lei. Io

devo confessare che non ho ancora trova-to la pazienza per capire come funzionail gioco: è tutto così lento e astratto, perdi più accompagnato da una musica stilenew-age, tutta campanellini e vagheggia-menti di sintetizzatore, da risultare in-sopportabile. Conclusione: la volpe e il suo regalo ve liregalo volentieri.

Che fenomeno, Harry Potter!

Nella presentazione delle avventure diHarry Potter, molti giornalisti e critici si so-no concentrati sulla giovane autrice inglese,Joanne Rowling. La sua vita infatti potreb-be essere descritta come una fiaba a lieto fi-ne come quelle che in fondo ella stessa scri-ve. Nata nel Galles 31 anni fa, dopo la sepa-razione dal marito che la lascia con unabambina piccola nella miseria più nera, de-cide, quasi con la forza della disperazione,di completare un suo ambizioso progetto digioventù: scrivere un libro fantastico cheparlasse di magia e avesse come protagoni-sta un piccolo mago.Rifiutato da vari editori, il volume viene in-fine apprezzato dalla Bloomsbury. È un suc-cesso immediato che cambia la vita dellaRowling, che diventa ricca e famosa, propriocome nelle fiabe. Il libro ha subito numeroseriedizioni e non è letto solo dai bambini, maviene apprezzato anche dagli adulti diven-tando un best sellers dell’editoria. In Italia èstato pubblicato da Salani nel 1998.Dopo Harry Potter e la pietra filosofale, laRowling, sulla spinta del successo pubblicaHarry Potter e la camera dei segreti (anch’es-so pubblicato da Salani), un prosieguo delleavventure del piccolo protagonista, che nonfinirà qui se è vero che l’autrice ha firmatoun contratto con l’editore prevedendo addi-rittura l’uscita di altri quattro volumi di mi-rabolanti avventure stregonesche.Ma cos’è l’Harry Potter e a che cosa deve ilsuo successo?Proviamo ad analizzarlo, anche se breve-mente. Guardando l’impianto generale sipuò affermare con sicurezza che alla base cisono tutte le strutture della fiaba: un prota-gonista apparentemente modesto ma vin-cente, animato da sani principi, che conl’aiuto della sua magia innata e affinata allascuola per maghi di Hogwarts riesce a scon-figgere Voldemort, il terribile mago padro-ne delle forze del male e della magia nera.Per farlo deve risolvere diversi enigmi, gra-zie alla sua intelligenza e all’aiuto di amici

fidati. Inoltre deve superare molte prove chelo coinvolgeranno in continue avventuremozzafiato, nelle quali più volte rischierà diessere ucciso. Nel primo libro, Harry Pottere la pietra filosofale, riuscirà a capire cheVoldemort vuole impadronirsi della magicapietra per ottenere l’immortalità, dopo esse-re entrato nel corpo di uno degli insegnantidella scuola, Raptor. Nella seconda avventu-ra Harry Potter e la camera dei segreti scopreil mistero dei sotterranei ove è custodito unterribile mostro serpente che è a servizio diVoldemort, che ha continuato la sua esi-stenza nelle pagine di un diario magico.Harry riuscirà a sconfiggere il mostro e conuna delle sue stesse zanne avvelenate ridurràin cenere il piccolo libro, liberando ancorauna volta la scuola dal male e dai terribiliincantesimi che stavano misteriosamenteaccadendo.Questo ancora non è sufficiente per spiega-re il fascino di quest’opera la cui ideazione èpiù complessa di quello che si potrebbepensare. Intanto la Rowling si rivela un’otti-

ma scrittrice in quanto riesce a “moderniz-zare” umoristicamente l’ambiente dei maghiche, nel bene o nel male, devono avere ache fare con gli uomini comuni, o “babba-ni”, come vengono chiamati. A volte, figlidi matrimoni misti tra streghe e uomini,questi piccoli maghi mantengono legamicol mondo moderno con continui paralleli-smi giocati attraverso sapienti dosaggi im-maginativi: se una famiglia normale deveandare in banca a prendere soldi per fare ac-quisti per la scuola, anche gli stregoni sicomportano allo stesso modo. Solo chequesta sarà una banca sotterranea, con tan-to di miniere ricche di tesori custoditi dafolletti; il negozio di cartoleria sarà più cheparticolare ed invece di vendere gomme ematite venderà bacchette magiche, caldero-ni e manuali di Pozioni o di Arti Oscure.Anche le tematiche moderne dell’intolle-ranza e del razzismo trovano spazio nelle vi-cende e nei colpi di scena del racconto. Deiquattro gruppi istituiti nella scuola diHogwarts – Tassorosso, Pecoranera, Grifon-doro e Serpeverde – quest’ultimo diviene ilsimbolo della purezza della razza dei verimaghi, di quelli che non discendono damatrimoni misti. Sarà lì che si annideràdunque il male, rappresentato appunto daVoldemort e i suoi seguaci che sarannosconfitti da Harry Potter e i suoi amici delGrifondoro, a cominciare da Silente, magosaggio ed equilibrato, come si addice ad unbuon preside di una scuola veramente spe-ciale.La vera forza dei due romanzi risiede però,al di là dei risvolti fantastici, alcuni dei qua-li veramente originali, nel senso di simpatiae di umanità che nasce dalla piccola figuradi Harry. La sua forza e invincibilità nonderivano, non è un caso, solo dalla sua ma-gia, ma dal sacrificio della madre che diedela sua vita per lui: una testimonianza controla quale nulla possono fare le oscure poten-ze del male.Antonio Leoni

Sono stata a Cagliari qualche giorno perun convegno e ho pensato che fosse inte-ressante scoprire cosa succede in un cittàpiù piccola di Torino, e in più su un’iso-la, per quanto riguarda le librerie che sioccupano di libri per ragazzi. Ho cono-sciuto Piera Dattena che da anni possie-de una libreria nel capoluogo sardo doveuna grande parte è dedicata ai bambini eai ragazzi. Purtroppo la libreria era chiu-sa per ristrutturazione, perché sta diven-tando una libreria Mondadori, ma siamoriuscite a passare un po’ di tempo insie-me e sono riuscita a rivolgerle alcune do-mande.

Perché hai una libreria?Ho una libreria perché l’ho ereditata daimiei genitori, in particolare da mia ma-dre che se ne occupava. Non credo, però,che sia stata lei a trasmettermi l’entusia-smo per questo mestiere, perché non l’hamai fatto volentieri, pur essendo unagrande lettrice.

Perché hai scelto di aprire uno spazioper ragazzi?Perché, diventata madre, ho notato che ibambini non amano i libri come dovreb-bero, e i miei figli non sono da meno de-gli altri. Così mi sono avvicinata alla let-teratura infantile, ho incominciato ad or-ganizzare in libreria degli incontri di ani-mazione con gli amici di mio figlio, poiho allargato questo appuntamento ancheagli altri bambini. Ad oggi i bambini so-no tanti dai quattro ai dodici anni.

Cosa fai per animare questi incontri?I bambini leggono il libro a casa, e poiin libreria si gioca con quella lettura co-mune. Facciamo anche lettura ad altavoce.


Mi puoi raccontare meglio quali giochifate?Ne facciamo moltissimi per cui diventadifficile raccontarteli tutti. Uno di quel-li che preferisco è “La febbre di lettura”che consiste nel ricordare più dettagli diun determinato libro. Chi riesce a darepiù risposte riempie di più il serbatoiodi un gigantesco termometro dimo-strando di avere la più alta febbre di let-tura.

Quali sono i rapporti con le scuole?Lavoriamo moltissimo con le scuole allequali proponiamo progetti lettura, visitein libreria e corsi di aggiornamento perle insegnanti sempre sul tema della lettu-ra.

Cosa intendi per progetti lettura?Visite in libreria, in biblioteca, incontricon i genitori e aggiornamento per inse-gnanti, ma c’è un progetto a cui tengoparticolarmente: il “Bibliobus”. Il “Bi-bliobus” è un pulmino coloratissimo edecorato che sosterà davanti alle scuoleelementari, distribuendo libri ai piccoli edando luogo ad una serie di incontri dianimazione alla lettura. Questo “Biblio-bus” vuole raggiungere le seguenti fina-lità: far leggere i bambini insieme ai pro-pri genitori, liberarli dalla televisione,costruire nuovi momenti di aggregazio-ne.

È difficile lavorare sul libro per ragazziin una città come Cagliari?Fare una scelta del genere è abbastanzadura, nel senso che la clientela qualificatascarseggia e si deve faticare molto per far-si apprezzare come operatori culturalipiuttosto che come loschi figuri interes-sati solo agli incassi.

Lavori solo in negozio o esci anche periniziative esterne?Esco tantissimo per corsi di aggiorna-mento e progetti lettura e ho appena col-laborato all’organizzazione del convegno“Leggo e volo alto”.

Fai anche mostre nelle scuole? Sì, se me ne capita l’occasione.

Quali scelte editoriali fai?Fino ad oggi le scelte editoriali mi hannovista impegnata a proporre solo cose chepiacevano anche a me. Per esempio nien-te Disney, o libri che reputo brutti (certepubblicazioni da cartoleria o da super-market). Ora sono diventata Mondadori, ma no-nostante questa scelta, quasi obbligataproprio per poter dedicare meno tempoalle faccende amministrative e più aquelle promozionali e culturali, credoche nella mia libreria ci saranno i libriche voglio io e non ciò che altri decido-no.

Vorresti consigliare qualche libro ailettori de “Il Pepeverde”?I libri che voglio consigliare non sonocerto novità, ma io li amo molto. Per gli adolescenti e i giovani adulti: A.Hebert, Clara che a 15 anni disse di sì,“Frontiere”, E. Elle; G. Pausewang, Car-retera austral, “Frontiere”, E. Elle; L.Rowe Fraustino, Ash, “Juniorsuper”,Mondadori. Per i più piccoli: M. Argilli, Alla Signo-rina Elle con tanto affetto, Fatatrac; DrSeuss, Uovo di Ortone, Giunti; S. Gan-dolfi, La scimmia nella biglia, Salani; A.Horowitz, Nonnina, Mondadori. Ma ce ne sono davvero tanti altri e prefe-risco fermarmi qui.

La febbre

di libridi Anna Parola

Cosa succede in libreria

Intervista a Piera Dattena

La Biblioteca Rispoli di Roma ha avutol’onore di ospitare Daniel Pennac mar-tedì 23 novembre 1999. L’incontro è sta-to organizzato dalle biblioteche di Romae dal Teatro dell’Archivolto di Genova.Numerosissimo il pubblico accorso e,naturalmente, una folla di giornalisti, fo-tografi e operatori tv. Pare che Pennac siastato invitato spessissimo dalle bibliote-che capitoline, soprattutto grazie al suolibro Come un romanzo, testo “sacro” pertutti i bibliotecari, ma che non abbia maiaccettato. Questa volta era personalmen-te invitato dal regista Giorgio Gallione


del Teatro dell’Archivolto, che ha curatola messa in scena di Monsieur Malaussenein stretta collaborazione con Pennac,spettacolo in scena ai Parioli. Ospiti del-l’incontro anche gli attori: Claudio Bisio,interprete dell’eroe di Pennac e GiorgioScaramuzzino che gira, da tempo, nellebiblioteche italiane con una pièce trattada Come un romanzo e che ne ha presen-tato un brano subito dopo l’incontro conl’autore. Il Teatro dell’Archivolto è responsabile diquattro trasposizioni teatrali di testi diPennac. Il primo spettacolo è Monsieur

Malaussene del quale Pennac stes-so ha curato la regia nella

versione francese. «Daquesta prima espe-rienza» spiegaGallione «al Tea-tro dell’Archi-volto di Geno-va è nata lavoglia diesplorare l’u-

niverso Pennaccon la sensazio-ne che la scrit-tura di Danielpossieda, tra le

tante valenze,potentemente an-

che quella teatrale».Il secondo spettacolo,tratto da Come un ro-manzo è ispirato alla fi-losofia di questo saggio.«È nato molto per gio-co» spiega Scaramuzzi-no, l’interprete unicodella pièce, «con l’in-tenzione di invogliare iragazzi a leggere». Il ter-

zo spettacolo, dal titolo Blu cielo, si ispiraal libro Le tour du ciel (Il giro del cielo)che Pennac ha scritto partendo dall’os-servazione di opere di Mirò e il quarto,Giardini d’acqua, è liberamente trattodall’omonimo testo ispirato ai quadri diMonet.Pennac, al quale non manca ironia e ca-pacità comunicativa, ha risposto alle do-mande suscitando molta simpatia nelpubblico. Riportiamo le parti più signifi-cative dell’incontro.

Qual è il tuo rapporto con la lettura?Il mio rapporto con la lettura è fonda-mentale ma, nello stesso tempo, è unrapporto molto vario e leggero. Ad esem-pio posso leggere per addormentarmicon il desiderio reale e profondo di ad-dormentarmi leggendo. Posso scegliere,dalla mia biblioteca, il testo più bello,per cui non sarà un “addormentarsi” perl’insorgere della noia, provocata dalla let-tura ma per la fascinazione del libro. Poici sono le letture “strumentali” che facciosoprattutto quando sto per preparare unnuovo romanzo, come in questo perio-do. Sto leggendo tomi di libri tecnici chenon hanno alcun interesse, ad esempiolibri sul caucciù, oppure libri sulla costi-tuzione europea.Il resto delle mie letture sono frutto diincontri con le persone che amo o chestimo: sono le migliori letture! È interes-sante che, nel momento stesso in cui leg-giamo il libro che ci hanno consigliato,ci domandiamo: «Ma perché proprio ame ha consigliato di leggere questo?».Quindi le persone che ci consigliano unlibro ci fanno capire quello che pensanodi noi e questa è anche una forma di au-toanalisi ed è un “piacere” legato alla let-tura. La circuitazione dei libri avviene

Così nacque

“Come un romanzo”di Luisa Piazza

Incontro con Daniel Pennac

per merito dell’amore, dell’amicizia edella stima. E tutto ciò avviene in manie-ra molto più efficace di quanto non fac-cia la scuola o la critica letteraria.

Da quale idea centrale è nato Come unromanzo?Una mattina del mese di settembre sonoentrato nella mia classe di seconda (allie-vi dai quattordici ai sedici anni) e ho fat-to i soliti discorsi di quando si arriva perla prima volta in una classe. Ho cercatodi sciogliere l’atmosfera. Ho chiesto airagazzi come si chiamavano, ho illustratoloro il programma, ho detto che avrem-mo letto insieme… Ad un certo puntoun allievo dell’ultimo banco ha alzato ilbraccio e ha detto, con una faccia da se-polcro: «Professore, leggeremo quest’an-no?».Quando un professore ascolta questa do-manda si deve chiedere qualcosa sull’in-segnamento della letteratura francese.Quello stesso giorno sono andato a pren-dere mia figlia a scuola, allora aveva ottoanni e, tornato a casa, mi sono messo allascrivania a correggere i compiti ma, dopopoco, è arrivata mia figlia con il quader-no dei compiti e mi ha detto, con la stes-sa faccia da sepolcro: «Papà, posso ripas-sare con te la mia lettura silenziosa?». Aquel punto mi sono arrabbiato. Natural-mente ho ripassato con mia figlia la “let-tura silenziosa”, poi ho aperto il compu-ter e ho scritto la prima frase di Come unromanzo: «Il verbo leggere non sopportal’imperativo!».Il problema è che quando scrivi la primafrase di un libro, dopo devi scrivere il re-sto.Cosa succede quando vedi le tue paroletrasportate in palcoscenico?È una domanda che mi fanno spesso, ri-sponderei con delle metafore: è un po’come il mistero dell’incarnazione: le pa-role si fanno carne. Quando si scrive oquando si legge un romanzo scritto daaltri l’immagine che abbiamo delle cose èun’immagine cerebrale, non concreta mavirtuale. Si ha come l’illusione che siaun’immagine reale. Mentre, quando sivede uno spettacolo, si è di fronte ad unaincarnazione.Questo è simile al rapporto con la pater-nità. Non so se è lo stesso con la mater-nità perché non l’ho mai provata. Nella


COSÌ NACQUE “COME UN ROMANZO”

verbali della vita quotidiana sono i primifermenti dell’attività culturale e là dove igrandi magazzini hanno sostituito i ne-gozi, anche questa più elementare formadi oralità è andata perduta».«E di questo analfabetismo» continuaPennac «non è responsabile la scuola, nél’industria del libro, né la critica lettera-ria, ma questa perdita della comunicazio-ne orale».

Quando hai cominciato a scrivere?A dodici anni. Perché a undici sono statomesso in collegio e vi sono rimasto perotto anni… In collegio era vietato legge-re!! Mi nascondevo per leggere sotto lecoperte con una pila. Quando finivo icompiti, la mia prima esperienza dascrittore era inventarmi la continuazionedel racconto che stavo leggendo.

Quale autore italiano ami di più econsiglieresti di leggere nel 2000?Non ho nessun autore da consigliare peril 2000 perché credo che in letteraturanon si debba fare la distinzione tra passa-to, presente e futuro. Gli autori italianiche amo particolarmente? Gadda e Cal-vino. Quando voglio tornare alle mie let-ture fondamentali leggo La cognizionedel dolore o Il pasticciaccio o qualunquelibro di Calvino.

Preferisci scrivere per adulti o perbambini?Mi piace fare entrambi le cose e le fac-cio con la stessa serietà. Quando scrivoper i giovani, non uso lo stesso stile. Gliargomenti sono gli stessi: la vita, lamorte, l’amore… Però, quando scrivoper i ragazzi, uso frasi più sempliciquindi devo compiere scelte lessicali piùprecise.

Quanto c’è di vero nella descrizione diBelleville e quanto di inventato?La descrizione di Belleville è un’evocazio-ne che parte da una mescolanza di con-cetti, non una descrizione tecnica. Dicodi Belleville che in questo quartiere c’èquasi sempre il tempo bello e questo ètestimoniato dal fatto che ci sono moltepersone con la pelle scura, rispetto aglialtri quartieri di Parigi, anche se questepersone hanno preso il sole già prima dinascere!

paternità l’angoscia di diventare padrediventa quasi un incubo, è un fantasmache si nutre di un sacco di argomenti:«Speriamo che questo ragazzo non mi so-migli!», «È giusto fare un figlio in questomomento?» ecc. ecc. Ma, quando arriva,il bimbo impone una concretezza chedissolve tutti i fantasmi.

Il ministro Turco, preoccupata per lasolitudine nella quale vivono i bambinidi oggi, ha proposto nella giornata deidiritti dei bambini la figura di undifensore civico. Cosa pensa a questoriguardo? Crede che la lettura possaessere d’aiuto?Insieme ad altri cinquanta scrittori fran-cesi abbiamo creato un’Associazione cheopera in tutta la Francia e che vuole farincontrare i bambini fino ai dieci anni,con i pensionati. Con la complicità degliinsegnanti abbiamo chiesto ai pensionatidi scegliere i libri e leggerli in classe a vo-ce alta ai bambini… Il risultato è statospettacolare sul piano della lettura per-ché, in effetti, i bambini e le persone an-ziane sono stati stimolati a leggere: si so-no creati dei legami sociali, cioè i bambi-ni hanno cominciato a considerare i pen-sionati delle città operaie, nelle quali vi-vono, come loro nonni e ciò ha fatto sìche i veri nonni di questi bambini si sia-no sentiti, inconsciamente, obbligati acomportarsi da veri nonni. Si sono rin-serrati i legami familiari con risultati in-tellettuali tangibili.Questa esperienza credo si possa ripetereovunque in Europa, soprattutto nelle pe-riferie delle grandi città. Il problema trail bambino e la lettura, così come quellotra l’adulto e la lettura, non è un proble-ma teorico. Quello che si constata è che, con l’urba-nizzazione moderna, l’affitto delle caseaumenta sempre di più, si è costretti adandare in periferia e il centro diventa uncentro culturale che pochi hanno la possi-bilità di frequentare. Questo crea un nuo-vo analfabetismo postindustriale che è fi-glio dell’isolamento, del perfezionamen-to, della cassa integrazione… Nella cintu-ra periferica si dice che i bambini nonleggono ma il vero problema è che hannoperduto la parola orale, non parlano.

Sostiene inoltre Pennac che «Gli scambi

Si sente sempre più frequentemente par-lare, negli ambienti della scuola ma nonsolo, di demotivazione o di debole moti-vazione, dello scarso attaccamento al la-voro o al compito. Spesso a propositodelle giovani generazioni si lamenta lafragilità e la vulnerabilità dei loro interes-si e l’affievolirsi delle passioni è denun-ciato talvolta come un male epocale.Un piglio un po’ moralistico, poi, acco-muna i discorsi e le analisi sulla demoti-vazione. «Non è motivato» (soprattuttose la frase è pronunciata nella scuola) è disolito un’espressione di disappunto e digiudizio negativo. Ora, se è vero che lademotivazione è oggettivamente un osta-colo alla crescita di un giovane, è anchevero che non gli si può attribuire auto-maticamente la responsabilità del suo de-bole coinvolgimento nei confronti diuna disciplina o di un’attività. Un’analisiattenta del problema dovrebbe spingere– soprattutto se il punto di vista è quellodell’educatore e il soggetto demotivatouna giovane personalità in evoluzione – acapovolgere radicalmente la logica, cer-cando piuttosto nel contesto carenze ederrori di impostazione.La parola motivazione deriva dal latinomotivus, cioè “che muove”; essere moti-vati significa dunque essere mossi, spintiverso qualcosa. La motivazione è unatensione positiva, tanto più autentica eduratura, quanto più coinvolge profon-damente la persona tutta, con il corpo,con la mente, con le emozioni: «Di pettoe di testa … con il cervello e la passione»(Gaston Bachelard). Perché questo coinvolgimento possa av-venire è necessario innanzi tutto che sicreino condizioni favorevoli quali:- ambienti psicologicamente sicuri, pro-tetti e di sostegno: un contesto scarsa-


mente accogliente, che susciti diffidenzao disagio crea rigidità e meccanismi di-fensivi;- sostegno emotivo da parte di personesignificative: la cura, l’incoraggiamento,le attestazioni di stima consentono di“mettersi in gioco”, di accettare le sfide,di rendersi disponibili al nuovo;- relazioni positive con il gruppo: il con-testo affettivo-relazionale gioca un ruolofondamentale nella motivazione; il con-fronto sereno, l’interazione positiva sti-molano gli interessi e arricchiscono lecompetenze.La proposta di attività che siano diretta-mente o indirettamente legate a bisognio interessi personali: la tensione verso unobiettivo non può mai prescindere dal li-vello presente dell’essere e del desideraredi ciascuno. Non si tratta tanto di opera-re riduzioni quantitative o qualitative ri-spetto agli obiettivi, quanto di dare adognuno la possibilità di tendere ad unameta costruendo percorsi personali, chepartano dal proprio sé, inteso come in-treccio di emotivo e cognitivo.

L’equivoco della bassa difficoltàIl concetto di motivazione è strettamentelegato a quello di piacere. Un’attività fi-nalizzata alla soddisfazione di un bisognoprocura sempre piacere, rendendo dispo-nibile una notevole quantità di energiafisica, psichica e mentale. Attività ogget-tivamente impegnative sono affrontatesenza alcuna percezione di fatica se vissu-te come “piacevoli”; al contrario compitidi bassa difficoltà possono trasformarsiin ostacoli insormontabili se percepiticome inutili o noiosi.Alla luce di queste considerazioni sicomprendono molte delle difficoltà chela scuola oggi vive. Bambini e ragazzi che

ricevono, rispetto ad un tempo, moltipiù stimoli e sollecitazioni prima e fuoridella scuola e che potrebbero per questoessere più pronti e recettivi, appaionosempre più spesso poco motivati a tuttoquanto la scuola propone, o almeno allemodalità con cui propone. L’idea di piacere evoca l’idea di passione,quindi di affettività e intensa partecipa-zione. La promozione del piacere della letturanon attiene alla sfera del cognitivo mapiuttosto dell’emotivo. Amare la letturanon è, o almeno non lo è mai nella faseiniziale, una vocazione dell’intelletto madel cuore. L’incontro con la narrazione,se avviene in un contesto affettivamentesignificativo, segna l’apertura di una fi-nestra sull’immaginario. Ascoltare storie,immaginare storie, narrare storie, co-struire repertori di immagini mentali, èun bisogno quasi naturale; i bambini chescarabocchiano segni indecifrabili descri-vendoli come luoghi e personaggi ci rac-contano la loro immaginazione; il “fac-ciamo che ero…” di molti giochi di ruo-lo è l’inizio di storie spesso articolate edestremamente fantasiose; il racconto diuna storia rilassa, incanta, fa addormen-tare, rende felici; il grande successo di al-cune fiction, spesso molto vicine allastruttura della fiaba, testimonia la pre-senza di questo bisogno anche in chi for-se non ha avuto l’opportunità di cono-scere ed apprezzare altri linguaggi.Sappiamo bene che queste idee si vannodiffondendo e che sempre più spesso sipossono incontrare genitori con bambininelle librerie e insegnanti impegnati nellebiblioteche. Ma sappiamo anche che non sempre sicreano le condizioni perché la lettura e lascrittura diventino un mezzo per entrare

Un altro leggere

un altro scrivere

La “ricetta” della contaminazione

a cura del gruppo “Leggere per...”

in contatto con il proprio mondo inte-riore, con la propria immaginazione ecreatività, uno strumento per “raccontar-si” a sé e agli altri, per riconoscere edesprimere i propri sentimenti. Spessonon c’è nella famiglia la sensibilità suffi-ciente perché queste condizioni si prepa-rino, spesso la scuola non è in grado dicoltivarle. La scuola è anzi il più dellevolte il luogo del dovere e della prestazio-ne, della prevalenza dei tecnicismi, doveil leggere e lo scrivere sono iscritti incontenitori normativi rigidi, che non fa-cilitano la dimensione affettiva dell’e-spressione. Lettura e scrittura diventanoallora un “altro da sé”, faticoso ed arido,con cui spesso non ci si riconcilia per ilresto della vita. Ci sono adulti intelligen-ti e colti incapaci di concepire la letturadi un libro come fonte di piacere o discrivere una lettera d’amore; insegnantiincapaci di commuoversi leggendo aglialunni un brano toccante o di compren-dere che le tecniche si apprendono e siritengono solo se un’attività è sostenutada una forte motivazione.

Zona franca e gabbie soffocantiLa motivazione è una molla potentissimain ogni età e in ogni condizione, ma di-venta una premessa imprenscindibiledell’essere e del fare nell’arco dell’età evo-lutiva. Se i bambini e i ragazzi sono mo-tivati alla lettura e alla scrittura, sentonocioè il leggere e lo scrivere come attivitàdi forte valenza soggettiva e affettiva, l’u-na diventa rinforzo dell’altra, anzi, inmolti casi la scrittura, se è capace di rea-lizzare una “presa diretta” con il sé, puòavere un ruolo trainante rispetto alla mo-tivazione alla lettura. Attraverso la scrit-tura spontanea i ragazzi trovano una “zo-na franca” in cui riescono liberamente adesprimere se stessi, attivando processi diconsapevolezza del sé ma anche di ascol-to e di accettazione di punti di vista di-versi. Anche per la scrittura spontanea,come per la lettura, l’emozione diventaun ponte tra la mente e il corpo. Quellastessa corrente emozionale che si mettein moto durante l’ascolto di un buon li-bro di narrativa, deve prendere spessoredurante la produzione scritta, colorandoe animando ciò che si scrive, in modo dasuscitare a sua volta una reazione emoti-va in chi legge o ascolta. Chi scrive deve

UN ALTRO LEGGERE, UN ALTRO SCRIVERE

quindi “sentire” per poter “far sentire”agli altri.Perché questo possa realizzarsi è indi-spensabile passare per una fase di “de-strutturazione” delle norme. Ortografia,sintassi, coerenza, coesione possono esse-re nella fase iniziale gabbie soffocanti cheimpediscono la spontaneità. Quando ibambini e i ragazzi scrivono spesso ap-paiono “poveri di idee”, hanno paura, sisentono costretti in schemi mentali e ca-noni che li portano a produrre stereotipie luoghi comuni.

Le strategie più efficaciMa allora qual è la “ricetta” giusta? Qualisono le strategie più efficaci perché nellascuola il leggere e lo scrivere possano di-ventare attività piacevoli, appassionanti,strumento di arricchimento e di crescita?Cosa deve pensare, fare, essere l’inse-gnante per raggiungere questi obiettivi?A quali tecniche didattiche è necessarioche sia formato?La nostra risposta, che potrà sembrareprovocatoria, è che prima di ogni com-petenza metodologico-didattica sono in-dispensabili all’insegnante stesso la moti-vazione e la passione. Le conoscenze possono essere trasmesseefficacemente attraverso strategie adegua-te (ma è sempre vero?), i desideri e lepassioni per essere “trasmessi” hanno bi-sogno di una profonda condivisione.Spesso però, gli insegnanti, pur avendoacquisito specifiche competenze discipli-nari e didattiche, non hanno mai vissutoin modo affettivamente positivo l’espe-rienza del leggere e dello scrivere. Si tratta allora, in talu-ni casi, di rivedere glistessi percorsi di for-mazione, capovolgen-done se è necessariol’impostazione, per re-cuperare i docenti aduna dimensione so-prattutto emotiva deltesto. Per formare inse-gnanti capaci di coin-volgere e motivare allalettura e alla scritturabisogna coinvolgerli emotivarli, attraverso lestesse strategie che essidovranno impiegare

con gli alunni, attraverso laboratori cheprevedano una forte messa in gioco, unlavoro sulla soggettività dell’esperienzacon il testo e un confronto “affettivo”con le esperienze degli altri. Durante il corso che ogni anno ci vedeimpegnate, come gruppo di coordina-mento, nella formazione dei docenti delprogetto “Leggere per…”, nell’ambito diun’attività laboratoriale, gli insegnantisono stati invitati a presentarsi agli altriattraverso il libro da loro più amato. Nelgruppo i lettori forti e i lettori debolierano abbastanza equilibrati nel numero,con la presenza di qualche insegnanteche aveva dichiarato apertamente di nonamare la lettura e di non aver letto nullada molti anni. Una delle insegnanti pre-senti, arrivato il suo turno, ha descrittocon voce commossa le forti emozioni su-scitate in lei da un romanzo, sofferman-dosi peraltro molto brevemente, ma congrande efficacia, sul contenuto della sto-ria. Quasi tutti i presenti si sono affretta-ti ad annotare i riferimenti del libro, con-taminati dal suo piacere, perché «Ci hafatto venire una gran voglia di leggerlo». È necessario, quindi, che l’insegnante siaegli stesso profondamente motivato, chesia capace di darsi e di dare tempo, chemostri di condividere con i suoi alunni lastraordinaria avventura di cercare se stes-si e la propria storia nelle storie e nellamagia della parola.Silvia Campanile, Anna Maria Lovo,Maria Rosaria Musella, Paola Parlato


Se c’è una cosa che non sopporto è l’e-sperienza. Inganno malefico, trappola diprecisione, l’esperienza funziona solo suminuscoli particolari della vita. E nonsempre. L’esperienza mi può insegnareche se non freno di fronte ad un ostacolovado a sbattere, che se non sto attentocon il martello posso colpire l’altra ma-no, che se dormo con i piedi troppo vici-ni al caminetto acceso li brucio. Graziemille, signora. Il fatto è che si dà all’espe-rienza il valore che essa non può avere.Quella di maestra di vita, espressionedella saggezza, fonte di sicurezza. Attenti,ragazzi, attenti. Come nella scienza me-teorologica è impossibile riuscire a preve-dere nel lungo termine le varianti prodi-giose che possono far cambiare il tempo,così nei grandi momenti della vita l’espe-rienza fa piovere quando noi, esperti,avevamo previsto il sole. E la volta dopo?La volta dopo cerchiamo ancora dentrodi noi delle certezze, valutiamo le casua-lità e diciamo o è pioggia o è sole. Saràgrandine. Oppure pioggia e sole contem-poraneamente. E la volta successiva saràancora qualcos’altro, l’inaspettato, l’im-prevedibile o il prevedibile da cui l’espe-rienza canaglia ci aveva distolti.Perché spesso mi capita di fissare in testaun insegnamento che per qualche moti-vo ritengo che l’esperienza mi abbia da-to. Non è vero, la vita mi avrebbe inse-gnato anche l’opposto, ma nella miamente è rimasto fisso, indelebile, incan-cellabile quel primo consiglio, monito,ammonimento, che l’esperienza mi diedeun giorno ridendo come una iena. Hoavuto modo di sbagliare cento volte per-ché mi affidavo ad essa, e ancora oggicontinuo, per abitudine, a non ricordar-mi che non devo farlo.Me ne sento libero quando posso pro-


grammare i pensieri. Allora finalmentemi avvalgo della non-esperienza. La mia.Mi confesso che la vita non è mai la stes-sa del giorno prima e anch’io. Ho le pro-ve di essere parecchio diverso da quellodi un po’ di tempo fa e il cambiamentonon è avvenuto tutto in una volta. Dun-que, si cambia giorno dopo giorno. Enon c’è esperienza che tenga.Nella voce di molte persone l’esperienzaaltrui si trasforma in previsioni, quandonon in minacce o maledizioni. «Vedrai,quella è la scelta che devi fare» o piùspesso «Questa decisione ti si ritorceràcontro», oppure «Tu queste cose non lesai ma dai retta a qualcuno, come me,che le ha vissute». Per carità: mai, maidare retta. Se l’esperienza non è utile a sestessi, figurarsi se (con tutte le variabilicromosomiche, psicologiche, eccetera ec-cetera) può esserlo quella altrui. Ci sipuò confrontare, si deve farlo, ma soloper allargare il ventaglio di possibilitàche si apre ad ogni scelta o ad ogni nonscelta: non per pensare, sperare di preve-dere l’imprevedibile. Non per uniforma-re, ridurre, impoverire.Quando Giacomo era nato solo comepensiero (di Francesca e mio) non sonostate poche le persone, gli amici anche,che mi hanno ammonito: la tua vitacambierà, non potrai più fare questo equello, le tue giornate saranno condizio-nate dai figli. Era l’esperienza che parla-va. A volte le frasi erano anche propostein maniera scherzosa ma il senso di terro-re rimaneva. Meno male che non mi so-no fidato. E meno male che la mia vita è cambiata(la mia esperienza personale mi dicevache io ero troppo terrorizzato all’idea diessere responsabile di una vita; ora ne so-no troppo felice), ma cambiata in manie-

Quali libri per di Luca Raffaelli

In famiglia. Dopo Giacomo

ra opposta a quella dettata dall’esperien-za altrui, meno male che posso avere conGiacomo e Francesca degli scambi d’e-mozione prima inimmaginabili. La miavita condizionata da Giacomo? È piutto-sto la vita di Giacomo ad essere condi-zionata dalla mia presenza, dalle nostrescelte, dalla nostra cultura, dalla casa, dalquartiere, dalla città, dall’Europa unitaeccetera eccetera.

Piuttosto nessuno mi aveva detto per be-ne che cosa diavolo può essere il passag-gio dall’essere due all’essere tre. Cosa ac-cade nel momento in cui il pancione conun fantasma dentro si trasforma in unessere tanto dipendente e tanto profon-do, tanto solo (quanta è la solitudine diun uomo ancora ignaro delle regole dellacomunicazione!) e tanto voglioso di capi-re e farsi capire. Ci sono troppi mondi inquell’essere solo, troppe facce, troppeespressioni della vita. Nessuno me lo ave-va mai detto (no, per la verità c’è statoqualche buon amico che ha accennato aquesto: senza dire molto, giustamente esaggiamente, perché le parole non sonoabilitate a tanto). In Giacomo c’è il pupobello che viene cambiato nelle pubblicitàtelevisive, ma anche un uomo profondis-simo che mostra tutta la sua straordina-ria capacità di sentire dentro di sé e fuo-ri. Ci sono tutti i bisogni dei neonati, c’èla cacca, la pipì, la fame, la colica, il rut-tino, ma nei suoi occhi c’è anche la storiadella vita, la sua capacità di capire, dipensare, di apprendere. C’è la storia dellafilosofia, c’è la storia dell’arte negli occhidi Giacomo.Grazie a lui mi sono assai più chiare cer-te immagini ricorrenti della nostra vita,dei miti, delle religioni: ho capito l’ado-razione del bambinello, ho visto in luiperché la luce è vita, speranza, paradiso(che bello quando ride di cuore guardan-do il solo riflesso di luce di una mani-glia).Ho sempre pensato di aver vissuto un’in-fanzia profonda, ricca di pensieri, di im-magini, di emozioni, di rabbie. Più riccadella mia vita adulta perché meno indi-rizzata, usata, finalizzata. Eppure il mon-do adulto non si cura delle espressionidell’infanzia e tratta i bambini da bambi-


un figlio

appena natoni, da marmocchi senza esperienza. Figu-riamoci. Quanto uomo c’è in Giacomo,nelle sue manine, nei suoi piedini, neisuoi occhi, nelle sue espressioni, nei suoisorrisi, nelle sue risate. Folle colui che difronte a tanta potenza, a tanta intensità,riesce a sentirsi superiore.Dunque, quali libri per Giacomo? Nelprimo numero de “Il Pepeverde” Rober-to Maragliano (uno di quegli amici chenon usano l’esperienza) raccontava di co-me la scuola gli avesse fatto odiare i libri,Promessi sposi in testa. Per me, che hoodiato la scuola tanto da prendere votiche non raggiungevano l’uno pieno, i li-bri sono stati il rifugio segreto. Leggerelibri era sempre permesso, e a me piacevaleggere. Anzi, non era permesso se avevoin mano fumetti, e così, ovviamente,prediligevo quelli, di tutti i tipi, dagli au-tori degli anni Trenta (quand’ero piccoloi miei padri, fanatici di “Flash Gordon” e“Mandrake”, si prendevano la rivincitasui loro padri che avevano amato Salgarie demonizzato “L’avventuroso”) a quellinuovi proposti dalle riviste, dal “Corrieredei Piccoli” e dal “Corriere dei Ragazzi”,da “Linus”, “Il mago”, “Eureka”, dai libriin bianco e nero o a colori. Quelli scrittierano più difficili da scegliere: raramentei consigli dei grandi erano azzeccati, rara-mente si parlava di libri con i coetanei.Tra i primi ricordi c’è una maestra di se-conda elementare che ci fece acquistareuna raccolta di piacevoli racconti di Tol-stoj, e una collana di piccoli gialli Mon-dadori intrigantissimi in cui un’automo-bile girava senza conducente. Mistero.Poi il baco Giacomino, e il clown Scara-macai. Ma più di tutto era interessantesbirciare nella piccola biblioteca di casa,dove c’erano cose assai diverse tra loro:dal Libro della giungla alla Divina com-

media illustrata da Dorè, dai libri di psi-cologia che spiegavano l’anima del fan-ciullo senza aver capito nulla di nulla airomanzi di Guido da Verona, dal Tropicodel cancro di Henry Miller (una vera ini-ziazione) a tutto Calvino e Sciascia checominciai a leggere piuttosto presto.Compresi così che la lettura è principal-mente una posizione. Se uno non sa co-me mettersi a leggere non leggerà mai. Eche la lettura può diventare anche unpiccolo rito, forse anche una quotidiananecessità. Per questo si può cominciare(ed anche continuare) con qualsiasi libro.Ma bisogna mettersi comodi e lasciareche gli altri accettino la tua lettura senzadisturbare. Peccato aver scoperto le gioiedell’amaca dentro casa solo ad una certaetà. Forse avrei letto ancora di più.Dunque, quali libri per Giacomo? Primadi tutto quelli che potrà rompere, strac-ciare, disegnare, sporcare, trattare male.Giusto. Poi tutti. Tutti quelli delle libre-rie di casa (che stanno prendendo il con-trollo dello spazio), quelli che troverànelle biblioteche e quelli che vorrà periniziare una sua propria libreria: speroche lo divertirà la possibilità di scegliere,di rimanere affascinato dalla carta, dalleimmagini, dai colori, dall’odore dei li-bri. E spero che trovi i libri che nelle va-rie età sapranno divertirlo, emozionarlo.Spero di sentirlo ridere e di vederlocommosso alla lettura di un’ultima riga.Avrà a disposizione amache di diversocolore nei vari punti della casa, una giu-sta illuminazione e spero qualche amicoo amica che voglia leggere insieme a lui.Gli consiglierò qualche titolo in partico-lare? Sì, certo, lo farò; sottovoce ma lofarò. D’altra parte: cosa può dare unadulto a un bambino, se non la propriaesperienza?


Continuano a scorrere sotto gli occhi delpuer videns un flusso ininterrotto di gial-li, film, videogiochi, telefilm popolati dasquadre investigative, coppie di sbirri epoliziotti privati che non sembra destina-to ad arrestarsi.Potremmo spingerci ad affermare che iragazzi posseggono, per le loro esperienzetelevisive, il codice per la corretta fruizio-ne del genere poliziesco anche sui libri,ma peccheremmo di ottimismo. E d’al-

tro canto è naturale chiedersi perché pro-prio nella fase in cui si apprende il diffi-cile mestiere di leggere – l’unico in gradodi corrispondere alle esigenze cognitiveed estetiche, ma anche l’unico in gradodi soddisfare l’immaginazione – dovrem-mo avvicinarli anche al romanzo polizie-sco, ripercorrendo, come lettori-detecti-ves, strade disseminate di tracce e infor-mazioni che per lo più nascondono la so-luzione del problema.Già, perché a favore del giallo bisognapur dire che il personaggio “lettore” èprevisto, ed inserito nello schema com-positivo del racconto, e anzi ne è talvol-ta, come in Agatha Christie o ElleryQueen, un elemento essenziale: insiemeagli altri personaggi il lettore è coinvolto,infatti, nel contesto di un delitto, di unostrappo del tessuto dei rapporti sociali alquale si oppone, immediatamente, la ri-parazione di un’attività investigativa.

La supremazia della tramaSi è spesso detto che ogni lettore è un po’

Watson e deve seguire – è chiamato adimitare – Sherlock Holmes.Tutto questo è reso possibile, già nel

poliziesco classico, dall’attenzioneparticolare che gli autori di libri gialli

pongono nella costruzione della trama;nei romanzi polizieschi, la prevalenzadella trama rispetto al linguaggio è unacostante che, salvo rare e lodevoli ecce-zioni, ha connotato l’intero secolo di let-teratura poliziesca ed ha costituito, tal-volta, una sorta di iniziazione alla lettura.Ma la supremazia della trama non è il so-lo elemento importante per il giovane chesi avvicina alla lettura: questo è tanto piùevidente se guardiamo ai numerosi autoriche riescono a riversare lo spirito del gio-co nelle trame poliziesche. Il ruolo del-

l’atteggiamento ludico di scrittori e lettoridi gialli non è stato sinora abbastanza ap-profondito. Patricia Highsmith in Su-spence, pensare e scrivere un giallo ha teo-rizzato: «Lo spirito del gioco è necessario,nel pensare la trama di un romanzo di su-spence, perché libera l’immaginazione. Ènecessario anche quando si inventano ipersonaggi. Ma una volta che si hanno inmente e nella trama, i personaggi richie-dono una serissima considerazione, si do-vrebbe dedicare attenzione a ciò che essifanno e perché, e se uno di loro non lospiega – e spiegare troppo può essere unmale, dal punto di vista artistico – alloralo scrittore dovrebbe sapere perché i suoipersonaggi si comportano in quel modo,e rispondere lui alla domanda. La visioneinteriore nasce da questo, e da questo illibro acquista valore».Gli scrittori dei gialli si sono, spesso,espressi solo attraverso i fatti, i meccani-smi enigmatici, le azioni ed i personaggi,tralasciando, per lo più, il linguaggio e lostile, cioè proprio quegli aspetti che mol-ti altri scrittori tendono a privilegiare.Comunque il piacere di leggere un librogiallo, a prescindere dall’aspetto stru-mentale, conferma la validità di questaesperienza letteraria.

Marlowe indagaL’immaginario poliziesco è indubbiamenteentrato nella tradizione romanzesca delNovecento con i suoi personaggi più em-blematici – Sherlock Holmes, Poirot,Marlowe, Sam Spade, Nero Wolfe – conle sue scene di suspence e di conflittispesso armati; attraverso questi connota-ti, peraltro, il romanzo poliziesco è riu-scito ad essere in sintonia con gli aspettidella vita che sono legati al problema delcrimine, forse insieme a molti altri aspet-

Ancora giallo

di Luigi Calcerano e Giuseppe Fiori

Il poliziesco per i giovani

ti che legati al crimine non sono, almenodirettamente.Sono gli insegnamenti, le suggestioni chevengono dalla tradizione romanzesca.Cosa significa possedere una tradizioneromanzesca? Raffaele La Capria in Lette-ratura e salti mortali offre questa risposta:«Significa aver creato e poter attingere aun mondo immaginario popolato dapersonaggi impegnati in avventure indi-viduali, e in essi nelle loro virtù e nei lo-ro vizi, nelle loro azioni, nei loro moven-ti, nella loro sensibilità, ritrovare la co-scienza della propria umanità e delle pro-prie origini. Questi personaggi nati dal-l’immaginazione sono più reali di quelliesistenti perché pur avendo precisi con-notati sono universali, e sono portatoridi un destino in cui ognuno può intrave-dere qualcosa del proprio».I gialli con i loro detectives e con le ca-ratteristiche delle loro trame sono riuscitiad entrare a buon diritto nell’alveo diquesta tradizione. Sono, a seconda deicasi, come insegna Giuseppe Petronio,buona o cattiva letteratura, ma sono let-teratura.Ancora, nel gioco della trama e dei perso-naggi, la partecipazione emotiva del letto-re può essere resa più immediata sia attra-verso i meccanismi di suspence, che moltiautori utilizzano nei propri racconti, e siadotando il personaggio principale di unacaratteristica particolare: la somiglianzacon il lettore. Si realizza così l’identifica-zione con il personaggio del racconto, maquesto non in quanto eroe che possiede lequalità che noi vorremmo avere, nonsempre almeno, ma in quanto davvero èsimile a noi, e ciò che accade nella trama«potrebbe succedere anche a me».In definitiva anche questa remota possibi-lità rientra nell’elemento del gioco, dellapartecipazione ad una piccola commediaintorno al tema della giustizia e dell’in-giustizia umana, dato che il giallo, in par-ticolare quello moderno, ha anche la fun-zione di proporre, nel contesto di unanarrazione certamente eccessiva, un’ideadi rivincita rispetto alle ingiustizie sociali.È qui un altro aspetto del fascino dell’in-vestigazione letteraria, quella di porrel’intelligenza e il coraggio di investigato-ri, sul modello di Philip Marlowe, al ser-vizio del vivere civile. «Scoprendo il col-pevole di un delitto – scriviamo nella


ANCORA GIALLO

presentazione dell’antologia scolasticaUno studio in giallo (La Nuova Italia) –gli scrittori dei gialli e i loro detectives cidicono che è possibile saperne di più suifatti che riguardano la nostra vita sociale,solo che si voglia usare i loro affilati pro-cedimenti logici, come accade nel gialloclassico, o intervenire sulla realtà con de-terminazione, come avviene nel più mo-derno giallo d’azione».

Una mappa dell’immaginariopoliziesco per i giovaniIl giallo insomma nel suo secolo di vita,attraverso romanzi godibili, ha saputocostruire una serie di personaggi, trovatesceniche, atmosfere e tematiche che an-cora oggi costituiscono un richiamo perle più disparate categorie di lettori. Ri-mane forse da individuare quali libri sia-no quelli che è più opportuno proporreai giovani per rendere più divertente eagevole possibile la loro scorribanda nelpoliziesco.E allora non ci si può sottrarre alla tenta-zione di disegnare una possibile mappaideale di questa sorta di immaginario po-liziesco attraverso gli autori e i titoli chepiù l’hanno determinato. Siamo ben co-scienti che la mappa può essere costruitadiversamente e con presenze più autore-voli e che, con il tempo e la lettura,ognuno di noi si costruisce la propriamappa, ma quello che vi proponiamo èsolo un primo viaggio (non a caso il gial-lo è anche un libro da viaggio) nei luoghitipici del giallo dove si è consumatoquello che Dickson Carr ha definito il«più splendido gioco del mondo».Ecco dunque l’elenco che suggeriamocome itinerario di lettura, senza punti dipartenza e punti d’arrivo, per accompa-gnare i riti di passaggio della prima partedella nostra vita, incluso quello che ciporta a diventare sempre più curiosi e in-dagatori.Per il giallo enigma. A. Conan Doyle, Ilmastino di Baskerville, Mondadori; Il se-gno dei quattro, Mondadori; A. Christie,Dalle nove alle dieci (L’assassino di RogerAckroyd), Mondadori; Istantanea di undelitto, Mondadori; L’uomo vestito dimarrone, Mondadori;E. Queen, Cinquemila hanno visto, Mon-dadori; La lampada di Dio, Mondadori.Per la suspence nel giallo. C. Woolrich,

Sipario nero, Mondadori; Finestra sul cor-tile, Mondadori; P. Highsmith, Scono-sciuti in treno, Sonzogno.Per il giallo giudiziario. E. S. Gardner,Perry Mason e la strana sposina, Monda-dori; S. Turrow, Presunto innocente,Mondadori.Per il giallo d’azione. D. Hammett, Ilfalcone maltese, Longanesi; La chiave divetro, Longanesi; L’uomo ombra, Longa-nesi; R. Chandler, Addio mia amata,Garzanti; Il grande sonno, Mondadori; Illungo addio, Mondadori; B. Halliday,Ipnosi, Mondadori; J. Latimer, La damadella Morgue, Longanesi; C. Himes, Uo-mo cieco con pistola, Longanesi; G. Scer-banenco, Traditori di tutti, Garzanti.Per il giallo “problematico”. L. Sciascia,Il giorno della civetta, Einaudi; F. Dur-renmatt, Il giudice e il suo boia, Feltrinel-li; R. Rendell, La morte non sa leggere,Mondadori. Per il giallo psicologico. G. Simenon,Maigret e il lettone, Mondadori; Maigretsi diverte, Mondadori; G. K. Chesterton,La saggezza di padre Brown, Rizzoli.Per il police-procedural. Ed. McBain,Chiamate Frederick 7-8024, Mondadori;Due colpi in uno, Mondadori; L. Mac-chiavelli, Un poliziotto, una città, Rizzoli. Per il giallo fantascientifico. I. Asimov,Il sole nudo, Mondadori; A. Bester, L’uo-mo disintegrato, Mondadori.Il giallo per i ragazzi. E. Kastner, Emilioe i detectives, Bompiani; Emilio e i tre ge-melli, Bompiani; A. F. Pessina, La telefe-rica misteriosa, Salani; L. Calcerano, G.Fiori, Filippo e Marlowe indagano, Valorescuola; D. Pennac, Signor Malaussène,Feltrinelli; E. Detti, Avventura metropoli-tana, Archimede.Per il giallo umoristico. D. E. Westlake,La danza degli atzechi, Mondadori; Lapietra che scotta, Mondadori; Come sban-care il lunario, Mondadori; H. Olesker,Alla larga da Broadway, Mondadori; L.Block, Il ladro che leggeva Kipling, Mon-dadori; A. Camilleri, Il birraio di Preston,Sellerio.Per il giallo storico. R. Van Gulik, I de-litti dell’oro cinese, Garzanti; U. Eco, Ilnome della rosa, Bompiani. Per il giallo giallo. R. Stout, Nero Wolfefa la spia, Mondadori; Nero Wolfe control’FBI, Mondadori.Buona lettura!

Come leggere per i bambini?A questa domanda di solito si rispondedicendo che la lettura deve essere beneseguita, chiara nella dizione, lenta, ri-spettosa delle pause e del ritmo del testo,scorrevole ed espressiva. Si tratta di indicazioni esatte eppure nelcontempo generiche. Ogni insegnantequindi, lasciato solo di fronte a questisuggerimenti che dicono “tutto e niente”,ne ha elaborato un’interpretazione “inge-nua”, dettata più dal buon senso che dauna riflessione criticamente fondata. Haavuto origine così tutta una serie di frain-tendimenti concettuali e di veri e propri“errori” esecutivi che incidono sul rap-porto che l’alunno instaura con il libro.Si pensi, ad esempio, a come il “leggerechiaramente e lentamente” si trasformispesso in una lettura monotona e mono-corde, forse troppo lenta, che appiattisceil ritmo del testo. In tal caso si sentonochiaramente le parole, eppure esse diven-tano morte e vuote, perché perdono quel-la vitalità che scaturisce solo all’internodi un certo ritmo testuale. Ne deriva chegli ascoltatori, soprattutto se piccoli, siannoiano facilmente perché non riesco-no a cogliere il fascino del racconto. In-fatti la parola letteraria muore se vieneemessa con una lentezza eccessiva. Anche l’“espressività” è sovente confusacon la teatralità. Spesso durante l’esecu-zione il testo viene eccessivamente forza-to e caricato nel tono, nel timbro dellavoce e a livello mimico-gestuale. Ope-rando così il docente pensa di creareun’attenzione più intensa e prolungataed un forte coinvolgimento emotivo. Ef-fettivamente il bambino, avvinto dallalettura molto “animata”, rimane a boccaspalancata, incantato. Colorando e cal-cando troppo la voce si corre però il ri-


schio di attirare l’attenzione prevalente-mente sulla gestualità o sull’“atmosferaemotiva”, senza che si riesca a fargli per-cepire anche il magico fascino delle paro-le. In fondo la letteratura per l’infanzia,come peraltro tutta la letteratura, è inprima istanza parola, parola che si fa ecrea racconto. Se la voce dell’insegnantenon riesce a far penetrare nella magiadelle parole oltre che nella storia, forse,essa tradisce, almeno in parte, la sua fun-zione.È necessario “ripensare alle conoscenzeacquisite” forse troppo acriticamente; ilpiù delle volte infatti siamo convinti diaver compreso tutto, mentre così non è.Che cosa vuol dire leggere con chiarezza?E con lentezza? Quale tipo di lentezzaadottare nei diversi contesti? Bisogna es-sere “lenti” e quanto? Cosa significa esse-re espressivi? Come dosare l’espressività?

Leggere è sempre interpretareSecondo molti studiosi «l’atto di lettura èun gioco dialettico tra testo e lettore»,nel senso che il lettore collabora alla co-struzione del significato del testo, facen-dosi co-autore dello stesso. Per W. Iser«Comprendere è sempre interpretare»:quando si legge non si cerca o non si ri-cava un significato già dato e scontatoche l’autore ha nascosto nel testo, quantopiuttosto lo si costruisce secondo un per-sonale processo di “ricreazione creativa”.Nel leggere e capire una storia intervienenecessariamente una dimensione sogget-tiva. Il testo scritto, con la sua struttura,le sue parole, il suo linguaggio, il suo rit-mo peculiare stimola ed interroga il let-tore; insomma gli lancia dei veri e propri“segnali” che egli poi coglie ed ai quali ri-sponde mettendo in moto tutte le pro-prie competenze, conoscenze, emozioni,

esperienze, idee, opinioni, aspettative.«Ho cercato – scrive J. Conrad – di stu-diare le immagini delle figure inventateche compaiono dentro di me quandoleggo (...); i personaggi secondari posso-no apparire con chiarezza, ma i tratti deiprotagonisti subiscono continue trasfor-mazioni (…). Gli occhi di Jim risplende-vano azzurri verso di me, mentre il suovolto assumeva ora i miei tratti, ora quel-li di mio padre, dei miei figli, di un ami-co, di un nemico». Ogni lettore quindi, sia esso piccolo ogrande, insegnante o alunno, mette ingioco tutto se stesso per cogliere la mul-tiforme complessità di senso del testonarrativo. Ecco perché molto spesso leinterpretazioni di un libro o di un passoo di un paragrafo sono discordanti: cia-scuno coglie, oltre ai significati comuni,anche altri sensi del testo, perché fa “vi-vere” ed “apparire” aspetti che passanoinosservati ad altri. Questa naturale dimensione dialogico-creativa dell’atto di lettura non va scam-biata però con l’arbitrarietà ed il sogget-tivismo: una cosa è interpretare, altro èforzare e stravolgere il testo. Non si puòindulgere ad una totale libertà interpre-tativa, perché in tal caso il racconto fini-rebbe per diventare un puro pretesto: es-so si librerebbe verso spazi di fantasia,forse originali e personali, ma gratuiti ri-spetto al messaggio testuale.Anche l’insegnante, nel momento in cuipresta la sua voce per farsi lettore, è sem-pre interprete di un testo. Egli, forse in-genuamente, si vede come esecutore, inrealtà attraverso il suo modo di leggeretrasmette tanti significati e sensi. Se unracconto piace o meno, se è avvenutoquel “tipo” di comprensione, se di unpersonaggio si sono colte certe caratteri-

La magia

delle paroledi Silvia Blezza Picherle

Strategie di lettura

stiche anziché altre, ciò dipende in primaistanza da come il docente ha saputo usa-re la voce. Egli è piuttosto un mediatorefra il testo e il lettore: attraverso la suavoce il racconto acquista un particolaresenso, che sarà comunque “ricreato” dalbambino, interprete a sua volta del testoascoltato.

Navigare con la voce tra le paroleLa lettura a viva voce, come peraltroquella silenziosa, è sempre un viaggio in-terpretativo. Ogni viaggio, però, richiededi saper effettuare delle scelte: bisognadecidere quali strade percorrere e soprat-tutto quando proseguire e quando fer-marsi, quando correre e quando rallenta-re, quando osservare e quando passareoltre. Proprio da queste scelte dipendonogli incontri “letterari” significativi checambiano e trasformano la nostra vita.In particolare la voce, usata in modo tec-nicamente consapevole, è un timone chepermette di navigare nel mare del testo.È la voce che consente di esplorare, concontinue andate e ritorni, con innumere-voli uscite e rientri, tante zone testualiimprevedibili e stimolanti. Ed è semprela voce che aiuta a non procedere in mo-do superficiale e disorientato, ma indicainvece i luoghi ed i posti migliori e piùsignificativi dove fermarsi, quelli che al-trimenti si rischierebbe o di ignorare osolo di intravedere. «Egli – scrive DanielPennac – aveva una voce sonora e lumi-nosa, un po’ ovattata, (…) senza che maiuna parola fosse pronunciata sopra un’al-tra. (La voce) andava delineando chiara-mente le situazioni, dipingendo le scene,incarnando i personaggi, sottolineando itemi, accentuando le sfumature. La pre-cisione della sua voce ci introduceva inun laboratorio, la chiarezza della sua di-zione ci invitava a una vivisezione».L’insegnante, consapevole di tale respon-sabilità, spesso solo intuita, deve saperguidare l’alunno in questo viaggio inter-pretativo, facendo sì che la sua lettura aviva voce sia una reale e consapevole at-tualizzazione della sua interpretazionedel racconto. Nel preparare la lettura vaquindi prestata una rinnovata attenzionealla scelta del tono (affettuoso, ammirati-vo, burbero, canzonatorio, rabbioso, tri-ste, ecc.) e del timbro (forte, piano, sus-surrato, ecc.) della voce. Infatti l’eviden-


LA MAGIA DELLE PAROLE

ziare troppo e sconsideratamente tali ele-menti può generare un’interpretazionetroppo tagliata sulla propria soggettività. Altro aspetto da curare è la pronunciachiara delle parole (dizione), evitandonel contempo di cadere nell’eccessivalentezza. È molto frequente inoltre nonaccorgersi di alcuni “vizi di forma”: an-datura cantilenante; mancata pronunciadella parte finale della frase o della paro-la; unione di più termini in un’unicaemissione abbastanza indistinta di voce.L’aspetto interpretativo della lettura sicoglie soprattutto dall’uso sapiente ed ac-corto delle pause, che consentono di ac-celerare o di rallentare a seconda delle di-verse zone testuali. Esse non hanno solouna funzione di chiarificazione o di chia-rezza espositiva, quanto piuttosto di tra-smissione di significati e sensi. Dapprimasi osservano e si valutano i segni di pun-teggiatura che, molto spesso, vengono ri-spettati troppo meccanicamente. Si pro-segue poi con il pensare alla collocazionedelle possibili pause discrezionali, cioè ditutte quelle sospensioni della voce – pau-se di respiro e silenzi – che ogni lettoreinserisce a suo piacimento nel testo. Le pause di respiro, che richiedono unasospensione breve, simile a quella dellavirgola, assolvono a precise funzioniespressive: imprimono un ritmo narrati-vo al testo; favoriscono la comprensionesoprattutto nei testi con pocapunteggiatura; evidenzianoparticolari elementi narrativi edirigono l’attenzione verso spe-cifiche zone testuali.Assumono inoltre rilevanza isilenzi, pause di durata supe-riore al punto fermo, che pro-vocano un singolare atteggia-mento d’ascolto. La loro fun-zione primaria è di tipo moti-vazionale, nel senso che attra-verso le pause si cerca o di “ri-catturare” o di riattivare l’at-tenzione dell’ascoltatore in vi-sta di un momento narrativoparticolare (un episodio nuo-vo, una svolta inaspettata dellastoria, ecc.). I silenzi assumonoperò una ben più importantefunzione espressiva: essi, seadeguatamente collocati, fannorisaltare le parole e le espressio-

ni che si nascondono tra le pieghe dellanarrazione. Inoltre i silenzi, rispetto allepause di respiro, danno una maggiorepossibilità di evidenziare in modo quasinaturale le prime semplici figure retori-che (analogie, similitudini, metafore,ecc.). È importante favorire l’incontrodell’alunno con questi procedimenti sti-listici perché essi caratterizzano la lettera-tura ed assumono anche una tipica fun-zione di formazione e di arricchimentodel pensiero e della creatività.Ciò che importa è studiare una “strategiadi pause” che diano nell’insieme un sen-so interpretativo all’intera narrazione. Lepause discrezionali vanno quindi colloca-te pensando non solo alla singola frase oparagrafo, ma anche all’interpretazioneche dovrebbe emergere alla fine. L’interpretazione del testo viene attualiz-zata anche studiando la giusta resa deitempi verbali. Sono essi i veri protagoni-sti della scansione ritmica, attraverso leloro variate articolazioni. Secondo F. Fra-snedi i verbi «non raccontano soltantostorie di presente o di passato, di anterio-rità e posteriorità; essi hanno la capacitàe la proprietà di caratterizzare il tempo,di differenziarne la qualità, la dimensio-ne, lo spessore, la finitezza o il contornoindefinito». Per rendere il ritmo narrati-vo è quindi importante che il docentecolga l’ordine sequenziale con cui si pre-

sentano questi tempi verbali. Ad esem-pio, se si susseguono uno dopo l’altromolti perfetti (o presenti storici) l’inse-gnante dovrebbe imprimere alla letturaun ritmo incalzante e movimentato, chesuggerisca il fitto e rapido succedersi de-gli avvenimenti (sia le azioni esteriori, siai movimenti interiori dell’animo). Se in-vece ci si trova di fronte ad un continua-to ripetersi di imperfetti, si dovrebberoleggere quei passi con un andamento piùlento, più disteso, più cadenzato, piùmodulato. Il ritmo del testo è quindi si-mile ad un’armoniosa melodia, che nascedall’articolarsi e dal succedersi in modovario soprattutto di questi due tempi. Èinfatti l’accordo imperfetto-perfetto cherende lo stile agile e mosso, per cui la vo-ce diventa rapida, incalzante, forte e de-cisa sulla scrittura d’azione e frenata poisull’imperfetto narrativo.

Alcune riflessioni conclusivePer i lettori professionisti, e quindi inprima istanza per gli insegnanti, si trattadi operare un ripensamento sul propriomodo di intendere, di pensare e di ese-guire la lettura a viva voce. Riascoltandole proprie letture al registratore e discu-tendone in gruppo si può giungere cosìsia al recupero delle proprie precompren-sioni e preconoscenze sia all’individua-zione e revisione di modalità interpreta-tive abituali. L’obiettivo è il farsi inter-preti consapevoli: che cosa voglio far“sentire” di più al bambino? e perché?per gusto personale oppure perché il te-sto mi lancia dei segnali speciali di tipoletterario che devo saper cogliere? come equanto devo enfatizzare? A tal fine sembra necessario il conosceregli aspetti teorici dell’atto di lettura maanche l’eseguire attività di lettura ingruppo, mettendosi in gioco, senza il ti-more, spesso presente nei corsi di forma-zione, di sentirsi inadeguati o di sbagliare. Nel farsi “lettori a viva voce” i docentidebbono inoltre recuperare una propriaspecificità professionale, evitando di assi-milarsi od omologarsi agli attori o ad al-tri esperti che leggono ai bambini e ai ra-gazzi in modo molto “animato”. Non cisi stancherà mai di ripetere che l’inse-gnante può e deve offrire una lettura ar-ricchente e piacevole, ma diversa. Questonon significa “scolasticizzare” la lettura o



renderla nuovamente noiosa come pote-va esserlo in un passato anche non moltolontano. Significa invece far percorrereun certo tipo di viaggio interpretativo,che può affiancarsi ed integrarsi con al-tri, altrettanto originali ed arricchenti.

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Prepariamoci a leggere a viva voce

- Leggere più volte individualmente il testo narrativo, cercando di entrare nellapolisemia del racconto per scoprirne diversificati aspetti e sensi. Anche per gli al-bi e libri illustrati, solo apparentemente semplici, va fatto questo lavoro.- Eseguire una lettura personale “libera” e non “didattica” (in funzione degliesercizi o delle attività da far svolgere ai bambini). La lettura “libera” lascia total-mente aperti e capaci di cogliere i diversi elementi narrativi (parole, espressioni,figure retoriche, locuzioni, accostamenti, dialoghi, descrizioni, indugi, incisi,ecc.) che rendono specifico ed originale un libro (specificità testuale).- Valutare i segni di punteggiatura, osservando dove sono collocati e la loro in-terna significatività.- Trovare i punti in cui collocare le pause discrezionali (di respiro e i silenzi).Va prestata particolare attenzione alle pause di silenzio.- Cogliere il ritmo narrativo (ora più lento, ora più veloce) in base alla succes-sione delle sequenze narrative e descrittive, nonché dei diversi tempi verbali.- Decidere il cambiamento del timbro e del tono di voce in alcuni punti dellastoria. Attenzione a non eccedere nell’espressività.- Individuare la possibilità di una “rilettura” di alcune parti interessanti, piace-voli e/o significative del testo (descrizioni, dialoghi, episodi).- Collocare in modo diverso le pause discrezionali nella fase di rilettura. Il rit-mo dovrebbe essere un po’ più lento o comunque “diverso” dalla prima lettura,in modo da far risaltare aspetti testuali prima solo accennati.

e poi...- Decidere se, quando e dove interrompere temporaneamente la lettura percreare momenti di suspense.- Scegliere le illustrazioni da mostrare durante la lettura di un albo o di un li-bro illustrato. Tale scelta va effettuata pensando agli obiettivi prefissati, ricordan-do che più sono frequenti le interruzioni “iconiche” più la storia si frammenta.

Fujiyama, Samurai, avanzatissima tecno-logia e sfrenata occidentalizzazione sonosolo alcuni dei simboli con cui si è soliticristallizzare l’immagine del Giappone: ècomunque innegabile che l’attaccamentoalla tradizione e la proiezione, tenace,verso il futuro costituiscono la sfidaodierna di questo Paese.Accanto, dunque, a tutta quella produ-zione elettronica di giochi e animazioni(ormai arcinote), è confortante scoprireche la lettura rimane una risorsa valutataed apprezzata, e che trova la sua fontenella ricca ed affascinante tradizione ora-le così come nelle raccolte delle leggendepopolari. È proprio questo il mondo cuidesidero dar voce, sfatando un po’ la co-mune opinione che i bambini giapponesisiano unicamente fruitori di un’elettroni-ca pericolosa ed omologante. Che cosa leggono i bambini del Sol Le-vante?

Le fonti Le leggende popolari, cui molte storie efiabe per bambini attingono, risalgono adiversi periodi e presentano diverse tipo-logie, e comunque provengono quasi es-senzialmente dalla letteratura classica.Tra i documenti letterari più rappresen-tativi della tradizione classica si trovanoil Kojiki (719 d.C.), il Konjaku monoga-tari e l’Ujishui monogatari (dodicesimo-tredicesimo secolo), l’Otogisohshi (quat-tordicesimo-quindicesimo secolo), la let-teratura aneddotica, chiamata SetsuwaBungaku, e molteplici raccolte di farseprodotte nel corso di diversi periodi.La caratteristica comune a questa produ-zione letteraria è la predilezione per l’a-neddoto, tipico della tradizione buddi-sta, cui la cultura nipponica ha ricono-sciuto e riconosce preziose finalità didat-


tiche: combinandosi con gli elementi delmondo fantastico e dell’immaginazione,la realtà oggettiva e il relativo sistema divalori ne costituiscono il necessario sup-porto ed il messaggio ultimo da acquisiree consolidare.Oltre al patrimonio della letteratura clas-sica – che viene comunemente dettamukashibanashi (letteralmente raccontidel passato) – riscuote un notevole suc-cesso una produzione contemporanea dicarattere informativo-narrativo, la colla-na “Denki”, che mette in fiaba la vita deigrandi personaggi storici, sia del mondoasiatico sia del mondo occidentale. Inquesta particolare ed avvincente formula– si tratta di avventure storiche – i singo-li personaggi diventano protagonisti delproprio eroico, vissuto in una cornice ro-manzata.

I contenutiScorrendo un calendario giapponese ci siaccorge di quante feste, ricorrenze ed an-niversari vadano a colorare gli spazi diogni mese. Si tratta di cerimonie, antichi riti checontinuano a trovare voce e spesso mani-festazioni anche tra le sfide urbane dellatecnologia e del frenetico ritmo lavorati-vo. La sorpresa è ancora maggiore quan-do si viene a scoprire la diversa origineda cui ciascuna festa deriva. Per lo più ri-salgono al mondo della campagna, cheha caratterizzato per lungo tempo la sto-ria della società giapponese, e la cui im-pronta non è ancora del tutto scomparsa.I riti legati alla coltivazione del riso, airitmi del lavoro nei campi, al cambiodelle stagioni, alle dinamiche di relazionetra il vicinato, così come i riti propiziato-ri, le diverse divinità protettrici dei sin-goli eventi vengono ricordati come patri-

monio culturale da tutelare, anche se, avolte, solo a livello formale. Il tema dellestagioni, in verità è molto sentito inGiappone; la particolare attenzione allestagioni emerge sia nella letteratura clas-sica – si possono trovare antologie di rac-conti legati alle diverse stagioni – sia nel-la vasta produzione di Haiku, brevi poe-sie evocanti sentimenti e suggestioni. Il tema delle stagioni richiama il concet-to di huzei e omomuki ga aru (atmosferasuggestiva che invita ad una commossacontemplazione della natura) molto pre-sente anche nella quotidianità. I conte-nuti delle fiabe raccontano di leggendeche costituiscono l’antefatto dei riti edelle festività. Ne è un esempioTanabata, ricorrenza festeggiata il 7 lu-glio, la cui origine è fatta risalire alla leg-genda secondo cui per volere di un si-gnore malvagio due giovani innamorativengono divisi da un fiume, e quindi im-possibilitati ad incontrarsi. Solo un gior-no all’anno è concesso loro di riabbrac-ciarsi: in estate la costellazione amano-gawa (letteralmente ponte celeste) ricor-da questa unione, invitando alla speran-za: in questa occasione i giapponesi (so-prattutto nelle città di Sendai e Hirat-suka) sono soliti scrivere messaggi e pre-ghiere su bigliettini che poi vengono le-gati al bambù. Ancora oggi sentito e celebrato è il gior-no dedicato ai bambini: il 5 maggio ognifamiglia con bambini maschi decora bal-coni, finestre e giardini con particolari ecoloratissimi aquiloni, koinobori, a formadi carpa. Un’antica leggenda, di originecinese, vuole che una carpa desiderandoardentemente di risalire una cascata, eriuscendoci dopo faticosi tentativi, si siapoi trasformata in un drago. Divenutosimbolo della forza, questo animale è sta-

di Rita Casadei Okada

Fiabe e racconti del Sol Levante

La letteratura giapponese

per ragazzi

to eletto per celebrare tale ricorrenza.Questo discorso è servito come introdu-zione alla compresenza di diverse tradi-zioni nel patrimonio letterario giappone-se: dalle credenze della cultura popolarecontadina, al pensiero buddista e shin-toista, ai temi mutuati dal mondo occi-dentale.Il manga serve per comunicare con ilmondo occidentale; il mukashibanashiper fissare l’identità nazionale.Se è vero che la letteratura per l’infanziatrova nei mukashibanashi la sua espres-sione più tipica, è anche vero che aibambini giapponesi arrivano le fiabe deifratelli Grimm così pure quelle di Ander-sen, per non parlare dell’indiscusso suc-cesso di Pinocchio. Per quanto riguarda ilprimo filone, autentico prodotto dellacultura giapponese, interessano sicura-mente gli argomenti, gli schemi, i ritmi eil linguaggio della narrazione da una par-te, le illustrazioni e il formato dall’altra.Per quanto riguarda il filone della tradi-zione occidentale sarebbe interessante va-lutare il processo della contestualizzazio-ne della traduzione e degli eventuali “ri-tocchi” culturali.La matrice comune delle leggende è rap-presentata dalla coesistenza di tematichereligiose, ispirate alla dottrina buddista ealla tradizione shintoista, di storie per-meate dello spirito confuciano, di argo-menti dissacratori venati di sottile ironia,quando non addirittura di marcato gustocaricaturale. Una riflessione privilegiatamerita l’influenza esercitata dal buddi-smo nei contenuti delle favole. Ogni rac-conto dispensa immagini e suggestionipregne del significato di due concettifondamentali: dou e mu. Il primo si rife-risce all’impostazione della morale, allavia, al cammino spirituale; il secondo siriferisce all’idea di vuoto, che nella tradi-zione buddista acquista inesauribili signi-ficati. Entrambi vengono praticati nellaformazione dei Samurai. Un tipico esem-pio è fornito dall’Heike monogatori (poe-ma bellico che racconta la storia della fa-miglia Taira): l’insegnamento della viaserviva per accelerare il processo di cre-scita – era infatti molto importante dive-nire presto adulti – e a tal fine era indi-spensabile allenarsi alla pazienza e al con-trollo sull’egoismo, e contemporanea-mente educarsi alla caducità del mondo



e della vita, comprendendo l’inutilitàdell’attaccamento al potere, dell’ostenta-zione e dell’arroganza. Dal sentimentodel vuoto si genera quel forte senso ma-linconico che traspare nel ritmo e nelleparole del racconto. Malinconia e cadu-cità sono considerate due sottili sensazio-ni che si deve imparare a cogliere fin dal-la più tenera età.La maggior parte delle leggende rispon-dono alla tipologia della “favola”, e trat-tandosi di novelle della tradizione oralesono per lo più racconti brevi. In tuttesono evidenti finalità di insegnamentomorale: i protagonisti – esseri umani,animali, piante e cose – sono scelti spes-so per costituire convenzionali tipizzazio-ni di difetti e virtù umane in funzione diammonimento e di esempio morale.La visione del bene e del male non èsempre dicotomica: non è raro incontra-re una contaminazione tra le due parti,come in Il cappuccio magico, in cui sicombinano sentimenti di vendetta e op-portunismo a quelli di devozione filiale.Tra le virtù quelle più celebrate sono fur-bizia e scaltrezza, ben espresse in Hachi-bei il dormiglione, genuinità ed onestà inIl tesoro del cielo e il tesoro della terra,mentre tematiche simili alle favole occi-dentali sono rintracciabili in Nukafuku,Komefuku (la cui storia ricorda quella diCenerentola). Altri temi ricorrenti sono lacomunicazione tra vivi e morti, come inIl dono del padre; il potere delle divinitàin Le Oni e la donnola della falce; la di-stribuzione di premi, ricompense e puni-zioni, in Il ricco trasformato in scimmia eRoku Jizousama; e il gusto per il grotte-sco, evidente in Il monte Kachikachi.Tra le più comuni ripetizioni spiccano iseguenti passaggi narrativi: il tema dellamagia legato ai poteri della divinità,pronta ad intervenire per il protagonistabuono e devoto; il viaggio è sempre pre-sente come elemento caratterizzante lacrescita ed è quindi in una dimensione dinecessità; la ricorrente derealizzazione,extraspazialità e extratemporalità. La di-mensione temporale, in particolare, ègiocata sul terreno della magia: ritornaspesso la formula secondo cui l’eroe per-de la cognizione dello scorrere del tem-po: al ritorno dal magico viaggio si ritro-va in un’altra dimensione temporale, po-chi istanti trascorsi nel regno magico cor-

rispondono a giorni, mesi o addiritturaanni come accade ad Urashimataro.I demoni – oni – ora buoni ora malvagi,compaiono e scompaiono abbracciandoil mondo dei vivi e dei morti. È curiososegnalare che il “gioco” del movimentodi questi personaggi può essere rintrac-ciato in una parte dell’ideogramma chelo compone, mu – il nulla – quasi a rive-lare i loro poteri magici di comparsa escomparsa repentina, dal nulla e nel nul-la.Un’ulteriore e tipica formula è rappre-sentata dalla richiesta alla divinità, daparte di una anziana coppia di coniugi,di avere figli: di consueto questa preghie-ra viene ascoltata ed esaudita con il donodi figli devoti e dai poteri straordinari:esempi tipici sono le celebri favole diMomotaro (Il bambino della grandepesca) e Kaguyahime (La principessa delbambù). Il primo diventerà l’eroe che sal-va un paese dalla tirannia dei demoni, laseconda è la devota figlia venuta dal cie-lo. Matrice dei racconti è la necessità dicontaminazione tra fantasticità e realtànei personaggi e nelle situazioni: antro-pomorfismo e personificazione di esseridivini, demoni, animali, piante e coserappresentano il tipico magismo dellatradizione giapponese.I personaggi presentano a volte una pro-pria individualizzazione psicologica (co-me Ikkyu e Genji, rispettivamente prota-gonisti di aneddoti della filosofia Zen, ilprimo, e protagonista delle vicende dicorte del periodo Heian, il secondo) altreinvece rientrano nella categoria dell’ano-nimia unicamente rappresentando unesempio o un paradigma.Spiccano il valore attribuito alla famigliadalla società giapponese, accanto alle im-portanti relazioni con il vicinato. Questorapporto costituisce uno dei topos dellefiabe e delle leggende giapponesi: solida-rietà e invidia tra i vicini, sono un’anti-nomia su cui si radicano moltissimi rac-conti e aneddoti: queste infatti implica-no fortuna, benessere, solidità o calamitàper il villaggio, così pure per l’ambienteurbano. Queste fiabe (mukashibanashi) sono sor-te non per essere intenzionalmente pro-poste ai bambini ma hanno sicuramentetutti i requisiti per poter essere usate coni bambini: le illustrazioni, peraltro molto

ricche, e le animazioni, mediano e dosa-no il linguaggio, oltre a ridimensionare icontenuti.Contrariamente, questo secolo ha vistola nascita di una produzione letterariaappositamente pensata e realizzata perl’infanzia. Tra gli esponenti più rappre-sentativi è Arishima Takeo, autore tradi-zionalmente impostato alla narrazione diun mondo ideale e destinato ad un pub-blico adulto, si è dedicato con passioneanche al pubblico dell’infanzia. Rivol-gendosi ai bambini, lascia il mondo degliideali, privilegia il racconto del verosimi-le e del possibile quotidiano, con un alo-ne tragico-drammatico. Arishima scrivela verità, una verità disincantata, predili-gendo temi quali il tradimento, la dispe-razione, la morte, la solitudine, l’egoismoe il materialismo. La ragione di questascelta risiede nella convinzione della ne-cessità di preparare lo spirito dei ragazzial senso della resistenza contro la tragedia,la delusione e le avversità della vita. È be-ne che i ragazzi si costruiscano le propriedifese il più presto possibile; secondo l’o-pinione dell’autore ciò giova alla loromaturità e li prepara ad affrontare i casidella vita con serenità e lucidità, allonta-nandoli dai pericoli dello sconforto. Nel-le storie è sempre presente un personag-gio che fa richiesta di aiuto: questo è unespediente per sensibilizzare i giovani let-tori a comprendere che la realtà è costi-tuita da bisogni, e che la loro soddisfa-zione non è né banale né scontata, e a ri-spettare il valore della solidarietà. Far ca-pire la realtà nella sua complessità è ilcompito che Arisihima assegna a se stes-so. Nella postfazione del racconto Hito-fusa no budou (Un grappolo d’uva) l’auto-re scrive una lettera indirizzata proprio aisuoi giovani lettori: «Fanciulli, ringrazia-te i vostri genitori, agiati o disagiati, peril sostegno e l’amore che vi hanno dona-to: partite per il viaggio della vita facen-do tesoro di questi doni; il viaggio è lun-go e buio, ma non temete. A chi dimo-strerà di non avere paura si aprirà la stra-da. Andate avanti con coraggio, fanciul-li». La letteratura contemporanea per ragazziriconosce la necessità di qualificare lascrittura come attività guidata da preciseintenzionalità: vuole suscitare suggestioniche a loro volta devono essere decodifica-


LA LETTERATURA GIAPPONESE PER RAGAZZI

te, interpretate e tradotte in pratica. Inquest’ottica, Arishima vuole contribuirea fornire un aiuto propedeutico al pro-cesso di maturazione e fortificazione del-lo spirito dei giovani.

Il linguaggioLe formule di cortesia e l’uso di onorifi-ci, sono elementi imprescindibili nellacomunicazione interpersonale e costitui-scono un approccio autentico alla com-plessa dinamica delle relazioni interper-sonali, in prevalenza basate su un ordinefortemente gerarchico. Il lessico rivelaquesta rigida gerarchia dal momento cheall’appartenenza di un ruolo o di un ran-go sociale definito corrisponde un codiceben preciso, ma non solo, vi è inoltre uncodice lessicale esclusivo dei due diversigeneri: maschile e femminile. In questo caso i protagonisti e i perso-naggi delle fiabe, in genere, parlano di-versi linguaggi tutti concorrenti a defini-re e meglio caratterizzare il loro profilo, iloro compiti, la loro posizione nella sto-ria. Un’ulteriore peculiarità è l’impiego dionomatopee, particolarmente amate dal-la lingua giapponese: risultano piacevoli,divertenti ed immediate.

FormatoPartiamo subito con il considerare la fles-sibilità con cui i bambini si avvicinanoed usano il libro, facendo alcune consi-derazioni legate alla lingua giapponese.Secondo la tradizione l’apertura dei testiprocede da destra verso sinistra, così an-che la scrittura che peraltro prevede l’an-damento verticale; ma si trovano anchemolti volumi che presentano tutte le ca-ratteristiche “tecniche” dei libri occiden-tali. Per i lettori non costituisce nessunadifficoltà passare da un formato all’altro,così come gestire la molteplicità dei codi-ci tipica della lingua giapponese. I bam-bini imparano subito a gestire l’alfabeto(hiragana), l’alfabeto riservato ai suonistranieri (katakana), e il sistema ideogra-fico (kanji); anzi è comune incontrarenei testi per bambini un particolare siste-ma di scrittura chiamato rubi che li com-prende tutti, fornendo la pronuncia cor-retta di un ideogramma ritenuto di diffi-cile comprensione.Le illustrazioni presentano generalmente

una apprezzabile ricchezza cromatica e diparticolari, a testimonianza di una fortericerca di autonomia espressiva. Una cu-riosa consuetudine è rappresentata dalfatto che raramente i personaggi espri-mono caratteri somatici tipicamenteorientali. Gli occhi sorprendentementegrandi dei fumetti rivelano il desideriodel nuovo, ma anche il tentativo di risol-vere, in maniera forse ingenua, il lorocomplesso della diversità rispetto almondo industrializzato e potente (di cuiil Giappone è l’unico rappresentanteorientale) che è essenzialmente occiden-tale.

Le implicazioni socialiPer concludere vorrei esprimere alcuneconsiderazioni sul valore e sulla funzionesociale e relazionale delle favole. La pre-senza, quasi consueta, di una guida al-l’interpretazione in chiave morale del si-gnificato della favola lascia intendere lavolontà (che in Giappone è necessità) difissare, in una rigida cornice, il sistema divalori della società giapponese, incana-lando in quella direzione il pensiero e l’a-zione dei bimbi. Tra i più importanti va-lori sociali comunicati mediante la favolaoccupano il primo posto il rispetto per lagerarchia dei poteri, e per quella genera-zionale, a sostegno dei quali gioca unruolo fondamentale l’impiego di un lin-guaggio elaborato ed oltremodo osse-quioso, accompagnati dal sacrificio e dal-l’obbedienza celebrati come virtù neces-sarie e funzionali al raggiungimento delconsenso sociale, vero motore, in Giap-pone, delle relazioni interpersonali.Poco spazio viene riservato alla dimen-sione creativa, tanto che l’unicità non èquasi mai connotata positivamente costi-tuendo piuttosto un elemento di distur-bo dell’armonia sociale: uniformità eomogeneità sono le regole della convi-venza che è bene imparare subito.È sempre percepibile una sottile voce cheinvita e addestra all’ubbidienza, alla ras-segnazione, all’ordine, all’agire in confor-mità delle regole per ottenere il plausodella comunità. Non mancano le con-traddizioni per cui spesso le antinomiequali ricchezza/modestia, moderno/anti-co, orgoglio/umiltà sono partecipate inuna medesima storia e spesso in unostesso personaggio.

Il titolo di quest’articolo è un precisoomaggio a Gianni Rodari, che già il 17ottobre del 1980, su “Rinascita”, n. 41,pubblicava un illuminato pezzo intitola-to Dalla parte di Goldrake. Ma veniamosubito a noi.Gli anìme, abbreviazione nipponica dianimation, sono i famosi disegni animatigiapponesi, giunti presso la tv italiananel 1976 grazie alle serie Vickie il Vichin-go e Heidi, e definitivamente consacratisicon Atlas Ufo Robot (ovvero Goldrake)dal 1978 in poi. Da quegli anni fino aoggi, centinaia di serie televisive hannopercorso il nostro etere. Ora, le varie po-lemiche che questi serial suscitarono eancor oggi suscitano fra educatori, geni-tori, psicologi e sociologi, hanno prodot-to rumori talmente elevati da disperderel’effettivo contenuto delle critiche e delleperplessità, o almeno di quelle in qual-che modo legittime.In buona sostanza: perché fanno tantapaura, ancor oggi, Lady Oscar eMazinga?

Le modalità di fruizione: tutti e subitoCiò che salta all’occhio con una certa fa-cilità nella “storia” italiana di questi car-toons è la selvaggia programmazione concui sono stati proposti nel nostro paese:nel giro di un decennio, cioè dal 1976 al1986, sono state trasmesse su tutto il ter-ritorio nazionale centinaia di serie, prati-camente un numero simile a quello deglianìme prodotti in Giappone in più di unventennio. Per capire le ragioni di questa“colonizzazione” televisiva, che non èmai dipesa dai giapponesi e che continuaancor oggi, basti far notare il basso prez-zo delle singole serie, il fatto che era assi-curata la garanzia di una buona fatturadel prodotto e ancor di più la sua inno-


vatività tematica e formale rispetto aiclassici cartoon americani Disney,WarnerBros e Hanna & Barbera. Quella cheavrebbe potuto essere un’operazione dicostruttivo e “indolore” rinnovamentodell’immaginario fantastico televisivo deiragazzi degli anni Ottanta, involontaria-mente si rivelò essere anche un’arma adoppio taglio: tutti i serial vennero tra-smessi con cadenza giornaliera, cosa cheaccade ancor oggi per tutti i prodotti se-riali d’importazione, quando invece inGiappone è sempre stata prevista unaprogrammazione settimanale; tutte le re-ti, Rai, Fininvest e le miriadi di emittentilocali, presero a mandare in onda questiseducenti prodotti per parecchie ore algiorno (fino a sei-sette), producendo neigenitori una sorta di overdose daMazinga. Si parlò, in termini tutt’altroche ironici, di “pericolo giallo”, di“Grande Fratello dagli occhi a mandor-la”...C’è da dire che non tutte le fobie eranoinfondate: esasperate e sproporzionate sì,ma basate sulla corretta sensazione diun’effettiva possibilità di “indigestione”da tv. L’incomprensione dell’opinionepubblica italiana, ma anche dei sociologie del sistema dell’informazione, in quelperiodo, fu però in larga misura generatada un falso problema: molti identificaro-no la fruizione della tv da parte dei mi-nori con la visione degli anìme, e invece iragazzi, in concomitanza dell’avvento deinetwork privati e del vertiginoso aumen-to delle ore di programmazione quotidia-na, iniziarono a guardare tutta la tv (tg,telefilm, film, quiz, varietà, per taceredella pubblicità) per molte più ore algiorno di quanto non avessero fatto i ra-gazzi del dopoguerra. Gli anìme si trova-rono nel bel mezzo di questa situazione

di boom televisivo e toccò loro far la par-te del capro espiatorio, anche a causadella preponderanza mediatica, in Italia,dei modelli americani.

La forma: linguaggi, regia, colori,movimentiAncor oggi molti pensano che i disegnianimati giapponesi siano “generati dalcomputer”. Gli anìme in realtà sono rea-lizzati con tecniche quasi completamenteartistiche e artigianali, e solo per alcunescene viene richiesto l’ausilio della com-putergrafica, per massimizzare un parti-colare effetto luminoso o dinamico. Co-munque, anche tralasciando il fatto evi-dente che ormai da parecchi anni sonopiù i cartoon Disney a basarsi sul com-puter (ma questo nessuno si sognerebbedi criticarlo, per carità), e che in ogni ca-so il computer è uno strumento come unaltro per produrre entertainment a fortetasso di spettacolarità che a nostro parerenon andrebbe osteggiato, ciò che davveroconta nella qualità dell’animazione seria-le nipponica rispetto a quella occidentaleè quella stessa serie di fattori formali cheturbarono e turbano così tanto i “tradi-zionalisti” e gli affezionati del cartoonamericano: la regia analoga a quella di untelefilm live action, l’uso accorto e artico-lato di espedienti tipicamente cinemato-grafici come le dissolvenze incrociate, imontaggi paralleli, il flashback e il fla-shforward, la narrazione fuori campo e levoci off, l’estremo dinamismo dell’azione,l’uso frequente dei primi piani e dei mo-vimenti di macchina (zoom, carrellate,panoramiche). Dalla staticità di serie tvamericane come Gli Antenati, basate piùsulla gag grossolana e su un’animazionedi scarsa fattura, i bambini e i ragazzi chevissero quel singolare, irripetibile periodo

Da Æeidi

a Goldrake di Marco Pellitteri

Dalla parte dei giapponesi

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DA HEIDI A GOLDRAKE

televisivo (a cavallo fra gli anni Settanta egli Ottanta) passarono alla visione di se-rial di inusitata complessità linguistica.E, con la spontaneità e l’intelligenza deipiù piccoli, istintivamente “capirono” ilmessaggio: gli autori giapponesi avevanoosato fare ciò che agli occidentali non eraquasi mai passato per la mente, cioè ditrattare i bambini come “esseri pensanti”.Infatti l’uso regolare di un linguaggio ci-nematograficamente serrato e “adulto”spinse quella generazione di spettatori (equelli che li avrebbero seguiti nel tempo)a un precoce, “istintivo” e approfonditoapprendimento delle tecniche linguisti-che della fiction televisiva; essi venneroimmersi, come Achille nello Stige, nelVirtuale Televisivo e nei suoi linguaggi,rendendosi molto meno vulnerabili diquel che si pensi nei confronti del “mo-stro tv”. Certo, la pervasività del mezzotelevisivo per questa generazione fu do-vuta anche ad altri fattori, in primis laforte esposizione, la varietà dei formati diprogrammazione e l’introduzione del te-lecomando – che ha prodotto, mediantelo zapping, modalità di lettura multili-neare e, in un certo senso, ipertestuale –eppure gli anìme furono e tuttora sono,per quanto ci risulta, fra i pochissimiprogrammi tv per ragazzi che non pre-sentino nocivi atteggiamenti di accondi-scendenza nei confronti dei piccoli spet-tatori. Chi guardò, all’età di quattro, no-ve o tredici anni, opere come il citatoGoldrake o l’altrettanto celebre Lupin III,probabilmente non si sarebbe mai aspet-tato di fruire di una narrazione “in sog-gettiva” da parte del protagonista o di as-sistere a un mirabolante e ipercinetico

inseguimento automobilistico da cardio-palma: era troppo assuefatto alla noiositàvisiva dei “pupazzetti” made in Usa pernon reagire entusiasticamente a cotantarivoluzione formale. Ma tant’è.

I contenuti: robot, orfani, realismo,risate, lacrime e fantasiaGli anìme sono opere dell’ingegno e dellapassione: i loro autori imprimono nei lo-ro lavori non solo dei contenuti narrativivolti all’intrattenimento del fruitore, maanche una personale visione del mondo.Essa è in parte condizionata dal contestosociale in cui gli autori stessi sono cre-sciuti, e in parte dai mille input ricevutidalle altre grandi tradizioni culturali, so-prattutto il mondo europeo e quelloamericano, ma una cosa è certa: gli anì-me sono espressione di una cultura che,per quanto sia aperta all’altro (e dalGiappone potremmo imparare in tal sen-so), sa miscelare e far proprie a suo modole influenze esterne, avvalorandole e allostesso tempo rendendole “digeribili” dalsuo popolo, così avvolto tra il passatodelle sue tradizioni e il futuro della suaiperindustrializzazione.È per questo che il tema fantascientificodel robot, di cui gli Usa sono i tradizio-nali depositari, negli anìme si è trasfigu-rato fino a rendere come suo cardine ilconcetto di guerriero-armatura gigantepilotata dall’uomo (vedi Mazinga Z,Daitarn III, Gundam, Evangelion, ecc.); èin questo modo che i giapponesi hannosaputo riscrivere in modo gradevole e so-fisticato dei classici della letteratura occi-dentale per ragazzi come Heidi di Johan-na Spyri o Sarah Grewe (in Italia, il serial

Lovely Sarah) di Frances Hodgson Bur-nett; è così che l’idea del disneyano EtaBeta, l’uomo del futuro, viene rielaboratocon umorismo e attenzione pedagogicacon il gattone-robot Doraemon; è grazie aun’umiltà culturale senza paragoni che igiapponesi hanno saputo rileggere i topoidel romanzo rosa otto-novecentesco à laCarolina Invernizio per ideare soap-operasdi sicuro effetto come Candy Candy, macon l’aggiunta di un sano e vigoroso fem-minismo, o rileggere i clichés della lette-ratura popolare d’appendice europea à laDumas per costruire feuilletons fantasto-rici quali Versailles no bara (La rosa diVersailles, in Italia Lady Oscar). E questopotrebbe essere solo l’inizio di un valido,sterminato elenco, ma preferiamo fer-marci. Ciò che conta qui è notare che la“violenza” realistica dei disegni animatigiapponesi, così “seria” e cruda rispetto aquella, ben più nascosta, paradossale esurreale dei cartoon comici americani, fuvista con preoccupazione dall’opinionepubblica italiana per la totale diversitàdegli stilemi proposti dagli anìme. Ma ilconcetto è che gli autori del Sol Levantehanno la lungimiranza di voler parlare airagazzi e ai bambini un linguaggio arti-colato, rispettoso, “paritario”: invece diedulcorare i problemi reali, gli anìme litengono presenti, invece di delineare eroisenza macchia e nemici a tutto tondo, siscopre che nessuno è completamentebianco o nero; un argomento taboo inoccidente, il sesso, viene narrato consemplicità e serenità, ponendo gli spetta-tori di fronte alla fondamentale questio-ne della propria sessualità, completamen-te e ingiustificatamente rimossa nei pro-dotti europei per la gioventù. E così via.Quello che allora i genitori di oggi pos-sono fare, per non ripetere gli errori diquelli di ieri, così terrorizzati daMazinga, novello babau (ma solo per gliadulti), è accostarsi con una disinvoltaapertura culturale nei confronti deglianìme, tenendo sempre a mente che que-sti serial provenienti da lontano vannoguardati prima di essere giudicati e van-no capiti prima di essere rifiutati. Chissà,gli anìme potrebbero anche piacere ai ge-nitori di oggi, come al mio papà, a suotempo, inaspettatamente, “incomprensi-bilmente” e irresistibilmente, piacqueGoldrake.

IL PEPEVERDE n. 3/2000

Per saperne di più

Fra i testi avveduti e aggiornati sugli anìme, segnaliamo l’ottimo e imprescindibile LucaRaffaelli, Le anime disegnate, Castelvecchi, Roma, 1994, che esamina anche i cartoon Di-sney e le altre scuole di animazione americana; il recente special “IF - Immagini & Fumet-ti”, marzo 1999, Epierre, intitolato Mangamania, un ponderoso e dettagliatissimo volu-me che percorre da cima a fondo i rapporti fra gli anìme e l’Italia, ricalcando in buonaparte il pionieristico special “IF” del 1983, dal titolo Orfani e Robot, a cura di Alfredo Ca-stelli e Gianni Bono. Con riguardo al problema televisivo più in generale, rimandiamo alpuntuale e preciso I figli della tv. Una ricerca su bambini e televisione, a cura di Piero Ber-tolini e Milena Manini, La Nuova Italia, Scandicci, 1988; Anna Oliverio Ferraris, Tv perun figlio, Bari, Laterza, 1995, da segnalare per la lucidità delle argomentazioni. Sono re-centemente apparsi nella rubrica Scripta manent, sulla defunta rivista “Man Ga!”, nn. 0-9,agosto 1997 - luglio 1998, Bosco, Star Comics, degli interessanti articoli di Silvio Andrei.

Una Casa Editrice in primo piano / Franco Cosimo Panini

Con tutti

i sensidi Antonio Leoni e Giuseppe Assandri

Il nome Panini è certamente familiare atutti gli italiani e ci riporta inevitabil-mente alle figurine calciatori, attraversole quali, da piccoli, abbiamo intrecciatoraffinatissime strategie di vendita e discambio talvolta al limite del ricatto conaltri piccoli collezionisti, per completareil fatidico album annuale, alla fine spor-co e imbottito di colla, ma pur semprecompleto… anche negli scudetti!Per un genitore o un educatore d’oggi,sentire quindi il nome Panini significa ri-cordare subito l’infanzia e riaccostarsicon fiducia a chi di bambini se ne inten-de e a chi per i bambini ha dedicato sfor-zi e ricerca di intere generazioni.Le cose comunque sono andate avanti eanche per la Panini ci sono stati impor-tanti cambiamenti.Infatti, è alla fine degli anni Ottanta che,per volontà dell’editore Franco Cosimo,avviene la cessione della Edizioni PaniniS.p.A., famosa in tutto il mondo per laproduzione appunto delle figurine. LaCasa editrice si rinnova e incominciaun’altra avventura editoriale con il nomeFranco Cosimo Panini Editore. All’inter-no della nuova Casa editrice viene creatala redazione “Franco Panini Ragazzi”, de-cisamente orientata verso la produzioneeditoriale per la prima fascia d’età. La suafortuna deriva dalla validità della sua of-ferta editoriale e dalle sue scelte ben pre-cise e riconoscibili.Intanto la Casa editrice modenese ha in-tuito, in sintonia con i successivi orienta-menti pedagogici, che la formazione lin-guistica e culturale dei bambini in etàprescolare, o in primissima età di scola-rizzazione, diventava uno degli aspettinuovi dell’educazione e che quindi siaprivano grandi spazi per produzionieditoriali orientate verso la fascia d’età


dei piccolissimi, da zero a 7-8 anni.Gran parte infatti delle sue collane sonostudiate proprio per il primissimo ap-proccio verso il libro.

La Franco Panini e i “piccoli piccoli”«Togli le mani da quel libro… sei troppopiccolo, non vedi che lo stai distruggen-do?». Quante volte abbiamo ascoltato questogrido di rimprovero lanciato verso il piùpiccolo della famiglia, impegnato a girarevelocissimamente le pagine di un gran li-bro del cui significato, intuito come im-portante, cerca di appropriarsi. Oltre allefigure lo attira come è costruito, con quelgioco girevole delle pagine che spessopossono contenere delle nuove sorprese.Sui principi della curiosità, della scoper-ta, del gioco e della manipolazione sonoideati e costruiti tutti i libri della Paniniper la fascia prescolare. Vediamone alcu-ni e le principali collane. Prendiamo ad esempio la collana “I Cu-scinotti”. Il libro diventa un oggetto to-tale da esplorare con tutti i sensi: è uncuscino che si può toccare, stropicciareed anche utile per appisolarsi, impegna lavista con le immagini delle storie checontiene, crea meraviglia con i suoi di-spositivi sonori, parla al bambino attra-verso la voce della mamma che può rassi-curarlo e leggergli le filastrocche sul gior-no e sulla notte, come delle cantilene,delle ninnananne.Con gli stessi criteri sono realizzate le al-tre collane da zero a cinque anni: il libroè sempre prima di tutto un oggetto digioco, bello e attraente che non si limitaa presentare figure dai colori squillanti ericonoscibili, ma che prevede anche sem-pre l’intervento attivo e manipolativo delbambino.

Situazioni quotidiane scontate per noi,eppure importanti per i bambini, vengo-no proposte per esempio nelle collane“Pippo l’Orsetto” oppure in “I Corian-doli”. In esse si punta molto sul ricono-scimento del prima e del dopo, sullaconsecutività delle azioni e delle storie,sulle prime discriminazioni visive e con-cettuali. Finestrelle, flap, bottoni veri dainfilare nelle asole, linguine da tirare percambiare situazione, diventano momentiimportanti di conoscenza e spunti peruna continua rilettura. Alla curiosità diseguire lo svolgimento della storia sonosempre inserite ulteriori sorprese interne,come nella collana “Gioca e scopri” onella collana “Tira e molla”, con pagineda tirare per svelare situazioni nascoste “atasca”. Le immagini sono sempre benevidenti e significative del testo.Ma la vera novità della produzione edito-riale della Panini per questa età è la rivo-luzione operata nel formato del libro,che prima di ogni cosa attira come ungiocattolo proprio per le sue forme inu-suali e divertenti, come la collana “IDondolibri” o la collana “Bat-Bat”. Que-st’ultima, ideata da un genio della carto-tecnica come Pienkowski, autore dei fa-mosissimi “Phone book”, “Door Bell”,“Road Hog”, consiste in una serie di pic-coli libri che non solo hanno la formadegli animaletti che rappresentano (unragno, un polipo, una rana, ecc.) ma veree proprie zampe, tentacoli o ali in tessu-to: oltre ad essere letti possono anche di-ventare dei burattini con cui giocare.Imparare interagendo con il libro, signi-fica quindi renderlo familiare, farlo pro-prio all’interno degli schemi possibili digioco e di crescita dei bambini. Il libronon si legge solamente, lo si vive. Parti-colarmente significative a questo propo-

sito sono le collane “Librincerchio”,“Apri piega e costruisci” e “Librincasa”.Con la tecnica della ricostruzione totalea tre dimensioni, il libro esce fuori da sestesso, diventando una vera e propria ca-sa delle bambole o un ambiente familiarecome la fattoria. In queste vere e propriepiccole case si possono reinventare mol-tissime storie, rivivendo infinitamente ilcontatto e il piacere del libro. Addiritturacon “Librincasa” i bambini possono crea-re degli ambienti molto grandi come uncastello o la casetta della Pimpa, in cuientrare veramente, leggere, giocare, rice-vere ospiti o drammatizzare da soli o conaltri le loro storie inventate.In questo caso il libro diverte e rassicuraanche fisicamente, divenendo una vera epropria piccola casetta in cui rifugiarsi efantasticare.

Il libro come oggetto esperienzialeNelle proposte della Panini il libro di-venta “comunicazione totale”, capace distimolare i bambini nei modi più diversi.Molti volumi propongono direttamentedi smontare le pagine fustellate per ri-creare in scala gli ambienti descritti a tredimensioni, come i tre volumi di Balda-ri/Mazzali, Il Centro, Il Parco, La fiera,che messi insieme danno vita ad unostraordinario paesaggio urbano in cui in-serire macchinine e abitanti.D’altra parte la propensione della produ-zione di questa Casa editrice verso il popup e la tridimensionalità è ormai consoli-data se si arriva a proporre non solo per ipiccoli, ma anche per gli adulti che lavo-reranno con i bambini, dei libri di divul-gazione scientifica che sono dei veri epropri capolavori di cartotecnica: ci rife-riamo in particolare ai prodotti della col-lana “I Tridimensionali”, con cinque ti-toli: Cervello, Musica, Architettura, Mate-matica, Arte e Formula1.Libri indubbiamente da mostrare ma so-prattutto da collezionare, questi volumidi Ron van der Meer, allievo di Hunt,forse il più grande paper engeneer di que-sto secolo, fondatore dell’IntervisualCommunication, stupiscono per il lororigore scientifico e per gli esperimenti fa-cili e coinvolgenti che propongono attra-verso trovate geniali di ingegneria popup che attraggono anche il più scetticodei lettori.

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CON TUTTI I SENSI

Un catalogo molto variegato Non manca la narrativa nelle propostedella Panini. Un’intera collana, “Le DueLune”, offre in modo graduato sia rispet-to all’età che al genere letterario una seriedi tascabili in cui ci sono anche notevoliproposte di autori stranieri e italiani.Per i ragazzi più grandi ci sono titoli danon trascurare, nella sezione “Narrativaclassica contemporanea”, vere e proprieproposte di lettura su cui ci si può indi-rizzare a colpo sicuro per la qualità degliautori presenti. Segnaliamo tra i titolipresenti La Corona di carta di RenateWelsh, Il circo di Zorro di Jo Pestum.Particolarmente bella e attraente, sia perla scelta delle illustrazioni che per le bre-vi e divertenti storie narrate, ci è sembra-ta la collana “Le Due Lune a Colori”, ri-volta ai bambini di 5-7 anni.Una combinazione indovinata di autori,ciascuno dei quali cura una serie di storielegate ad un personaggio fisso e facil-mente riconoscibile dai bambini, chespesso si affezionano ai loro piccoli eroi evogliono che le loro avventure continui-no all’infinito. È il caso ad esempio deiracconti della Pimpa di Altan, di Piccolodiavolo di Perrone, delle avventure di Pa-lito di Doumerc o di quelle del Piccolofratellino di Joly. Ma tra tutte si distinguela serie delle storie di Mini della Nostlin-ger. Buffa, divertente e ostinata Mini è laragazzina che tutte le bambine vorrebbe-ro essere, riconoscendosi nei suoi deside-ri, nelle sue comiche disavventure ma an-che nei suoi successi, sempre raggiunticon caparbietà e decisione.Illustrazioni squillanti, caratteri grandi,sia stampati che in corsivo, storie brevi efacili nel linguaggio, hanno reso la collanade “Le Due Lune a Colori” talmente notache spesso questi agili libretti vengono ci-tati nelle antologie scolastiche o diretta-mente letti in classe in quanto si prestanobenissimo ad una lettura ad alta voce.Anche per i ragazzi più grandi ci sono ti-toli da non trascurare, nella collana “LeLune Magiche”, vere e proprie propostedi lettura su cui ci si può indirizzare acolpo sicuro per la qualità degli autoripresenti.Segnaliamo tra i titoli presenti Angelo cu-stode cercasi di Christine Nöstlinger e L’e-state di Susanna di Giusi Quarenghi, dal-la prosa delicata e coinvolgente, presente

nel catalogo Panini anche per fasce piùgiovani d’età, grazie alla sua poliedricaproduzione.

La Pimpa e la Franco Panini Ragazzi,un binomio inscindibile Moltissimi albi illustrati sono dedicati aglieroi dei fumetti amati dai bambini, come“I Puffi”, “I Flintstones” e “Tom e Jerry”.Però la vera primadonna della Casa editri-ce è la Pimpa, la simpatica cagnetta bian-ca a pois rossi, disegnata da Altan.Tratti semplici e netti, immagini grandi ecoloratissime, rendono immediatamentericonoscibili e irresistibili i volumi in cuilei è presente. Da “Le Due Lune a Colo-ri”, a “I Cubetti”, dagli “Imparalibri” aPimpa e le carte gemelle, per ricordare solole serie più importanti, la scelta sulla Pim-pa è davvero vasta. Pimpa vive sempre unsacco di avventure e poi si traveste, si di-verte, parla e gioca con la stessa sponta-neità di un bambino. E i bambini la guar-dano come lo specchio dei loro pensieri edelle loro azioni, vere o sognate.Oltre alla già vasta produzione, sul per-sonaggio di Pimpa la Franco Panini Ra-gazzi presenta queste novità:- Cresci cresci fiorellino. Il metro di Pimpa:un libro che si svolge e che da una partepresenta una storia e dall’altra si trasfor-ma in un metro da appendere e da usareper misurarsi;- “Pimpagioca”, una nuova serie di libricartonati e fustellati che presentano aibambini facili giochi tattili; - Gli “Imparalibri in inglese”, quattronuovi titoli interamente in lingua inglesepubblicati sulla scia del successo dei pri-mi quattro titoli, facilissimi e adatti peravvicinare anche i piccolissimi alle primenozioni della lingua straniera.Inoltre in edicola ci sarà una nuova seriedi fascicoli, dal titolo “Il mondo di Pim-pa”, che inizierà ad uscire alla fine dimarzo. Si tratta di una rivista completa-mente nuova perché ogni numero trattaun solo tema come: la campagna, i viag-gi, il mare, la casa. La Pimpa invita ibambini a scoprire e a imparare tutto suquell’argomento, attraverso due nuovestorie e una ricca serie di attività e di gio-chi. A completare la novità della rivistaun bellissimo teatrino di cartone damontare e facilissimo da usare (in regalocon il primo numero).


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La Pimpa in casa

Intervista a Laura Panini

Come si potrebbe definire in pocheparole il Dna della Franco PaniniRagazzi, alla radice delle scelte difondo della Casa editrice?Il principio ispiratore del progetto allabase delle nostre scelte parte dal pre-supposto che il libro è uno strumentodi crescita critica dei bambini dal pun-to di vista intellettuale, dal punto di vi-sta estetico e dal punto di vista dei valo-ri. Questo principio si sintetizza nellafunzione educativa che ogni libro deveavere e che ci ha portato a fornire unasorta di garanzia pedagogica a tutta lanostra produzione. Anche quando pre-pariamo prodotti caratterizzati da per-sonaggi più “commerciali”, per esem-pio Puffi o Tom e Jerry, non pensiamomai che basti attaccare “una qualche”immagine e “una qualche” parola a“qualche” foglio per fare un libro: devesempre esserci una ragione, un obietti-vo funzionale che giustifichi e supportila nostra scelta.

In un mercato sempre più affollato diproposte e di novità, come si colloca e sicaratterizza la vostra produzione perla prima infanzia?Se parliamo di prima infanzia, cioè dibambini sotto i tre anni, definirei lanostra produzione con due termini:onesta e seria. Voglio dire che non pre-tendiamo, con i nostri libri, di sostitui-re il primo motore della conoscenzache è l’esperienza, il rapporto direttocon le cose, col mondo, con la vita, mapensiamo che nel quotidiano dei bam-bini ci sia lo spazio per venire a contat-to con un oggetto diverso, il libro, cheparla un suo linguaggio particolare, cheapre le porte dell’immaginario, che rap-presenta la realtà in modo simbolico enel quale si può entrare con lo stessostupore esplorativo con cui i bambiniaffrontano le cose. Ho usato non a casoil termine entrare perché ritengo che inostri prodotti che rappresentano me-glio questo principio siano i “Librinca-

sa”: si presentano come libri, si apronoe smontano per diventare casa in cuientrare (alta un metro!), e si “leggono”le pareti. Credo che Pimpa in casa siauno dei migliori prodotti editoriali peri bambini sotto i tre anni, ovviamentegrazie ad Altan.

Dal suo punto di osservazione, comevaluta il moltiplicarsi di iniziative chein vario modo si propongono di“promuovere la lettura”?Penso che per un bambino la migliorepromozione alla lettura sia da un latoessere circondato da un ambiente atten-to e da adulti che leggono, dall’altro ve-nire a contatto con libri che valga la pe-na leggere, facendo pulizia di tantamerce in circolazione; inoltre bisogne-rebbe evitare che il libro venga “scola-rizzato”, ovvero identificato con l’obbli-go pedante e noioso del compito. Esi-stono comunque delle iniziative di pro-mozione sicuramente utili, buone, sti-molanti: quando si riesce a far capire aipotenziali lettori che non si legge tuttinello stesso modo e nello sesso tempo,che un libro non finisce con l’ultimapagina, ma si può rileggerlo e ritrovarlocompletamente diverso, che nessunopuò venirti a dire che cosa c’è scrittoperché solo tu sai che cosa ci puoi tro-vare, che per ogni libro che leggi stai in-

ventando un mondo diverso, allora vamolto bene la promozione alla lettura.

Chi attraversa il centro di Modenascopre che la Pimpa è la protagonista(o la testimonial?) di un’originalesegnaletica stradale “a misura dibambino”. Ci racconta in breve com’ènata l’iniziativa?L’idea di realizzare una segnaletica perbambini che avesse la Pimpa come in-solito Cicerone è venuta all’Assessoratoalla PI del Comune di Modena, checirca tre anni fa aveva compiuto unesperimento simile in un nuovissimoquartiere progettato a misura d’uomo,ma soprattutto di bambino, ottenendoun grande successo.

Ci può dare qualche anticipazione suivostri programmi editoriali per ilprossimo futuro? La parte del leone lafaranno sempre i libri per la primainfanzia o prevedete anche disviluppare la produzione per altre fascedi età?Noi continueremo a privilegiare i bam-bini fino a sette anni, anche perché sa-ranno ancora i libri della Pimpa quellicui dedicheremo maggiore attenzionecon nuove storie, nuove collane, nuoveconcezioni di libro (ad esempio “Il li-bro da appendere”) e anche un nuovoperiodico, “Il mondo di Pimpa”, unaproposta assolutamente innovativa pergiocare al teatro che sarà presto in edi-cola. Inoltre in primavera uscirannoAttenti al mostro e Giochiamo a nascon-dino, due splendidi libri in cantiere conun incredibile gioco di finestrelle a sor-presa, ideati da Kimura e illustrati daNicoletta Costa, prodotti da noi concoedizione giapponese.Poi, nella collana “Le due lune a colo-ri”, oltre a un nuovo racconto della se-rie “Mini”, uscirà, con le illustrazionidi Alberto Ruggieri, un racconto del-l’umorista Stefano Disegni, che si ci-menta per la prima volta con la lettera-tura per bambini.Giuseppe Assandri

Adoravo

Rintintindi Valentina De Propris

L’Autore in primo piano / Susanna Tamaro

Lei, da bambina era lettrice? Se sì, checosa leggeva: libri, giornalini o altro?Non amavo particolarmente leggere, so-prattutto i libri. Preferivo i giornalini.Gli album di “Topolino” e “Il Monello”.Gli unici libri che ho sempre amato sonostati i manuali, manuali degli insetti, ma-nuali delle pietre, manuali dei cani. Mi èsempre piaciuto dare ad ogni cosa il suonome giusto. Ho cominciato a leggerepiù verso gli undici e dodici anni alcunilibri classici come Zanna Bianca e I ra-gazzi della via Paal. Ricordo con moltopiacere un libro che si chiamava Le av-venture di Fratel Coniglietto.

La scuola ha avuto una funzioneimportante nella sua formazione dilettrice e di scrittrice?Ho sempre avuto molte difficoltà con lascuola. E posso dire che ha avuto il ma-gico compito di farmi detestare tutto ciòche si svolgeva al suo interno, compresala lettura e la scrittura. Credo di averavuto molta sfortuna, perché in tutta lamia carriera scolastica non ho mai incon-trato un solo insegnante che mi facesseinnamorare della sua materia o anchesemplicemente che mi rendesse menoodioso e frustrante l’accumulo di nozionidi cui non riuscivo a scorgere un senso.

Da bambina andava al cinema eguardava la tv? Quando ero bambina, la “Tv dei ragazzi”era ai suoi esordi, durava credo un’ora opoco più e veniva considerata dai genitoriun premio da concedere se si era statibuoni e soprattutto se si erano già finiti icompiti. Siccome amo gli animali in tuttele forme in cui si manifestano, adoravo diun’adorazione febbrile Rintintin, e Le av-venture di Francis, il mulo parlante. Mi


piaceva anche guardare il maestro Manzie il suo Non è mai troppo tardi. Ero rapitadall’abilità con cui faceva scorrere i car-boncini sui grandi fogli bianchi. Andavoogni tanto la domenica al cinema diquartiere assieme a mio fratello. Era unavecchia sala, con i pavimenti di legno cheodoravano sempre di disinfettante. E allacassa vendevano delle mentine verdi che,non so perché, si chiamavano “inglesi”.Andare al cinema era una vera festa, per-ché lì si provavano emozioni davvero for-ti. Ricordo un film, credo fosse di fanta-scienza giapponese, in cui delle enormiformiche invadevano la terra. E poi ungrandissimo numero di film western.

Lei ha avuto un grandissimo successocome scrittrice per adulti, però si è anchededicata alla narrativa per ragazzi.Generalmente avviene il contrario… Ho sempre desiderato scrivere per ragazzi,solo che non riuscivo a sentirmi all’altez-za. Ritengo difficile scrivere per adulti,ma difficilissimo scrivere per l’infanzia.Per questo ho cominciato con gli adulti esolo più tardi ho avuto il coraggio di de-dicarmi ai bambini. Mi è capitato di direche, dovendo scegliere tra essere Proust edessere Andersen, preferirei di gran lungaessere Andersen. Credo che ciò che emo-ziona e fa pensare nell’infanzia resti persempre dentro di noi. Per questo è impor-tante dedicarsi ai bambini. E poi i bambi-ni sono lettori puri, senza pregiudizi.

In Cuore di ciccia viene portato in primopiano il disagio dell’infanzia che leiavverte con una sensibilità particolare.Cos’è che la rende così attenta allasofferenza dei giovani?Ho sofferto molto nella mia infanzia. Inquesta sofferenza, la cosa più grande e

più grave è stata la solitudine, un pesoenorme e nessuno con cui condividerlo.Così, è un po’ come se avessi un sestosenso, entro nella sofferenza dello sguar-do di ogni bambino che incontro perstrada. Non ho mai creduto all’infanziacome all’età della spensieratezza.

Ne Il Cerchio magico lei affronta untema come la morte, che gli adulti nontoccano quando si rivolgono ai bambini.Qual è il modo giusto per avvicinarel’infanzia ai grandi temi della vita? Come ho detto prima, scrivere per bam-bini è molto difficile. I bambini non vo-gliono ideologie, non vogliono pressapo-chismi, non vogliono retorica. I bambinivogliono che gli si parli con sincerità, consincerità e con verità. E vogliono ancheche tra le parole e le azioni ci sia una coe-renza perché altrimenti non c’è alcun sen-so. I bambini, anche se sembrano moltosicuri, sono pieni di ansie e di paure. E lapaura di perdere le persone care è la pauradominante. La morte è la realtà piùprofonda della vita, quella che le dà senso.Ignorarla vuol dire rendere l’esistenza sen-za fondamento, traballante. E questo ibambini, istintivamente, lo sanno.

Susanna Tamaro è nata a Trieste nel 1957 evive in Umbria, vicino a Orvieto, in unafattoria piena di animali. Diplomata al cen-tro sperimentale di cinematografia. Ha rea-lizzato vari documentari scientifici per laRai. Dopo l’esordio con La testa tra le nu-vole (1989), ha scritto Per voce sola (1991),Va’ dove ti porta il cuore (1994), AnimaMundi (1997), Cara Mathilda, non vedol’ora che l’uomo cammini (1998), Verso casa(1999). Per bambini ha scritto Cuore di cic-cia (1992), Papirofobia (1994), Il cerchiomagico (1995) e Tobia e l’angelo (1998).

di Maria Luisa Salvadori

‘imprevedibilità

dei limiti

L’Illustratore in primo piano / Emanuele Luzzati

Il 5 dicembre 1999, al Teatro della Tossedi Genova, è stato proiettato in primanazionale il lungometraggio di animazio-ne Il flauto magico, di Giulio Gianini edEmanuele Luzzati, dall’opera di Mozart,nella versione restaurata con l’interventodel Comune di Genova. Maria Luisa Sal-vadori, presente alla manifestazione, haintervistato Emanuele Luzzati per la no-stra rivista.Il film è stato restaurato grazie alla segna-lazione dell’Asifa (Associazione Italianaper il film di animazione) nell’ambitodell’iniziativa “Adotta un film – 100 filmda salvare”, promossa nel 1997 dalla Pre-sidenza del Consiglio dei Ministri. Nel-l’ambito della stessa campagna il Comu-ne di Orvieto, di cui Luzzati è cittadinoonorario, ha contribuito al finanziamen-to del restauro della Trilogia rossiniana,altro film di animazione che si componedi tre cortometraggi, La gazza ladra, L’I-taliana in Algeri e Pulcinella, realizzatidalla coppia Gianini-Luzzati su musichedi Gioacchino Rossini. La presentazionein prima nazionale del film restaurato sisvolse ad Orvieto il 27 marzo 1999.

Ti ho sentito affermare che la tuacreatività si esprime al meglio inpresenza di limiti dati. Puoi spiegarmiperché?Sì, senza dubbio per me è sempre statocosì: io devo sapere dove si colloca quelloche faccio, per chi e per che cosa lo fac-cio. Perché questo avviene? Credo che lafaccenda abbia due facce. La prima, se vo-gliamo un po’ “romantica”, è la sfida a su-perare un ostacolo, come può essere quel-lo di realizzare una scena in un corridoiolungo e stretto, dipingere una parete ri-spettando l’ingombro dei mobili, illustra-


re un libro usando solo un colore (è giàsuccesso con il rosso, naturalmente unitoal nero) o con un numero di immaginiassegnato, magari alcune a colori e altre inbianco e nero, però delle stesse dimensio-ni. La seconda è l’incentivo a scoprire co-se nuove. Il limite non è prevedibile e po-ne quasi sempre di fronte a un problemanuovo da risolvere; così diventa stimolan-te fare qualcosa che non si è mai fatto.Naturalmente, se i limiti si ripetono fini-sce il divertimento, non c’è più novità.Prossimamente dovrò progettare un par-co per ragazzi a Salisburgo: il bello è chelì ci sono limiti a non finire; a parte i li-miti di spazio, ci sono giochi preesistentiche io devo inglobare e far diventaremiei, trasformarli mentre invento cosenuove tutte mie. Bisogna anche dire che questa è una sto-ria vecchia: i grandi pittori del Rinasci-mento, ad esempio, hanno sempre lavo-rato con dei limiti imposti. Penso a Pierodella Francesca, a Michelangelo che af-fresca la Cappella Sistina o anche al Si-gnorelli che dipinge nel Duomo di Or-vieto... Nessuno di loro faceva quadri inlibertà, il loro lavoro era tutto un limite. La ragione per cui non ho mai fatto unquadro è che proprio non saprei cosa faredentro una tela bianca. Il bianco mi spa-venta, la troppa libertà mi fa paura, men-tre mi interessa tutto quello che è “arteapplicata”: scenografie e costumi per ilteatro, decorazioni di interni, illustrazio-ne di libri, cinema di animazione. Lo di-cevo anche da bambino: «Da grande fac-cio il pittore, ma il pittore applicato !».

Quali sono i tuoi rapporti col mondodell’arte?Incontrare, per caso e nello stesso giorno,Picasso e Chagall è stata la cosa più

straordinaria che mi sia capitata, ma que-sto l’ho già raccontato ed è anche statopubblicato, ad esempio sull’“Unità” inun’intervista che mi fu fatta da CarmineDe Luca.C’è da considerare che io non ho mai di-pinto quadri e le mostre che ho fatto era-no riferite all’illustrazione, alla scenogra-fia o altre forme di arte applicata. Inquesto senso, quello della pittura è perme un mondo parallelo, anche se dallapittura ho assorbito molte cose. Adesempio, al tempo della pop art si usava-no materiali di ogni tipo, pezzi raccoltiper la strada... Sicuramente questo mododi esprimersi è entrato in me e l’ho ap-plicato al teatro. Altri pittori mi sarannosenz’altro stati utili nell’illustrazione.Adesso faccio il collage, uso anche deipezzi delle riproduzioni di pittori, pren-do una testa di qua, un paesaggio di là, limetto a caso uno accanto all’altro, li in-collo... Li uso molto, specialmente inscenografia.

Usi spesso materiali poveri e questo nontoglie niente alla ricchezza espressivadelle tue opere. Me ne parli?Uso materiali poveri se sono costretto afarlo, non necessariamente per scelta. Di-ciamo che ho usato più volte materialipoveri perché molte più volte c’erano po-chi soldi, c’era un limite appunto. Quan-do faccio scene per i grandi teatri, comeil Massimo di Palermo o il San Carlo diNapoli, non bado a spese: in un teatrocon i palchi d’oro la scena deve esserericca, non avrebbe senso il contrario. Di-ciamo che quando non c’è la possibilitàdi spendere ritorno nelle condizioni diavere dei limiti e cerco di superarli gio-cando con i materiali poveri. In questosenso può diventare stimolante farlo.

Nella varietà di materiali che hai usato,ce n’è qualcuno che ti appartiene di più,che ti piace e ti realizza particolarmente?Beh, devo dire che con la ceramica hoavuto un rapporto abbastanza strano. Pervent’anni è stata la mia materia preferita:facevo tante cose, facevo teatro, facevofilm di animazione... e poi andavo rego-larmente ad Albisola, almeno due voltealla settimana, a fare ceramica. Ne hofatta tantissima, chilometri credo. Poi,per ragioni banali, ho smesso: quando èmorto il proprietario della fabbrica dovelavoravo, ancora con il forno a legna cheera bellissimo, la fabbrica ha interrottol’attività; avrei dovuto cercarmi altre cosee invece ero sommerso di lavori: cartonianimati, teatro... Così mi son detto:«Con la ceramica chiudo!». E ho chiuso.Adesso però mi ha fatto piacere lavorare,naturalmente insieme ad altri, per rac-contare in una vetrina lunga trenta me-tri, la storia dell’Abbazia di Farfa, vicinoRoma. Ho dovuto realizzare pezzi in ce-ramica, figure di frati e “pupazzi” vari, edho scoperto che è un po’ come andare inbicicletta: non si dimentica; ho ripreso laceramica dopo vent’anni, ho toccato dinuovo la terra, ed è stato come se avessismesso di farlo il giorno prima.La terra è una mia materia, la sento mol-to e sento molto anche il modo di trat-tarla e di dipingerla, perché non è comedipingere un foglio di carta! Ogni mate-ria ha le sue leggi e bisogna capirle.

Come illustratore, senti il bisogno diseguire canoni espressivi diversi quandoti rivolgi ai ragazzi?Più che la mia espressività conta il testo.Per esempio, ultimamente ho illustratoprima Alice nel paese delle meraviglie poiPinocchio per le edizioni Nuages di Mila-


no, che si rivolgono agli adulti, non cer-to ai bambini. Se avessi illustrato gli stes-si libri per i ragazzi, lo avrei fatto esatta-mente nella stessa maniera.

Ho osservato, in alcuni libri che haiillustrato, una specie di ritmo, uncrescendo di immagini e di colori chetalvolta raggiunge il culmine nellepagine centrali. Come lo spieghi?Non ci ho mai pensato, me lo dici tu perla prima volta, ma può essere vero. Potreiforse spiegarlo paragonando il lavoro diillustrazione a una partitura musicale:comincia piano, poi arriva l’andante, l’al-legro ma non troppo, e avanti fino algran finale.

Negli ultimi anni ti sei dedicato ad unanuova forma di arte applicata, checonsiste nella progettazione di spazigioco per ragazzi...Se escludiamo la ceramica, che io pro-prio volevo fare, tante cose mi sono suc-cesse senza che io le cercassi. Ai parchiproprio non avrei pensato. La prima ri-chiesta è arrivata da Santa Margherita,poi contemporaneamente, senza che cifosse alcun collegamento tra le diverseesperienze, mi sono arrivate altre richie-ste dello stesso tipo o simili. Per Castel-nuovo Rangone non ho realizzato giochi,ma sculture in legno, personaggi che so-no stati collocati nel parco; lo stesso valeper il presepe di Torino: ho creato forme,che possono essere messe nei giardini ein genere piacciono ai bambini, ma nonsono giochi. Certe cose, non si sa perché,avvengono contemporaneamente, sononell’aria e maturano tutte insieme senzache se ne riesca a capire la ragione. Poi fi-nisce anche che una cosa attira l’altra, maall’inizio non è così. Sempre per fare un

esempio, la richiesta di Salisburgo derivadirettamente da Santa Margherita: il di-rettore del Mozarteum è capitato a Ge-nova, ha visto il “Parco del Flauto magi-co” e, dato che è interessato a tutto ciòche ha a che fare con Mozart, ha pensatodi fare qualcosa di simile a Salisburgo.Lo ha proposto al Sindaco, che peraltroaveva già in mente di intervenire su unparco cittadino, e così siamo arrivati allaformulazione ufficiale della richiesta cheè di circa dieci giorni fa; a luglio presen-terò il bozzetto (potrei fare dei disegni,ma preferisco sempre fare un modellinoperché capisco meglio io ed è più chiaroagli altri), poi il progetto sarà discusso einfine si passerà alla realizzazione, chedovrebbe concludersi entro i prossimidue anni. All’interno di un grande parcogià esistente a Salisburgo, la zona desti-nata ai bambini sarà ampliata e dedicataa Mozart: io dovrò ispirarmi al Flautomagico e al Ratto del Serraglio, due operein qualche modo più vicine ai bambini.

A proposito, il tuo lavoro intorno alFlauto Magico di Mozart è particolare emolto impegnativo. Come è cominciato?Ho affrontato la prima volta quest’operacreando le scene e i costumi per il “Festi-val di Glyndebounre” del ’63: credo diavere già allora impostato tutto il mio la-voro visto un po’ dalla parte di Papage-no. Sia le scene che i costumi interpreta-vano più il lato favolistico e magico del-l’opera che il lato mistico-massonico:tutto il teatro era diventato un po’ comeun meraviglioso gioco per bambini, conle scene che si componevano e scompo-nevano per ricrearsi a vista del pubblico.Un editore inglese (Blakwel di Oxford)che aveva visto l’opera mi ha chiesto seero disposto a raccontarla e illustrarla in

“Fate l’amorenon fate la guerrama per passare il tempoancor più allegramentefate di tuttoper non far mai niente„

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un libro per bambini. Così ho cercato diadattare la complicata storia dell’operaprivilegiando il personaggio Papageno,come se tutta l’azione girasse intorno alui, mentre la Regina della Notte è di-ventata una fata tenebrosa e Sarastro unmago benefico.

E come è nato il film di animazione IlFlauto Magico, realizzato da te e GiulioGianini?Naturalmente, dopo aver fatto il libro,con Gianini ci siamo proposti di realizza-re anche un film. Però non potevamosbrigarci con i soliti dieci minuti dellesinfonie rossiniane; ci occorreva almenoun’ora e ci occorreva anche trovare unproduttore. La proposta ci è venuta dallaThalia Film di Vienna e nel 1976 ci sia-mo gettati in questa impresa, la più diffi-cile certo da quando abbiamo comincia-to a lavorare nell’animazione.

Avete incontrato difficoltà in questolavoro?Per la prima volta abbiamo affrontatocon i cartoni animati un’opera di teatromusicale cantata e questo è stato moltodifficile. Per ridurre l’opera in cinquantaminuti senza tralasciare nessuna dellearie più belle, abbiamo dovuto servirci diun personaggio “vero”: abbiamo creatoun Papageno in carne ed ossa che spiega-va il senso delle arie, dato che abbiamoconservato il testo originale cantato intedesco. La lavorazione del film è durataun anno e mezzo.

Il tuo rapporto con i personaggi delFlauto Magico però non finisce qui...Sì, tra il libro, la rappresentazione e ilfilm, i personaggi del Flauto Magico han-no vissuto nella mia attività in molte al-tre forme: ho fatto un album di sei lito-grafie con gli episodi più salienti affian-cati dalla partitura; ho fatto un disegnoper un arazzo con lo sfondo della forestadel Flauto; ho ricreato in televisione ilmodellino della scenografia spiegando ai

bambini come avvenivano i cambiamentie poi, col personaggio di Papageno, misono ancora ritrovato varie volte...

Un’ultima cosa, più personale, se me loconsenti. Ogni volta che ti incontro eparlo con te rimango affascinata dallaserenità che trasmetti...Devo dire che mi è facile essere serenoperché mi accorgo delle cose un po’ in ri-tardo. Sai, come succede in certe gag,quando si incontrano due comici e unodice: «Cretino!». L’altro risponde: «Piace-re!», come nulla fosse, e si ricorda solodopo che gli hanno detto cretino. Anche

io mi accorgo dei colpi bassi sempre inritardo, quando il fatto è già sdramma-tizzato e posso vederlo con distacco. Na-turalmente questo non è sempre positi-vo: metti il caso di un incidente, lì laprontezza a volte salva il salvabile; se micapita di accorgermene dieci minuti do-po, qualcuno ha già fatto in tempo amorire. Comunque ho sempre avuto piacere diconoscere gente: amici, colleghi, illustra-tori, scenografi, pittori... Proprio perchésiamo diversi, nessuno porta via qualcosaall’altro e la conoscenza consente discambiare reciprocamente qualcosa.


Emanuele Luzzati nasce a Genova nel 1921. Studia e si diploma a Losanna all’École desbeaux Arts et des Arts Appliquées.Pittore, decoratore, illustratore, ceramista, si dedica alle scene e ai costumi teatrali e, piùtardi, insieme a Giulio Gianini, alla realizzazione di film e disegni animati.Ha realizzato più di quattrocento scenografie per prosa, lirica e danza nei principali teatriitaliani e stranieri.Ha illustrato molti libri dedicati all’infanzia.Ha eseguito pannelli, sbalzi ed arazzi sulle navi “Leonardo Da Vinci”, “Michelangelo”,“Ausonia” e “Marco Polo”.Tra i numerosi premi ottenuti, ricordiamo che nel 1955 ha vinto il Primo “Premio per laCeramica” a Cannes; nel 1982 è stato premiato come illustratore alla Biennale di Bratisla-va e ha ricevuto il premio “Andersen-Baia delle Favole” di Sestri Levante, nel 1984 haavuto il premio “Stregatto-Perugia” per il teatro per ragazzi.Alla fine del 1980 la sua attività teatrale trova ampio riconoscimento in una mostra cu-rata dall’Istituto del Teatro e dello Spettacolo dell’Università di Roma, Il sipario magico.Percorsi teatrali di Emanuele Luzzati. Dal 1981 al 1984, la mostra ha girato in Italia e al-l’estero.Ha esposto alla Biennale di Venezia dal 1972, nella sezione Grafica Sperimentale.Ha pubblicato, tra l’altro, illustrazioni per le fiabe di Italo Calvino e per i testi di GianniRodari; nel 1988 ha illustrato il volume Le fiabe scelte dei fratelli Grimm nell’edizionefuori commercio della Società Olivetti. Da ricordare, nella sua opera di illustratore, ancheil filone dedicato alla cultura e alle leggende ebraiche. Nel marzo 1990 si inaugurano a Reggio Emilia, Cavriago, Sant’Ilario e Montecchio,quattro sezioni di una grande mostra dedicata all’opera complessiva di Luzzati.Luzzati fa parte dell’Agi (Alliance Graphique Internationale) e dell’Academy avendo otte-nuto due nominations all’Oscar per i suoi film d’animazione La gazza ladra e Pulcinella.Dal 1982 al 1990 è docente di Illustrazione al Politecnico Byron di Genova.Nel 1989 illustra Candido di Voltaire per le Edizioni Nuages.Nel 1992 gli viene conferita dall’Università di Genova la laurea honoris causa in Architet-tura.Nel 1993 l’Unione dei Teatri d’Europa organizza la mostra Emanuele Luzzati scenografoche viene allestita, come prima sede, presso il Centre George Pompidou di Parigi.Nel novembre 1995 riceve il “Premio Ubu” per la migliore scenografia dell’anno, conferi-togli per le scene realizzate per il Pinocchio prodotto dal Teatro della Tosse di cui è fonda-tore nel 1975 con Tonino Conte e Aldo Trionfo e, attualmente, direttore artistico con To-nino Conte.Nel 1997 gli viene dedicata la mostra Emanuele Luzzati dalla scenografia all’illustrazione aPalazzo Ducale a Genova.Nello stesso anno realizza per il Comune di Torino il presepe in Piazza Carlo Felice, incui figure sante tradizionali si mescolano a personaggi delle fiabe.Nel 1998 progetta e realizza a Santa Margherita il Parco del Flauto Magico, parco giochiper bambini ispirato alla celebre opera di Mozart.

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I libri illustrati

Rinaldo Negri, L’arte di navigare, Società Ita-liana di Navigazione, Genova, 1952;Calendario colombiano per il quinto centenariodella nascita di Cristoforo Colombo, IstitutoGrafico Bertello, Borgo S. Dalmazzo, 1953;Emanuele Luzzati, Viaggio alla città di Safed,Age d’or, Roma, 1955;Chichibio cuoco e la gru (da un racconto diGiovanni Boccaccio), I Girasoli, Roma, 1961;

Altre edizioni:Chichibio and the crane. Obelenski, NewYork, 1962;

Emanuele Luzzati, I paladini di Francia ovve-ro il tradimento di Gano di Magonza, Mursia,Milano, 1962;

Altre edizioni:Ronald and the Wizard Calico, PantheonBooks, New York, 1969;Ronald and the Wizard Calico, HutchinsonJunior Books, London, 1969;

Gianni Rodari, Castello di carte, Mursia, Mi-lano, 1963;Diego Fabbri (introduzione e note di), DaSofocle a Pirandello, Rai, Roma, 1963 (fuoricommercio); Emanuele Luzzati, La gazza ladra, Mursia,Milano, 1964;Emanuele Luzzati, Alì Babà e i quaranta la-droni, Emme, Milano, 1968;

Altre edizioni:Alì Babà e i quaranta ladroni, Editori Riu-niti, Roma, 1992 (collana “La freccia az-zurra”; in allegato alla confezione in cofa-netto, comprendente opere di altri autori eillustratori, il film Alì Babà di Giulio Gia-nini e Emanuele Luzzati); Ali Baba and the Forty Thieves, PantheonBooks, New York, 1969;Ali Baba und die Viering Raübe, Ellerman,München, 1969;Ali Baba, L’école de Loisir, Paris, 1969;


Ali Baba, Shuppan, Tokyo, 1979;Bill Martin, When it rains...it rains, Rinehart& Winston, New York, 1970;Bill Martin (filastrocca adattata da), Whistle,Mary, Whistle..., Rinehart & Winston, NewYork, 1970;Emanuele Luzzati (dall’opera di Wolfgang A.Mozart), The magic flute, Blackwel, Oxford,1971;Emanuele Luzzati, La tarantella di Pulcinella,Emme, Milano, 1971;

Altre edizioni:Pulcinella e il pesce d’argento, Editori Riuni-ti, Roma, 1993;

Io e Gli altri (enciclopedia in dieci volumi), LaRuota, Milano e Genova, 1971; Italo Calvino, L’Uccel belverde e altre fiabe ita-liane, Einaudi, Torino, 1972;Come si fanno i bambini, Ghiron, Genova,1972;E. Poi, L’uccellino Tic Tic, Einaudi, Torino,1972;Donatella Ziliotto, Il viaggio di Marco Polo,ERI, Roma, 1972;

Altre edizioni:Il viaggio di Marco Polo, Emme, Milano,1975 e 1981;The travels of Marco Polo, Dent, London,1975;Ich, Marco Polo, Ellerman, München,1977;

Emanuele Luzzati e Tonino Conte, Bimbo re-cita, Emme, Milano, 1974;

Altre edizioni:Sganarello medico per forza, Il medico gra-dasso, Emme, Milano, 1981;

Ibi Lepschky, Voglio comperare una tazza gial-la con una ochetta blu, Einaudi, Torino, 1974;Italo Calvino, Il principe Granchio e altre fiabeitaliane, Einaudi, Torino, 1974;Mio fratello, La Ruota, Milano, 1975;Italo Calvino, Il visconte dimezzato, Einaudi,Torino, 1975;

Giacoma Limentani, Gli uomini del Libro.Leggende ebraiche, Adelphi, Milano, 1975;

Altre edizioni:Gli uomini del Libro. Leggende ebraiche,Milano, Feltrinelli, 1995;

Rita Cirio, Dodici Cenerentole in cerca d’auto-re, Quadragono Libri, Conegliano, 1976;

Altre edizioni:Dodici Cenerentole in cerca d’autore, Nua-ges, Milano, 1991;

Michal Snunit, Walking and Talking withYoav, Sifriat Poalim, Tel Aviv, 1976;Emanuele Luzzati, C’erano tre fratelli, Emme,Milano, 1977;Emanuele Luzzati e Tonino Conte, Facciamoinsieme teatro, Einaudi, Torino, 1977;Silvio Pampiglione, As doenças infecciosas: oque são, como são transmitidas, como se devemcombater, Pampiglione, Bologna, 1977;Emanuele Luzzati e Gianni Rodari, Il teatro,i ragazzi, la città, Emme, Milano, 1978;Emanuele Luzzati e Guido Davico Bonino,Orlando in guerra, Stampatori, Torino, 1979;

Altre edizioni:Orlando in guerra, Einaudi Scuola, Milano,1999 (Collana “Bibliotechina”);

Emanuele Luzzati La Cenerentola, (dall’operadi Gioacchino Rossini), Emme, Milano, 1979;

Altre edizioni:Cinderella, Bluth, London, 1981;

Il flauto magico (dall’opera di Wolfgang A.Mozart), Il Bisonte, Firenze, 1979; Isaac Bashevis Singer, Quando Shlemiel andòa Varsavia, Garzanti, Milano, 1979; Donatella Ziliotto, Sundjata, Mondadori,Milano, 1980;Giacoma Limentani, Il vizio del Faraone e al-tre leggende ebraiche, Stampatori, Torino,1980;Tonino Conte, I tre grassoni (dal racconto diJurij K.Olesa), Editori Riuniti, Roma, 1981;Virgilio Savona, O che bel castello, Emme,Milano, 1981;

I lavori di Emanuele Luzzati(elenco delle pubblicazioni più note, aggiornato a gennaio 2000)

Gianni Rodari, Filastrocche lunghe e corte, Edi-tori Riuniti, Roma, 1981, (in allegato all’ulti-ma edizione del maggio 1996, che è la primanella Universale economica/ragazzi degli Edi-tori Riuniti, il floppy disk: I viaggi di Stoccofil-lo. Filastrocche lunghe e corte di Gianni Rodari);Niccolò Machiavelli, Belfagor arcidiavolo, IlMelengolo, Genova, 1982;Gianni Rodari, Atalanta, una fanciulla nellaGrecia degli dei e degli eroi, Editori Riuniti,Roma, 1982;Furio Jesi, La casa incantata, Vallardi-Garzan-ti, Milano, 1982;Emanuele Luzzati, Tre fratelli, quaranta la-droni, cinque storie di maghi e burloni, Emme,Milano, 1983;Sandro Gindro, A Tiresia, Psicoanalisi Con-tro, Roma, 1983;Haggadàh di Pesach: rito sefardita (testo ebrai-co con traduzione italiana e note del rabbinoFernando D. Belgrado, prefazione del rabbi-no Elio Toaf ), La Giuntina, Firenze, 1984;Gianni Rodari, Il libro dei perché, EditoriRiuniti, Roma, 1984, (in allegato all’edizionedel novembre 1995,che è la prima nella Uni-versale economica/ragazzi degli Editori Riu-niti, il floppy disk: Stoccofillo, da Il libro deiperché Gianni Rodari); Gianni Rodari e Virgilio Savona, Filastroccheda cantare, Ricordi, Milano, 1984;Psicoanalisi Contro. Foglio mensile di psicoana-lisi cultura e arte, Psicoanalisi Contro, Roma,1984, n. 1,5;Gianni Rodari, Le avventure di Tonino l’invi-sibile, Editori Riuniti, Roma, 1985;Enzo Bianchi, Un rabbi che amava ibanchetti, Marietti, Genova, 1985;Licia Oddino, Habitat per un’idea, Tolozzi,Genova, 1985;Domenico Rea, Faida, Pirella - Alpha Tra-ding, Genova, 1986;Gianni Rodari, Filastrocche per tutto l’anno,Editori Riuniti, Roma, 1986;Gianni Rodari, Fiabe lunghe un sorriso, Edito-ri Riuniti, Roma, 1987;Itinerari. Percorsi di ricerca per la scuola e la fami-glia, Nuova Io e gli altri, Genova-Milano, 1988;Tonino Conte, I sentieri della notte, Ecig, Ge-nova, 1988;Tonino Conte, Dediche, Ecig, Genova, 1988;Jacob e Wilhelm Grimm, Fiabe scelte, Gior-gio Soavi (a cura di), Olivetti, Milano, 1988;Meir Shalev, Michael and the Monster of Jeru-salem, Tower of David Museum of the Hi-story, Jerusalem, 1989;Age, Scarpelli, Monicelli, Brancaleone allecrociate, Casa di Mantegna e Circolo del Ci-nema, Provincia di Mantova, 1989;Francesco Bollorino, Il bambino a espansionee altre storie, Marietti, Genova, 1989;Voltaire, Candido, ovvero L’ottimismo, Nua-ges, Milano, 1990;



Giacoma Limentani, Anita Schaumann, Mi-drashim, antichi racconti ebraici dal giornaleper noi, Adei Wizo, Roma, 1996;Tonino Conte, Genova, una città in venti sto-rie, Laterza, Bari, 1996;Sandro Bayini, El pomm - Stori liber del granliber, Viemme Pierre, Milano, 1996;Prokofiev, Pierino e il lupo, adattamento diDario Fo, De Agostini-Rizzoli Periodici, Mila-no, 1996, supplemento al n.12 di “Amadeus”;Piera Maldini, Rino Tacchella, (scritta da),Alexandria Liberata ovvero storia di un Papa,di un Imperatore, di un Libero Comune e... delPopolano Gagliaudo con la sua Mucca, LoftArt Tacchella, Alessandria, 1996;Gianni Rodari (testi di), Il teatro delle fila-strocche: laboratorio delle parole e dellafantasia, Editori Riuniti, Roma, 1996 (in al-legato un cd-rom);Il grande gioco di Urluberlù: laboratorio deisuoni e della musica, disegni animati di Ema-nuele Luzzati, testi di Tiziana Ferrando. Ro-ma, Editori Riuniti, 1996 (in allegato un cd-rom);Tiziana Ferrando (testi di), Urluberlù ladro disuoni, Editori Riuniti, Roma, 1996 (confloppy disk: Urluberlù nell’antro del mago);Elio Giacone, Filastrocche nel prato e in cielo,schede didattiche a cura di Anna Maria Gerli,Il Capitello, Torino, 1996; Anna Maria De Chiara, Laura Galletti, Laguida di Napoli per ragazzi, Liguori, Napoli,1998;Carrol Lewis, Alice nel paese delle meraviglie,Nuages, Milano, 1998;Ermanno Detti, E quando cupa mezzanottescocca, Firenze, Fatatrac, 1998;Alessandro Manzoni, I promessi sposi, Lecco,Beretta per Lecco, Iaber Spa, Gruppo Riello,1999;Piera Maldini, Narrativa a teatro, Atlas, Ber-gamo, 1999;Sandra Dal Pozzo, Anna Maria Morbiducci,La guida di Roma per ragazzi, Liguori, Napo-li, 2000 (in corso di stampa);Marina Bassani, Ombretta Camilla (titoloprovvisorio), Franco Cosimo Panini, Mode-na, 2000 (in corso di stampa nella Collana“Le due lune”); Marina Bassani, Zeffirino Collolungo (titoloprovvisorio), Feltrinelli, Milano, 2000 (incorso di stampa).

I cataloghi delle mostre

Mara Fazio, Silvia Carandini (a cura di), Il si-pario magico di Emanuele Luzzati, Officina,Roma, 1980 (Catalogo della Mostra tenuta aRoma, Palazzo delle Esposizioni, nel 1980, epoi a Genova, Torino, Milano, Bergamo,Magdeburgo, Bologna);

Isaac Bashevis Singer, Il Golem, Adriano Sala-ni, Firenze, 1990;Nanda Mari, Il figlio di carta, Graphos Narra-tiva, Genova, 1990;Carmelo Cusumano (poesie di), La Mattana,Grafiche Fratelli Spirito, Savona, 1990; O. Mirbeau, Diario di una cameriera, Lo Sca-rasco, Torino, 1991;Isaac Bashevis Singer, Le distese del cielo,Guanda, Parma, 1991;Gianni Rodari, Il ragioniere a dondolo, EditoriRiuniti, Roma, 1993;Gianni Rodari, Perché i re sono re?, EditoriRiuniti, Roma, 1993;Umberto Albini, Oroscopo; Claudio Tolomeo,Previsioni astronomiche; Emanuele Luzzati,Cieli e Pianeti; Collana “Epigoni”, FrancescoPirella, Genova, 1993;Roberto De Simone, La tarantella napoletana,Benincasa, Roma, 1993;Andrea Stanisci, Aida, La Spada di Radames,Firenze, 1994;Pier Luigi Luisi, Selenio e i pirati etruschi,Nuove Edizioni Romane, Roma, 1994;AA.VV., Il secondo diario della salute, Erga,Genova, 1994;AA.VV., La notte delle favole, Erga, Genova,1994;Meir Shalev, I racconti della Bibbia, Keter Pu-blisher, Gerusalemme, 1994; Vito Elio Petrucci, Favole senza tempo, Pirella,Genova, 1994;Matteo Maria Boiardo, Orlando innamorato,Scandiano, Comune, 1994;Gustavo Strafforello, La sapienza del mondoovvero dizionario universale di tutti i popoli,Barboni e Tolozzi, Genova, 1994;Giusto e Ingiusto. Io e gli Altri, Genova, 1995(due libri);Silvia Waugh, Occhi di bottone, Salani, Firen-ze, 1995;Uri Orlev, La bestia d’ombra, Salani, Firenze,1995;Carlo Martigli, La fonte secca, Giunti, Firen-ze, 1995;Massimo Montanari, Il pentolino magico, La-terza, Bari, 1995;Isaac Bashevis Singer, Mazel e Schlimazel, Sa-lani, Firenze, 1995;Andrea Levi, Gli ebrei, Io e gli Altri, Genova,1995;Mauro Biagioni, Enrica Bonamini, Il golforacconta. Storia della Spezia e del suo golfonarrata ai ragazzi, Giacché, La Spezia, 1995;La giostra dei mestieri, Associazione perl’Auxilium, Genova, 1995;I colori della pace. Programma educativo per lapace e la intercultura, testi di Mario Salomo-ne, fotografie di Oliviero Toscani, Giunti, Fi-renze, 1996;Carlo Collodi, Pinocchio, Nuages, Milano,1996;

L’IMPREVEDIBILITÀ DEI LIMITI

Il teatro come decalcomania. Le immagini diEmanuele Luzzati per la Tosse, La Casa Usher,Firenze, 1984 (Catalogo della Mostra tenutaa Genova nel 1984);Galleria d’arte Il Vicolo di Genova (a curadi), Lele Luzzati: figure incrociate. L’operacompleta di un protagonista della grafica, LaCasa Usher, Firenze, 1985 (Catalogo dellaMostra tenuta a Pontremoli, convento dellaSs. Annunziata, nel 1985);Susi Davoli (a cura di), Le mille e una scena.Teatro-Cinema-Animazione di Emanuele Luz-zati, Provincia di Reggio Emilia, 1990 (Cata-logo della Mostra tenuta a Reggio Emilia nel1990);Silvio Ferrari (presentazione di), GuidoGiubbini, Franco Sborgi, Tonino Conte, Gi-na Lagorio, Federico Marzinot e Nalda Mura(testi di), Emanuele Luzzati: le ceramiche(1950-1970), Costa & Nolan, Genova, 1991(Catalogo della Mostra tenuta a Genova, Mu-seo d’Arte Contemporanea di Villa Croce, nel1991);Attilio Valenti (a cura di), Luzzati e le favole,Coop Liguria, Genova, 1991 (Catalogo dellaMostra tenuta a Genova nel 1991);Sergio Noberini (a cura di), Emanuele Luzza-ti. Le scenografie 1954-1992, Il Vicolo, Geno-va, 1992 (Catalogo della Mostra tenuta a Ro-vigo nel 1992);Giorgio Ursini UrsŠicŠ, Andrea Rauch, Ema-nuele Luzzati. Scénographe, Union des Théâ-tres de L’Europe, Parigi, 1993 (Catalogo dellaMostra tenuta a Parigi, Centre Giorges Pom-pidou, nel 1993), Edizione italiana: GiorgioUrsini UrsŠicŠ e Andrea Rauch, Emanuele Luz-zati. Scenografo, Tormena, Genova, 1996;Natasha F. Pulitzer (a cura di), EmanueleLuzzati cantastorie: cinema e teatro, navi, librie illustrazioni, ceramiche, scene e manifesti,arazzi, stoffe e costumi, Coedizioni d’arte, Bas-sano del Grappa, 1994 (Catalogo della Mo-stra tenuta a Bassano del Grappa, PalazzoAgostinelli, nel 1994);Sergio Noberini (a cura di), Goffredo Fofi eCarmine De Luca (testi di), Emanuele Luzza-ti. Illustratore, Tormena, Genova, 1996 (Cata-logo della Mostra tenuta a Genova, PalazzoDucale, nel 1996);Cristina Taverna (a cura di), Mario Monicelli(con un testo di), Campo dei miracoli, Nua-ges, Milano, 1999 (Catalogo della Mostra te-nuta a Venezia, Museo di Palazzo Fortuny,nel 1999);Fabrizio Montecchi (a cura di), teatro GiocoVita (realizzazione del), Un mondo di figured’ombra. Omaggio a Lele Luzzati, Press 80, Fi-renze, 1994 (Catalogo della Mostra tenuta aPiacenza, Chiesa di Santa Maria della Pace,nel 1994);Sergio Noberini e Rudolph Angermüller (acura di), I Mozart di Luzzati, Tormena, Ge-


nova, 2000 (Catalogo della Mostra in corso aSalisburgo, Casa Natale di Mozart, 15 otto-bre 1999 - 1 maggio 2000);Sergio Noberini (a cura di), Emanuele Luzza-ti. Viaggio nel mondo ebraico, Genova, Torme-na, 2000 (Catalogo della Mostra in corso aMilano, Palazzo della Triennale, 20 gennaio -12 marzo 2000).

La filmografia(dati completi di tutte le voci in EmanueleLuzzati illustratore, Tormena, Genova, 1996)

I due guerrieri (incompiuto). Regia: GiulioGanini e Emanuele Luzzati; produzione: Gia-nini e Luzzati; origine: Italia 1957;Pulcinella: il gioco dell’oca (incompiuto). Re-gia: Giulio Gianini e Emanuele Luzzati; pro-duzione: Gianini e Luzzati; origine: Italia1959;La tarantella di Pulcinella (pubblicità, inedi-to). Animazione: Giulio Gianini; disegno,scenografia: Emanuele Luzzati; produzione:Gianini e Luzzati; origine: Italia 1959;I paladini di Francia ovvero il tradimento diGano di Magonza. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; testo: Emanuele Luzzati,produzione: Gianini e Luzzati; origine: Italia1960; Castello di carte. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; testo: Gianni Rodari; pro-duzione: Gianini e Luzzati; origine: Italia,1962;La gazza ladra. Regia: Giulio Gianini e Ema-nuele Luzzati; Sinfonia da La gazza ladra diGioacchino Rossini; produzione: Gianini eLuzzati; origine: Italia 1964;L’armata Brancaleone (titoli di testa per il lun-gometraggio “dal vero” di Mario Monicelli).Animazione: Giulio Gianini; disegni, sceno-grafia: Emanuele Luzzati; produzione: Fair-Marceau; origine: Italia, 1966;L’Italiana in Algeri. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; Sinfonia da L’Italiana inAlgeri e Temporale da Il barbiere di Siviglia diGioacchino Rossini; produzione: Gianini eLuzzati; origine: Italia, 1968;Alì Babà. Regia: Giulio Gianini e EmanueleLuzzati; testo: Emanuele Luzzati; produzione:Gianini e Luzzati; origine: Italia 1970;Brancaleone alle crociate (titoli di testa per illungometraggio “dal vero” di Mario Monicel-li). Animazione: Giulio Gianini; disegno, sce-nografia: Emanuele Luzzati; produzione: Fair;origine: Italia, 1970;Il viaggio di Marco Polo. Regia: Giulio Giani-ni e Emanuele Luzzati; testo: Donatella Zi-liotto; produzione: Rai -Radiotelevisione Ita-liana; origine: Italia, 1971;Pulcinella. Regia Giulio Gianini e EmanueleLuzzati; Sinfonia da Il Turco in Italia di

Gioacchino Rossini; produzione: Gianini eLuzzati; origine: Italia, 1973;Turandot. Regia: Giulio Gianini e EmanueleLuzzati; testo: Tonino Conte; produzione: Rai-Radiotelevisione italiana; origine: Italia, 1974;L’augellin Belvedere. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; testo: Tonino Conte; pro-duzione: Rai -Radiotelevisione italiana; origi-ne: Italia 1975;Il flauto magico. Regia: Giulio Gianini e Ema-nuele Luzzati, brani da Il flauto magico diWolfgang Amadeus Mozart; collaboratori perle animazioni: Manfredo Manfredi, Jan Tr-mal; produzione: Thalia Film; origine: Au-stria, 1978;I tre fratelli. Regia: Giulio Gianini e Emanue-le Luzzati; testo: Tonino Conte; produzione:Tsi - Televisione Svizzera Italiana; origine:Svizzera, 1979;La donna serpente. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; testo: Tonino Conte; pro-duzione: Tsi - Televisione Svizzera Italiana;origine: Svizzera, 1979;La ragazza cigno. Regia: Emanuele Luzzati eJ. Trmal; testo: Tonino Conte; produzione:Tsi - Televisione Svizzera Italiana; origine:Svizzera, 1980;La palla d’oro. Regia: Emanuele Luzzati e J.Trmal; testo: Tonino Conte; produzione: Tsi -Televisione Svizzera Italiana; origine: Svizzera,1980;L’uccelllo di fuoco. Regia: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; testo: Tonino Conte; pro-duzione: Tsi - Televisione Svizzera Italiana;origine: Svizzera 1981;Pulcinella e il pesce magico. Regia: Giulio Gia-nini e Emanuele Luzzati; testo: Tonino Con-te; produzione: Tsi - Televisione Svizzera Ita-liana; origine: Svizzera 1981;Il libro. Regia: Giulio Gianini e EmanueleLuzzati; testo e musica: Angelo Branduardi;produzione: Musiza; origine: Italia 1983;Concerto per gatti. Regia, sceneggiatura: Giu-lio Gianini; disegno, scenografia: EmanueleLuzzati; musica: Concerto per gatti di Gioac-chino Rossini; produzione: Gianini e Luzzati;origine: Italia, 1985;Contrappunto bestiale. Animazione: GiulioGianini; disegno, scenografia: Emanuele Luz-zati; musica: Contrappunto bestiale alla mentedi Adriano Banchieri; produzione: Gianini eLuzzati; origine: Italia, 1986;Jerusalem. Animazione: Giulio Gianini eEmanuele Luzzati; produzione: Tower of Da-vid Museum of the History of Jerusalem; ori-gine: Israele, 1990;La casa dei suoni, da un libro di Claudio Ab-bado. Animazione: Giulio Gianini e Ema-nuele Luzzati; produzione: Flitz Buttenstedt,Boris Riaskov; cassetta in allegato a La Casadei Suoni, supplemento al n. 4 della rivistamensile “Video Art Concerto”.

Itinerari S t u d i e r i c e r c h e

Conoscenza e difesa dell’ambienteNella mia quotidiana esperienza di insegnante di scienzenella scuola media, sperimento spesso la difficoltà di stimo-lare nei ragazzi un interesse verso la conoscenza e la difesadell’ambiente che vada oltre l’entusiasmo del momento eproduca un effettivo cambiamento delle abitudini, favo-rendo la formazione di una coscienza responsabile. In que-sta impresa raramente ricevo un valido supporto dai libridi testo in circolazione, nei quali continuo a riscontrare unmodo freddamente manualistico e prevalentemente cata-strofistico di proporre lo studio dell’ambiente: trovo negliindici argomenti relativi all’inquinamento, al degrado, alletanto paventate catastrofi planetarie, sfoglio le pagine allaricerca di proposte di esplorazione e di ricerca che corri-spondano alla passione che molti insegnanti come me vor-rebbero trasmettere insieme alle conoscenze, ma quasi maitrovo qualcosa di adatto; solo definizioni e nozioni, poco onulla che indirizzi i ragazzi ad una “lettura” dell’ambientecome l’entità mirabilmente organica ed armoniosa qualeesso è. È francamente difficile che sentano la curiosità diesplorarlo se si aspettano di trovarvi solo rifiuti e degrado.Come sollecitare allora il coinvolgimento emotivo perso-nale degli alunni nel processo di apprendimento, evitandodi fare terrorismo psicologico? Ritengo che una buona so-luzione stia nell’adottare una duplice strategia: 1. Progettare e realizzare con i ragazzi un lavoro sul cam-po, privilegiando l’approccio pratico-sperimentale, il con-tatto diretto con l’ambiente naturale, attraverso uscite, vi-site guidate, raccolta e catalogazione di reperti e materiali,conduzione di indagini, in modo che gli alunni capiscanoche si può fare ecologia in ambito “domestico”, osservan-do il giardino vicino a casa o il muro del cortile dellascuola, un piccolo acquario o un albero qualunque di unviale cittadino, e trovare comunque molto di interessanteda osservare. 2. Utilizzare la dimensione ludica, proponendo loro gio-chi di ruolo e di simulazione attraverso i quali compren-dere in prima persona le dinamiche ambientali e le rela-zioni tra i viventi e l’ecosistema.

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In questo modo i ragazzi possono innanzi tutto conoscereed apprezzare gli equilibri naturali e, solo in seguito, ma-turare il concetto di tutela e far proprie le leggi che regola-no il comportamento dell’uomo nei confronti dell’am-biente. Quanto più personalizzata sarà l’esperienza diognuno, tanto maggiore sarà la possibilità di poter crearein lui una coscienza ecologica.

Manuali per la programmazione didatticaPer la programmazione didattica delle attività di educazio-ne ambientale esistono diverse proposte editoriali. Ma-nuali pratici e propositivi per un’introduzione teorica edoperativa all’ecologia e alla ricerca d’ambiente, forniti diindicazioni metodologiche e schede didattiche, sono:- V. Midoro, R. Briano, L’educazione ambientale a scuola,Menabò, Ortona, 1999. Il testo illustra l’approccio meto-dologico messo a punto dagli autori/ricercatori dell’Istitu-to per le Tecnologie Didattiche del Cnr in decine di pro-getti di educazione ambientale. In esso sono riconoscibilinon solo i punti forti avanzati in questi ultimi anni dalmondo della ricerca nel settore dell’educazione ambientalea livello nazionale e internazionale e dalle associazioni am-bientaliste, ma anche idee e metodi provenienti dal settoredelle tecnologie didattiche. - F. Frabboni, G. Gavioli, G. Vianello (a cura di), Am-biente s’impara, Franco Angeli, Milano, 1998. Il volumeintende portare un doppio contributo nell’ambito dell’e-ducazione ambientale: anzitutto fonda i principi teorici emetodologici della ricerca e delle scienze ambientali a par-tire dalla sintesi degli apporti pedagogico-didattici e dellescienze ecologiche, poi suggerisce agli insegnanti e aglioperatori ambientali linee di progettazione e di sperimen-tazione empirica fondamentali per divulgare presso lenuove generazioni una conoscenza/coscienza collettivadelle problematiche ecologiche. - P. Bonfanti, F. Frabboni, L. Guerra, C. Sorlini, Manualedi educazione ambientale, serie “Fare scuola”, Laterza, Bari,1993. L’ambiente inteso come un’“aula didattica” checonsente di aprire la rigida organizzazione scolastica ed at-


di Carla Marotta

tivare le qualità migliori della scuola e dell’extrascuola.Nel libro tale funzione è scomposta nella presentazione didue “decaloghi”, il primo per l’educazione ambientale (iperché pedagogici), il secondo per la didattica ambientale.Un capitolo è dedicato alla centralità delle discipline lequali, attraverso le unità didattiche, hanno la possibilità dientrare in relazione tra loro.- V. Cogliati Dezza (a cura di), Un mondo tutto attaccato.Guida all’educazione ambientale, collana “Ambiente e so-cietà” a cura della Legambiente, Franco Angeli, Milano,1993. Il volume, indicando percorsi didattici sperimenta-ti, coerenti e originali, fornisce agli insegnanti di scuolaelementare (I e II ciclo) e scuola media inferiore e aglioperatori dell’extra-scuola coerenti spunti di lavoro. - P. Orefice, A. Avenanti (a cura di), Educazione ambienta-le e didattica del territorio: resoconti ed esperienze di lavoronella Scuola Media, Giunti e Lisciani (“Educazione nuova.Le idee e gli strumenti”), Teramo, 1991. Si tratta dellapresentazione articolata, arricchita da materiali di pro-grammazione e di documentazione, di un progetto di co-noscenza del territorio sviluppato con alcune scuole mediedi 1° grado. Articolato in unità didattiche, ogni esperienzaè legata ai temi affrontati: fiume, mare, centro storico.- F. Gattini, D. Salvadori, Schede per l’ambiente. Strumen-ti e proposte per la didattica, Irrsae Toscana-Le Monnier,Firenze, 1991. L’opera contiene, nella prima parte, unaquantità di notizie non facilmente reperibili dalle scuole,oltre a una bibliografia ordinata per temi. Nella secondaparte vengono presentate proposte e materiali didattici divario tipo: schede metodologiche disciplinari studiate perla programmazione di ogni materia in riferimento ai pro-grammi ministeriali; schede di osservazione adatte per es-sere fotocopiate e adoperate direttamente dagli studenti;schede di proposte che suggeriscono attività di vario tipo;indicazioni per la documentazione, memorizzazione,pubblicizzazione dei lavori e delle ricerche prodotti dallescuole. - R. Ammassari, M. T. Palleschi (a cura di), Educazioneambientale: gli indicatori di qualità. Un percorso coerente

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dalle scuole elementari alla formazione professionale, Fran-co Angeli (Isfol, “Strumenti e ricerche”, n. 32), Milano,1991. L’improvvisazione di molte attività formative, l’oc-casionalità di finanziamenti adeguati, il faticoso procede-re solo attraverso il volontarismo degli insegnanti, laframmentarietà delle esperienze hanno fatto spesso dell’e-ducazione ambientale un contenitore nel quale far con-fluire esperienze diverse e pratiche didattiche similari,dall’educazione scientifica alla ricerca naturalistica, all’e-ducazione civica, all’educazione alla pace ecc. Quali allo-ra i caratteri distintivi dell’educazione ambientale? La ri-cerca di indicatori di qualità dei progetti di educazioneambientale si accompagna ad una attenta analisi della lo-ro interdisciplinarietà, ed anche del loro permanere neivari ordini di scuola. Dopo i primi quattro capitoli dedi-cati alla elaborazione e motivazione degli indicatori diqualità, il volume passa a presentare progetti educatividei vari ordini di scuola (dalla elementare alla secondariasuperiore). - G. Rescigno, introduzione di F. Frabboni, Studiare l’am-biente: teoria e pratica, Editori Riuniti, Roma, 1989. Do-po una breve premessa sugli aspetti teorici della “ricercad’ambiente”, il volume presenta tre esperienze di lavorosul campo, realizzate da altrettante classi di scuola media,concependo gli ambienti interessati come “libro di lettu-ra”: il bosco, il torrente, l’inquinamento urbano.- M. Bertacci, Fare ecologia nella scuola elementare, Giuntie Lisciani (“Educazione nuova. Le idee e gli strumenti”),Teramo, 1989. Cento schede di programmazione rivolteagli insegnanti raggruppate per temi (bosco, acqua, casa,prato) si propongono come un manuale operativo per ladidattica d’ambiente.- L. Berlinguer, S. Caravita, A. Rissotto, Il nostro mondo.Alla scoperta degli ambienti italiani, (Quaderni del Labora-torio, n.21) Istituto di Psicologia del Cnr, Reparto di Psi-copedagogia, Roma, 1996. Presentazione del programmainformatico “Il nostro mondo” (vedi banca dati “An-drea”): una sorta di banca dati sull’ambiente vicino perbambini dalla materna alla media. I bambini vengono


per leggere

l’ambiente

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coinvolti in un processo di riflessione sull’ambiente e sullaloro esperienza e conoscenza di esso, vengono guidati almettere in relazione e organizzare queste loro riflessioni ea comunicarle e scambiarle con altri bambini. Riflessionipedagogiche sulla comunicazione, e in particolare sullascrittura come forma di comunicazione, insieme a una

guida all’uso del programma nella didattica, completanola presentazione. Guide alla sperimentazione didattica che hanno originedall’esperienza degli autori, con ipotesi metodologiche eproposte concrete, presentate passo per passo, su comerealizzare in classe i principi e gli obiettivi ecologici, ricche


“Andrea”: educazione ambientale in Rete

“Andrea”, Archivio nazionale di documentazione e ricercaper l’educazione Ambientale, è un sistema informativo econtemporaneamente un progetto di ricerca educativa, rivol-to ad insegnanti ed operatori ambientali, dentro e fuori lascuola, che intendano realizzare proposte didattiche di edu-cazione ambientale. Un prezioso strumento di ricerca e di la-voro, nato dalla collaborazione dell’Istituto di Psicopedago-gia del Cnr, del Ministero dell’Ambiente e del Ministero del-la PI, composto da due banche dati: l’una, la banca dati “An-drea” destinata agli educatori, l’altra, la banca dati “Il nostromondo”, un progetto didattico per bambini delle ultimeclassi delle elementari e le prime della scuola secondaria infe-riore. Una rete bibliografica e di esperienze unica in Italia, capacedi fornire informazioni su tutti i diversi agenti che operanonel settore dell’educazione ambientale, sui materiali prodot-ti, sulle attività in corso.Pensato fondamentalmente per operatori adulti, l’archivio èstato sviluppato su tre livelli di ricerca, per permettere anchead utenti inesperti di accedervi e reperirvi informazioni, haun’interfaccia abbastanza semplice ed intuitiva e un help inlinea che guida l’utente nella consultazione.Per insegnanti e studenti di ogni ordine di scuola, la sua con-sultazione costituisce un prezioso strumento di insegnamen-to-apprendimento, alternativo ai libri di testo, ancora generi-ci o poco documentati in materia e soprattutto più funzio-nale alla formazione della capacità di interconnessione deiconcetti, fondamentale nello studio dell’ambiente e tantodifficile da far acquisire ai nostri ragazzi, bombardati da no-zioni frammentarie e slegate che non riescono a sistemare or-ganicamente. Ogni scheda dell’archivio è un invito implicito

a partecipare in prima persona: leggere un libro o una rivista,compiere un’escursione in un parco, una riserva o un centrodi educazione ambientale, fare una visita ad un museo, adun acquario, ad un orto botanico, seguire un corso, parteci-pare ad un concorso, progettare un’attività didattica, un per-corso d’apprendimento. La banca dati può essere continua-mente arricchita da altri enti che si interessino in modo con-tinuativo di educazione ambientale, e che vogliano proporrela propria esperienza educativa, contattando i Laboratori ter-ritoriali, referenti regionali del sistema, i cui indirizzi sonoreperibili nel sito.Il laboratorio virtuale “Il nostro mondo”, dedicato in parti-colare all’educazione ambientale nella scuola dell’obbligo, èuna banca dati ad accesso facilitato per i giovanissimi, cura-ta dal reparto di Psicopedagogia dell’Istituto di Psicologiadel Cnr, aperta alle classi di scuola elementare e media chevogliano consultarla o proporre i propri lavori di ricerca edocumentazione in campo ambientale. La valenza pedago-gica del laboratorio virtuale è duplice: i ragazzi non sonosolo utenti che prelevano informazioni, imparando a con-sultare una banca dati, ma operatori attivi che produconomateriali e arricchiscono l’archivio per tutta la comunitàscientifica; inoltre, la necessità di produrre materiali consul-tabili da altri, è un forte stimolo a sviluppare capacità diproduzione e revisione dei testi e di lettura critica del-l’informazione.Il software consente l’accumulo e l’organizzazione dei risulta-ti di lavori che vengono comunemente dispersi e che invecepossono essere la base per progettare nuove esperienze. Laraccolta di questi materiali può costituire un’interessante ba-se di ricerca per chi si occupa di educazione ambientale.

di suggerimenti, idee, consigli semplici e chiari, corredatida illustrazioni esplicative, per l’organizzazione di giochi,esperienze, attività, sono:- G. Zavalloni, D. Zavalloni, Educare all’ambiente a casa,a scuola e nel territorio, “Vivere e imparare”, Macro Edi-zioni, Cesena, 1998. Si tratta di un manuale d’approccioai vari ambienti, al modo di scoprirli e ai numerosi modidi esplorarli. Mentre nella prima sezione del libro gli am-bienti considerati sono quelli naturali (fiume, bosco, siepi,ecc.), nella seconda ci si occupa degli ambienti a scuola ea casa: dal problema dei rifiuti, alla “mensa scolastica eco-logica”, fino alla possibilità di fare un piccolo orto botani-co con calendario delle semine.- “I libri del Far Fare. Ambiente” (Collana di manuali di-dattici), Elle Di Ci, Leumann, 1998: M. Da Vià, M. Gli-soni, Il bosco e la mia città; M. Glisoni, A. Caturan; Sentoil vento con un dito; E. Data, Miti miti e miti ribelli.Percorsi didattici dalla struttura innovativa per proporrel’educazione ambientale con letture, giochi di simulazionee di ruolo, esplorazioni, sperimentazioni.- “Percorsi educativi due”: Esplorare, Riflettere, Comunica-re (“Progetto Qualità della Vita”), V. Cogliati Dezza, (acura di), G. Missaglia (a cura di), Editrice C.P.M., Mila-no, 1997. Il programma “Qualità della vita” è promosso erealizzato dalla Società Barilla in collaborazione con Le-

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gambiente. I “Percorsi Educativi due”, tre quaderni rac-colti in un cofanetto, si caratterizzano come approfondi-menti scientifici e didattici trasversali alle quattro temati-che guida del programma “Qualità della vita”: Ambiente,Alimentazione, Salute e Sport. “Esplorare” propone agliinsegnanti e ai ragazzi della scuola media ed elementareun percorso formativo che intreccia il gioco con l’esplora-zione ambientale, l’affinamento delle abilità motorie conlo sviluppo della cooperazione. Il percorso parte dall’e-splorazione sistemica del quartiere compiuta dalla classe,continua con la costruzione di un tracciato di orienteeringnei luoghi esplorati, attraversa una valutazione di qualitàambientale del territorio esplorato e infine culmina conuna giornata in cui, lungo questo tracciato, si corre unagara-gioco che metta a frutto le conoscenze e i problemiemersi dall’esplorazione. “Quaderni di educazione ambientale WWF Italia”: unaserie di quaderni didattici ricchi di proposte ed indicazio-ni per realizzare attività pratiche in classe e all’aperto: R.Lorenzo, Scopriamo l’ambiente urbano, n.1, 1988; P. Asca-ni, M. Dinetti, Il Giardino naturale: come ospitare piccoliambienti naturali vicino a scuola, n.2, 1988; G. Bonalu-me, La foresta in Classe, n. 4; 1988; I. De Vecchi, Il grandealbero, n. 8, 1990;M. A. Quadrelli, M. V. Rossetti, Colori, profumi, suonie…, n. 10, 1990; M. Spoto, P. Nascimbene, Le aree pro-tette: come, dove, perché, n. 18, 1992; P. Nascimbene,Un’oasi a scuola: come creare una fitta rete di microambientinaturali, n. 19, 1992; V. Consoli, F. Tonucci, Ridateci laNostra Città. Come i bambini possono difendere e riconqui-stare la città, n. 24, 1996. Un mare di Boschi: Progetto WWF sulle foreste del Medi-terraneo, n. 32, 1996;- G. Zavalloni, La scuola ecologica, Macro Edizioni, Cese-na, 1996; J. Cornell, Scopriamo la natura assieme ai bam-bini Red Edizioni, Como.40 percorsi di gioco sperimentati da un insegnante che daanni fa educazione ambientale a contatto diretto con lanatura.- S. Loos, E. Passerini, Giocambiente: 10 giochi per l’educa-zione ambientale, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1995(cartella con opuscolo esplicativo e n. 5 tavole di gioco).Sono proposte tre tipologie di gioco: gioco di ruolo, giocodi simulazione e gioco cooperativo. Una chiara presenta-zione consente di capire i significati differenti di tali gio-chi, e quindi aiuta molto chi voglia costruirne nell’ambitodell’attività in classe.

Su internetSegnalo inoltre un sito Internet in cui reperire spunti di-dattici, indirizzi, indicazioni bibliografiche sulla cosiddet-

ITINERARI PER LEGGERE L’AMBIENTE


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STUDI E RICERCHE

ta letteratura grigia, cioè su materiali che non hanno unarete di distribuzione organizzata e riconoscibile come le li-brerie o le edicole, e molto altro sull’educazione ambien-tale: “Andrea”, Archivio nazionale di documentazione eRicerca per l’educazione Ambientale, consultabile nel sitoInfea del Ministero dell’Ambiente all’indirizzohttp://www.via.minambiente.it (vedi scheda).

Libri per ragazziNel progettare gli interventi didattici è in ogni caso fonda-mentale prevedere per gli alunni la lettura guidata e indivi-duale di testi adatti e stimolanti per le diverse fasce d’età,che sollecitino la curiosità ed indirizzino l’osservazione el’esplorazione. Le proposte che seguono tentano di com-porre una bibliografia ragionata di educazione ambientaleper bambini e ragazzi, cercando di mettere d’accordo lacorrettezza scientifica e metodologica con il piacere dellalettura, che non va mai trascurato, anche e soprattuttoquando si tratta di trasmettere contenuti educativi.Testi corretti e curati sotto il profilo scientifico, ma agili,ben scritti e ben illustrati, per i bambini della scuola ele-mentare sono:- Aria; Alimenti; Alberi; Rifiuti; Acqua; Vita in città; Ener-gia, Collana “Obiettivo ambiente”, Editrice Scienza, 1996.I volumi oltre a fornire un quadro preciso dell’impattodell’attività umana sull’equilibrio ambientale del nostropianeta, contengono suggerimenti per concrete attività di

intervento nella vita quotidiana, test eprove pratiche per verificare lo statodell’ambiente, riferimenti bibliografici

e indirizzi utili.- B. Savan, Intorno al mondoin ecociclo, Collana “Scienzaa merenda”, Editrice Scienza,1995. Spiega in modo chiaroe appassionante i meccani-

smi del ciclo dell’acqua,come circola l’aria cherespiriamo, che cos’è unhabitat, come viverecon le piante, animali e

persone.

- M. Manning, A scuola di natura, Collana “W la scuola”,Editrice Scienza, 1998. È un libro per conoscere e salva-guardare piante e animali in diversi ambienti e svolgeretante bellissime attività originali e progetti divertenti: im-parare a riconoscere le tracce degli animali, fare un safari diinsetti, dare un colore ai suoni della natura.- Tracce a sorpresa; Erbario, Collana “Sorprese”, EditriceScienza, 1997. Volumetti interattivi con cassettino dellesorprese, ricchi di immagini, curiosità, completi di istru-zioni per apprendere costruendo e divertendosi.- P. Wright, Gli uccelli; Lo stagno, Collana “Mini-Habitat”,Editrice Scienza, 1993. Libri-guida con percorsi che van-no dall’osservazione diretta alla realizzazione pratica di unnido e di uno stagno, mescolando conoscenze tecniche edabilità manuali.- R. Mettler, La natura di mese in mese, E. Elle, Trieste,1998. È un bell’album delle stagioni, concepito come undiario naturalistico, che presenta, di mese in mese, i cam-biamenti ambientali di uno stesso scorcio della campagnafrancese, ricco di consigli su dove e come guardare per co-gliere gli adattamenti al variare del clima, le strategie disopravvivenza, la perfezione dei meccanismi ambientalimessi a punto dalla natura in millenni di evoluzione.- C. Del Corso, N. Fedrighini, Tuteliamo la natura, (“Arni-ca-progettazione ambientale”), tre quaderni per le classi delII ciclo della scuola elementare, Provincia di Torino, 1998.Un progetto triennale che si configura per il bambino co-me un cammino di scoperta della natura e delle sue leggi,attraverso un racconto fantastico e una trattazione scientifi-ca arricchita da schede pratiche per preparare le escursioni.Per la fascia d’età dai 10 ai 14 anni vi sono diverse valideproposte editoriali vecchie e nuove, per letture soprattuttoindividuali, esplorazioni ed attività naturalistiche:- E. Alleva, S. Petruzzi (a cura di), “Le guide ad occhiaperti”: La casa; La città; La duna; La macchia mediterra-nea, AdnKronos libri, Roma, 1998; - G. Nucci, Manuale del giovane ambientalista, Mondado-ri, Milano, 1999; - 50 piccole cose semplici che i ragazzi possono fare per salva-re la terra, The Earth Works Group, Sperling & Kupfer. Ivolumi spiegano ai più giovani i problemi ambientali,suggerendo come cambiare le proprie abitudini quotidia-ne verso un maggiore rispetto per l’ambiente e a rendersiutili in prima persona per il futuro della terra; - Missione Terra, scritto dai ragazzi di tutto il mondo, Ma-cro Edizioni, Cesena, 1996. Con illustrazioni a colori, fo-tografie e un’impostazione grafica che invogliano alla let-tura e permettono al “messaggio” di catturarne fantasia esensibilità, raccoglie disegni, poesie, racconti, riflessioni,proposte e progetti per salvare la Terra; è un libro di gran-de semplicità ed efficacia che può essere utilizzato dagli


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derno WWF, n.21, Roma, 1992. Un diario da personaliz-zare con disegni ed indicazioni utili da portare semprecon sé nelle escursioni in natura; - Natura amica a cura del WWF Verona. Manuale di os-servazioni naturalistiche sulla flora e la fauna di alcuniambienti (città, costa rocciosa, montagna, stagno, spiag-gia) da leggere e da colorare con allegate dieci schedeestraibili disegnate da Fulco Pratesi; - I ricercambiente, a cura del WWF di Verona. Quadernoper ricerche in quattro ambienti “marginali”: fossi e palu-di, prato, siepe, muretti a secco; tutto ciò che c’è da osser-vare, cosa si può fare per salvaguardarli, con spazio per ap-punti e disegni; - G. Allen, J. Denslow, Alberi; Animali d’acqua dolce; Fau-na costiera; Fiori; Impronte e tracce; Insetti ed altri anima-letti privi di scheletro osseo; Ossa; Piante senza fiori; Uccelli;“Libri chiave”, La Scuola, Brescia; 1982-83. Una collanache introduce i ragazzi nel campo intricato delle classifica-zioni sistematiche seguendo lo stesso metodo degli studio-si e consente di eseguire semplici e divertenti ricerche.


ITINERARI PER LEGGERE L’AMBIENTE

educatori per risvegliare l’interesse dei ragazzi verso le te-matiche ambientali; - L. Poggiani, Tracce di animali sulla spiaggia sabbiosa,Quaderno WWF n. 5, 1988;- M. Spoto, F. Zuppa, Un’aula in riva al mare, QuadernoWWF n. 7, 1989; - Un mare di Boschi: Progetto WWF sulle foreste del Me-diterraneo, nn. 33 e 34, 1996;- Fare per capire, schede di esperimenti per la conservazio-ne a cura WWF Italia e World Scout Bureau. Utilissimomanuale di esperimenti pratici per la conoscenza e la con-servazione dell’ambiente, ad uso sia degli allievi che degliinsegnanti.

Le guideSegnalo anche alcune guide, benché non recentissime, masempre valide, da consultare con l’aiuto degli insegnantiin preparazione e durante le uscite naturalistiche:- S. Caravita, A. Messina, L’esplorazione naturalistica: alcu-ne tecniche ed indicazioni didattiche, (Quaderni del Labo-ratorio, n. 6), Cnr, Istituto di Psicologia, Reparto di Psi-copedagogia, Roma, 1986. Dà indicazioni sull’apprendi-mento per esperienza, sul lavoro sul campo con osserva-zione e raccolta dei dati, sulle escursioni: equipaggiamen-to, attrezzatura, dove, cosa, come fare, consiglia metodiper la ricerca, raccolta, conservazione e trasporto di campioni vegetali e animali; - P. Touyre, Il libro della natura, (trad. E. Mongini), Touring club italiano, 1987. Una guida per i giovaniescursionisti con i consigli necessari per osservare con di-screzione, senza arrecare disturbo e danno e comprenderebene i segreti della natura; - S. Bartoli, A. Rambaldi, Come portare a casa la naturalasciandola dov’è. Ovvero il taccuino del naturalista, Qua-

R a g n a t e l a


«Io sono Carlo il tarlo / i librimi divoro / e preferisco farlo /al posto del lavoro. / Ridendoho superato / di ogni libro ilsegno / e spesso ho sgranoc-chiato / il sogno e non il le-gno!». Un tarlo anticonformi-sta, armato di coltello e for-chetta per mangiarsi un bel li-bro, è il simbolo di questa ori-ginale collana ideata dalla Casaeditrice Lapis di Roma, e di-stribuita dai Fratelli PalombiEditori, e quella che avete ap-pena letto è la filastrocca cheaccompagna Carlo nella suascorpacciata di parole, imma-gini e poesia. Caratteristica do-minante dei nove volumetti fi-nora pubblicati è la fusione traillustrazione e testo, come ele-menti in continuo rapportocreativo fra di loro. Pecore di Lorenzo Terranera èun racconto per immagini edialoghi che descrive con tonisurreali il viaggio di una lungafila di pecore, ognuna incolla-ta all’altra, che maledicono lasfortuna portata dalla solitapecora nera, e neppure si ac-corgono che a capo del greggec’è in realtà un lupo travestitoda pecora; oppure che dagiorni stanno procedendo incircolo, senza arrivare da nes-

suna parte. Con uguale trattoironico l’autore ci illustra la“movimentata” vita dei Bradi-pi, gli animali più pigri e son-nolenti del mondo, perenne-mente attaccati al ramo di unalbero.

Lorenzo Terranera cura anchele fiabesche illustrazioni diAnalisi, breve libriccino di Be-nedetto Tudino, non a casodedicato alla Grammatica del-la fantasia di Gianni Rodari:le poesie, ispirate all’analisigrammaticale e all’analisi logi-ca, sono seguite da un Ma-nuale minimo per avvicinarsialla scrittura in filastrocca, uninvito per il bambino a gioca-re con le parole e a comporreda solo versi e rime.

Fa a meno delle parole GiuliaD’Anna, che tratteggia tre in-cantevoli storie d’amore nelsuo Amori in salamoia; nellaprefazione Syusy Blady para-gona giustamente i racconti a«piccoli film», nei quali si in-trecciano i desideri e i senti-menti di donne e uomini chenon hanno perso la capacitàdi sognare: l’operaia che in-scatola pomodori e usa le sca-tole di pelati come veicolo percomunicare con l’amato; laragazza punk che fa innamo-rare un uomo “normale”,complice la frequentazione diuna piscina; infine la poeticarelazione tra un timido signo-re con gli occhiali e una bellis-sima donna-angelo nei bas-sifondi della città.L’amicizia è invece al centro diAmore e matematica e Dietro lequinte, di Giovanni Nucci,con le illustrazioni di PaoloRavagli: attraverso i dialoghitra Francesco e Nicola, due in-separabili amici e compagni discuola, vengono raccontate leprime cotte, le piccole diffi-coltà della vita quotidiana,l’importanza del sostegno edell’aiuto che solo un veroamico può dare. Un singolareespediente narrativo è quello

di intrecciare le parole del rac-conto alle voci di due grandipoeti: W. H. Auden con losplendido poemetto La verità,vi prego, sull’amore accompa-gna la furiosa cotta di Nicolaper la figlia della terribile inse-gnante di matematica; mentreil Sogno di una notte di mezzaestate viene messo in scena du-rante la recita scolastica, doveFrancesco si innamora dellabella Elena, che però sta conLuigi; ma quanto a scambio dicoppie, la commedia di Shake-speare ha molto da insegnare,e tutto finirà per il meglio.Non poteva mancare un giallotra i libri di “Carlo il tarlo”;Philippe Gratin e il Piano Ca-lamita di Renzo Mosca è unasumma del genere poliziesco:il protagonista è un ladro diopere d’arte geniale e cortese,che compie tutti i sui furti so-lo per omaggiare l’adorata fi-danzata Priscilla, mettendo incrisi con la sua astuzia le mi-

Le collane

Edizioni Lapis: “Carlo il tarlo”

Tarlo anticonformista


LE COLLANE

gliori menti di Scotland Yard;ma l’agente Burton gli sta allecostole e cercherà di prevenireogni sua mossa, per sventare ilprossimo colpo della banda e

Mi sembra utile ricordarel’importanza che ha per i gio-vani lo studio delle linguestraniere, tanto più facilequanto più reso piacevole dainsegnanti, educatori, genito-ri. Proprio per rendere diver-tente l’apprendimento dellelingue, la Cideb pubblica dasempre testi in lingua origina-le di cui, spesso, propone ri-scrizioni finalizzate alla facili-tazione della lettura.Negli ultimi anni è stata sem-pre crescente l’attenzione dellaCasa editrice per i giovani e igiovanissimi a cui sono dedi-cate due collane, una per lascuola elementare e una per lamedia, con più di cento pro-poste tra grammatiche, lettu-re, testi di drammatizzazione,video e cd-rom e decine dinovità, tra le quali ne vorreisegnalare due.La prima è A midsummer ni-ght’s dream, nel catalogo “Ci-deb 2000”, presentato alla

Fiera di Francoforte. ConMacbeth e Romeo and Juliet –quest’ultimo anche in cd-rom– la Cideb propone ancorauna rilettura, da copione aracconto, in lingua inglese,pensata per i ragazzi.La struttura del libro è studia-ta non solo per consentire ailettori di impratichirsi conuna delle lingue più parlatenel mondo, ma anche per ga-rantire un piacevole approccioal mondo del teatro.Alcune pagine dedicate allavita di Shakespeare e all’in-quadramento storico dellacommedia, fanno da introdu-zione al libro diviso in setteparti con sezioni utili all’ap-prendimento della lingua in-glese. Interessanti i tre ap-profondimenti storico-dram-maturgici relativi alla Corteateniese, al Bosco e alle Fate ealla Popolarità del Sogno. Aconclusione del libro nonmancano dodici pagine riser-

vate alla riscrizione, ovvia-mente “in breve”, del copione.Belle e come sempre coloratis-sime le illustrazioni di GiannoDe Conno, valorizzate dalleattente scelte grafico-editorialidi Nadia Maestri.All’interno del ca-talogo Cideb, pergli amanti deldrammaturgo in-glese, è d’obbligouna lettura alme-no di All theWorld’s a Stage,una raccolta di te-mi tratti dai piùnoti lavori shake-speariani, in lin-gua originale contesti a fronte. At-tenta l’introduzio-ne con note sullavita e sul teatroshakespeariano; lacronologia delleopere; un buonquadro storico e

una guida ai film tratti dai la-vori del drammaturgo inglese.Ogni unità, preceduta da bre-vi note che riassumono la tra-ma e invitano i lettori alla ri-flessione su alcuni argomentisalienti, è riservata ad un temaspecifico a cui è abbinata unacommedia o una tragedia. Interessante la scelta delle im-magini: foto e locandine, ri-gorosamente d’epoca. Chiara Attolini

Edizioni Cideb: “Reading and training”

Divertirsi con le lingue

guadagnarsi l’ammirazione el’amore dell’affascinante ausi-liaria Samantha Eggar. Le avventure di P.G., ladro inguanti gialli, sono illustrateda Fabio Magnasciutti, autoredell’originale Dizionario dellozio Mario dalla a alla c, nelquale 84 vocaboli, da abbac-chiato a cucinotto, vengonoreinventati grazie a giochi diparole, doppi sensi e rebus, eillustrati secondo il nuovo si-gnificato: il barcollamento èun bar pieno di persone chesoffrono, il bruciore un orolo-gio in fiamme, l’allucinazioneuna ginnastica per i piedi, ecosì via.

Ultimo solo nel nostro elencoAngeli di Valeria Ricciardi,una vera e propria mappa an-gelica, utile per orientarsi trale schiere di Cherubini, Sera-fini, Troni e Arcangeli, senzadimenticare gli Angeli custodie quelli addetti a mansionispeciali, come gli Angeli delgiorno e dell’universo, deimari e delle piante, dei ventie degli animali. Tra tutti i vo-lumi questo è forse quellomaggiormente indicato per ibambini, più vicini allo spiri-to degli angeli e quindi più aloro agio tra le immagini poe-tiche e luminose del loromondo.

I titoli di “Carlo il Tarlo”:Lorenzo Terranera, Pecore;Giovanni Nucci, Amore e ma-tematica, illustrazioni di PaoloRavagli; Benedetto Tudino,Analisi, illustrazioni di Loren-zo Terranera; Fabio Magna-sciutti, Dizionario di zio Ma-rio dalla a alla c; Lorenzo Ter-ranera, Bradipi; Renzo Mosca,Philippe Gratin e il Piano Ca-lamita, illustrazioni di FabioMagnasciutti; Giovanni Nuc-ci, Dietro le quinte, illustrazio-ni di Paolo Ravagli; ValeriaRicciardi, Angeli; GiuliaD’Anna, Amori in salamoia;Lapis, Roma, 1999.Valentina De Propris

R a g n a t e l a

Sofia GalloGiganti illustrazioni di ChiaraRapacciniNuove Edizioni Romane,Roma, 1999

Spesso e volentieri mi capitadi leggere libri freschi di stam-pa per una recensione, oppureperché, essendo un appassio-nato, mi incuriosiscono le sto-rie e le illustrazioni; però unlibro come questo sono anniche non mi capita tra le mani.Appena l’ho letto ero sconvol-to. Non tanto perché non co-noscessi la storia dei due gi-ganti Gargantua e Pantagrueledel grande scrittore francesedel Cinquecento Rabelais, persecoli censurata e bandita per-ché “colpevole” di essere de-scritta con un linguaggiopiuttosto colorito, quantoperché qualcuno era riuscitocoraggiosamente a “tradurla”per una lettura destinata ai ra-


gazzi. Ancora incredulo hodeciso di rileggere il libro enon nascondo di essermi dinuovo divertito da matti: duegiganti così goffi, ridicoli, sur-reali e divertenti impegnati inavventure esilaranti e rocam-bolesche. Che delizia! Volevo assolutamente cono-scere l’autrice: telefono allaCasa editrice e mi dicono cheSofia Gallo presenta il suo li-bro in una nota libreria perragazzi nel cuore di Roma. Civado. È una bella serata au-tunnale e nella libreria tutto èpronto per la presentazione:gigantografia della bella co-pertina di Chiara Rapaccini,microfoni per gli attori reci-tanti, scaffale con il libro inbella mostra, rinfresco previ-sto per la fine a base di vino esalamini. La cosa si fa interes-sante. Comincia ad arrivaregente, poi, quando ormai ètutto pieno, salta fuori SofiaGallo e inizia a parlare del suolibro con una voce dolce e ras-sicurante: «Ho sempre avutoun debito di riconoscenza neiconfronti di Rabelais, perchéle due figure gigantesche diGargantua e Pantagruele era-no le uniche illustrazioni cherallegravano al liceo il mio te-sto di letteratura francese. Eallora perché non rispolverarlee proporle ai ragazzi? Io hovoluto mettere in evidenza l’i-ronia di Rabelais sull’affannodegli uomini nel cercare il po-tere e la gloria, la critica alla

massificazione dei desideri edelle mode e l’invito a saperstare insieme superando con-fini mentali e geografici tra ipopoli». Il risultato è straordinario:con un linguaggio schietto econ le illustrazioni ironiche edi grandissimo effetto dellasempre brava Chiara Rapacci-ni, le folli avventure dei duegiganti che si mangiano i con-tadini nell’insalata, che affet-tano gli uomini come salami-ni, che organizzano feste a ba-se di ettolitri di vino, che nonsi preoccupano di sfogare laloro ira con parolacce e volga-rità, diventano un testo diver-tentissimo che lancia ai ragaz-zi non pochi spunti di rifles-sione.Al termine della presentazioneincontro l’editrice GabriellaArmando e le faccio i compli-menti per il coraggio di averpubblicato un libro comequesto. Già, perché i ragazzidi oggi – ai quali televisione,cinema, video-giochi e chi piùne ha più ne metta propinanoviolenza gratuita e volgaritàspicciola – è bene che sappia-no che un monaco francesedel Cinquecento, rettore didue parrocchie, medico perso-nale dell’arcivescovo di Parigi,usava lo stesso linguaggiosboccacciato e colorito deigiovani di oggi non tanto perun divertimento sterile fine ase stesso, ma per denunciareprovocatoriamente falsità, di-

Le schede

sonestà, mediocrità, razzismo,intolleranza e conformismo.Per assaporare tutto il valoredi questo libro consiglio adinsegnanti ed educatori di leg-gerlo a voce alta insieme ai ra-gazzi.Gaetano D’Onofrio

Nicoletta CodignolaMillanta la gallina cantaillustrazioni di AriannaPapiniFatatrac, Firenze, 1999

Una vera e propria chicca, nelpanorama della letteraturaper ragazzi, questo libro diNicoletta Codignola. Era il li-bro che molti aspettavamo. Sitratta di 366 filastrocche bre-vi da leggersi una al giornodurante l’arco della giornataoppure tutte in una volta.Questo grazioso libretto sipuò anche sfogliare, leggerloqua e là oppure farvelo legge-re la sera per addormentarsimeglio e sognare. A piaci-mento. Per ogni filastroccaun suo animale. Le filastrocche sono sempre

rigorosamente di solo sei ver-si, fulminanti e piene di sanaallegria. Buon divertimentonon c’è bisogno nemmeno diaugurarvelo, è sicuro.Ermanno Detti

Andrea BachiniIl Giubileo dei ragazzirealizzazione DoGi spa,Firenzesoggetto Antonio Tarziaillustrazioni Studio L.R.Galante e Andrea RicciardiSan Paolo, Milano, 1999

È possibile parlare ai ragazzidel Giubileo in modo entusia-smante e coinvolgente? A no-stro giudizio questo libro ciriesce molto bene. Filo conduttore dell’opera èsenza dubbio il profondo sen-so religioso e popolare che hasempre animato questa cele-brazione. Infatti, pagina dopopagina, il lettore è sempre piùcoinvolto, fino a sentirsi par-tecipe, quasi protagonista del-le vicende dei vari personaggi,in particolare dei pellegriniche si recavano a Roma per vi-sitare San Pietro e le altre basi-liche e ricevere l’indulgenza.Il libro si presta come validosussidio per spiegare il senso ela storia del Giubileo, unevento che affonda le radicinell’antichità e che, con il suoperiodico ripetersi, ritma iltempo nel mondo ebraico-cri-


LE SCHEDE

stiano. Il testo di Andrea Ba-chini, con linguaggio sempli-ce e chiaro, ma sempre precisoe accurato, ricostruisce la sto-ria dei giubilei a partire dalprimo, quello di BonifacioVIII del 1300, inquadrandolisempre nel loro contesto sto-rico-culturale. Le illustrazioni,frutto di uno straordinario epuntiglioso lavoro di ricerca,riproducono fedelmente gliinterni di abitazioni quotidia-ne, dei cantieri e specialmentedelle varie basiliche che pun-tualmente venivano restaurateo trasformate proprio in occa-sione dei giubilei.Il tutto è arricchito da mappe,piantine, fotografie, ritrattidei protagonisti, che rendonopiù chiare e immediate le no-tizie riportate. Insomma“un’avventura” da non perde-re, e da leggere insieme ai vo-stri ragazzi.Stefania Faiocco

Angela NanettiAngeliillustrazioni di FaustoBianchiE. Elle, Trieste, 1999

Quando Angela Nanetti co-mincia a toccare i tasti dellafantasia, le sue capacità narra-tive e poetiche si moltiplica-no. Ci eravamo già innamora-

ti in questo senso delle atmo-sfere che era riuscita a crearecon il suo capolavoro Miononno era un ciliegio. Lo ave-vamo letto con stupore e conquel tanto di nostalgia che ac-compagna la fine di un libroche si vorrebbe non finissemai. Ci chiedevamo se mail’autrice potesse riprendere ifili del fantastico e dell’ironia.Ebbene Angeli va dritto al se-gno. Un delizioso libro diquindici storie, una più deli-cata e toccante dell’altra, sugliangeli custodi. Si delineano presenze angeli-che serie e compassate ma an-che angeli buffi e bambini, di-vertenti e ironici, a volte addi-rittura disubbidienti e vivacis-simi.È il caso per esempio del rac-conto L’angelo curioso, doveun angioletto, messo a guar-dia di un bimbo, comincia aguardare con curiosità i sognidel piccolo, fino ad imposses-sarsene di un pezzetto, peraverlo tutto per sé e per potersognare anche lui. O della sto-ria de I due angeli, dove unpiccolo angelo ritratto in unanatività, scambia il suo postocon un bambino che nella saladel museo si divertiva a farecapriole e a camminare sullemani: l’angelo prende il suoposto e diventa un bambinomodello; il bambino a suavolta entra nel quadro, accan-to a Gesù, ma non cambia ilsuo carattere originario e viva-cissimo, sberleffando, non vi-sto, i visitatori. Umanissimi questi angeli, leg-geri e vaporosi come i loropensieri, accattivanti e rassicu-ranti nelle loro azioni, così si-mili a quelle dei bambini chedevono proteggere.Le curatissime e sorprendentiillustrazioni di Fausto Bianchiaccompagnano quest’operache a buon diritto può essereannoverata nella tradizione

italiana della produzione sulla“leggerezza” cioè di quella ri-cerca letteraria che parte daPalazzeschi per arrivare a Cal-vino e ad alcune opere di Ro-dari e della Pitzorno, in cuimaggiormente si avverte l’esi-genza di rendere quasi imma-teriale e atemporale il linguag-gio di storie fantastiche. I racconti si prestano ad unalettura ad alta voce. Antonio Leoni

Donatella ZiliottoUn castello per Sirenaillustrazioni di GraziaNidasioE. Elle, Trieste, 1999

Il futuro non è mai come unolo immagina o per lo meno lospera. Quando poi la realtàdegli adulti si misura con lafervida immaginazione deibambini, allora il confrontodiventa più cocente e ci lasciaperplessi e amareggiati.Ancora una volta la Ziliottonon smette di sorprendercicon la sua capacità di riuscirea rovesciare i punti di vistaordinari, con i quali siamosolitamente abituati a consi-derare il rapporto tra il mon-do dei bambini e quello degliadulti: fantasioso e spensiera-to l’uno, concreto e razionaleil secondo.

Sirena, la protagonista di que-sto racconto fantastico e altempo sarcastico e pungente,non è una bambina qualsiasi:riesce a guardare umoristica-mente e criticamente gli avve-nimenti giungendo all’amaraconclusione di quanto sia dif-ficile realizzare il più umanodei desideri: avere un padreaccettabile, allegro e buonocon lei e con la mamma.Abbandonata da un padremarinaio e girovago, Sirenavive con la madre, una mode-sta sartina pronta a sognare adocchi aperti e a innamorarsidel primo venuto, purché siaun tipo avventuroso. Le fiabee l’immaginazione accompa-gnano anche la vita della pic-cola protagonista che sognaun vero principe in grado dicambiare la sua vita. E, magi-camente, il principe appare,ma è come se fosse venutofuori da un libro: bello, altoed esangue, si comporta e ra-giona proprio come un perso-naggio da fiaba scambiando,in modo donchisciottesco, larealtà con la fantasia e recitan-do il suo ruolo puramente let-terario: si vanta del possessodi regni inesistenti, combattecontro degli scavatori mecca-nici credendoli mostri, va ingiro a baciare rubizze contadi-ne ubriache che crede princi-pesse addormentate. Che de-lusione per Sirena e per giuntala mamma naturalmente se neinnamora. Armata di idee e dibuona volontà, cerca di farlarinsavire spingendola verso ilpiù concreto amico macellaio:non sarà un principe maquanto meno le è simpatico epoi da sempre è segretamenteinnamorato della madre. Do-po molti tentativi, per far col-po sulla giovane donna, di-mostra di essere pronto a ta-gliarsi un dito (per diventarericco intascando l’assicurazio-ne). La mamma sceglie defini-


RAGNATELA

tivamente: sarà il macellaio ilsuo sposo. Sirena crede chetutto sia andato per il meglioma non è così: la sua vita di-venta assolutamente monoto-na e grigia, piena di costrizio-ni e doveri, tra cotolette, fio-rentine e lombate. Anche ilprincipe si trasforma in rospo,dopo un ultimo bacio di Sire-na alla quale non rimane altroche riflettere e continuare asognare una vita diversa, ma-gari con le tante sorelline cheil papà marinaio e birboneavrà lasciato come lei a sogna-re in tanti porti del mondo. Rita TucciarelliAntonio Leoni

Christine NöstlingerDue casi disperatiillustrazioni di ChristianaNöstlingerFabbri, Milano, 1999

Il nodo centrale di questo di-vertente e profondo romanzodella Nostlinger è racchiusonel titolo originale, Wetti &Babs; aspetteremmo di trovar-ci davanti alla storia di duesorelle o di due amiche, men-tre al centro della vicenda c’èsolo lei, l’inimitabile Barbara,una ragazzina davvero specia-le, chiamata da tutti con il di-minutivo Wetti, mentre leipreferirebbe il più moderno eadulto Babs.

La famiglia di Barbara vive inuna casa minuscola e poco ac-cogliente, in ristrettezze eco-nomiche che sono la causa deicontinui litigi tra i suoi geni-tori; quando la tirannica e in-vadente nonna Hasi si intro-duce nel menage domesticoper accudire il piccolo Rob-bie, malato di influenza, scop-pia il finimondo. Il padre diWetti, un semplice muratore,umiliato dai continui rimpro-veri della suocera, è costrettoa lasciare la casa; per ricucireil rapporto con la moglie e ri-comporre l’unità familiare, sigetta nel progetto disperatoche è ormai il suo chiodo fis-so: costruire una villetta su unpezzo di terreno di sua pro-prietà. L’aiuteranno la figlia,con la quale ha un rapportoprivilegiato, e Stefan, il ragaz-zo di Barbara, difficile, intrat-tabile e refrattario allo studio,che solo con Wetti – che luichiama Babs – riesce ad aprir-si. Il padre di Stefan, ricchissi-mo manager separato dallamoglie, ha sempre trascuratola famiglia per il lavoro, affi-dando alla fidanzata di turnola cura dei suoi due figli. L’ar-rivo di Barbara, accolta abraccia aperte nella loro im-mensa casa, aiuta a scioglierele tensioni e a mitigare il rap-porto difficilissimo tra il pa-dre e il figlio e tra Stefan e lacompagna del padre. Anche igenitori di Wetti si riappacifi-cano, in un lieto fine privo diogni retorica sentimentale. Il tema della crescita è l’asseportante del romanzo, nelquale predominano gli aspettiaffettivi senza risultare sdolci-nato, e senza perdere la legge-rezza dell’ironia e dello hu-mour. L’assenza di moralismoe l’adozione di un deciso pun-to di vista focalizzato sullaprotagonista adolescente, nefanno un racconto autentico,con situazioni che toccano il

grottesco e momenti di gran-de realismo.Valentina De Propris

Gaetano BellorioCuore di topo. Viaggio deltopolino Piller nel terzomillennioFiglie di San Paolo (Paoline),Torino, 1999

Piller, un “topo bambino” cheama pensare e osservare, av-verte che la mente dei bambi-ni è «grande come il mare».Essa ha però bisogno delle de-licate cure degli adulti pernon inquinarsi e diventare«trasparente come carta veli-na». E soprattutto bisogna sa-per parlare al cuore dei bam-bini, magari narrando lorouna storia. E Piller di storie ne raccontapiù di una. È l’amico che sa mettersi inviaggio accanto ai bambini, savedere il mondo attraverso iloro occhi, sa parlare al lorocuore delle cose piccole egrandi che fanno parte dellavita: della “vita topina” e dellavita bambina. Due mondi aconfronto: il primo deve fare iconti con i pregiudizi del se-condo e spesso sopportarne leingiustizie. Ma Piller, allevato alla “scuoladella sopravvivenza” è in gradodi apprezzare tutto ciò che dibuono e di bello il suo mondo

può offrire come le avventurenelle notti di luna, che lo fan-no sognare, o l’incontro conl’uomo che sa perdonare. Lasua aspirazione più grande è didiventare un uomo, di crescereinsieme a lui ed entrare nellasua storia. Ce la farà? Lo sco-priremo mettendoci in viaggiotra le pagine di questo libroche parla di cose serie sorri-dendo. Della voglia di fiabeche hanno i bambini, peresempio. Però mancano i non-ni per raccontargliele.È un libro per tutti i bambini,dai sei ai sessant’anni anni eoltre, da leggere insieme frapersone che si vogliono bene eche desiderano star bene in-sieme. Non è solo un libro daregalare a Natale per dire aqualcuno che ci importa di luio di lei. Quella di Piller è lavoce di un amico che fa piace-re ascoltare anche nei giornidi scuola. E se fuori piove,meglio!Elisa Zoppei

Ron van der Meer, FrankWhitfordArte. Un librotridimensionale per scoprirel’arte divertendosiFranco Cosimo Panini,Modena, 1997

Nel testo appare evidente unobiettivo preciso, esplicito eformalizzato: aiutare a com-prendere e amare l’arte.Tale intento, a dir poco ambi-

51 IL PEPEVERDEn. 3/2000

LE SCHEDE

zioso, assume connotazionirealizzabili se è sostenuto daun contesto operativo e prati-co, come quello che il libro cipresenta. L’opera infatti risultamolto gradevole e stimolante,poiché attua continui rimanditra testo e immagini, conesemplificazioni concettualiilluminanti e a volte sorpren-denti. Inoltre il grande corre-do di sperimentazioni e provepratiche che suggerisce di at-tuare, concorre indubbiamen-te alla creazione di un proces-so di iniziazione al linguaggioe alla pratica artistica, indi-cando un cammino da percor-rere e, naturalmente, da ap-profondire.A prima vista un libro gioco,l’opera di Ron van der Meer eFrank Whitford è sostenutada un rigoroso progetto di co-municazione interattiva con ilgiovane lettore, realizzandouna sintesi di alto rilievo di-dattico.Niente viene lasciato al caso oa discorsi squisitamente teori-ci: il testo affronta le tappedella comprensione dell’operad’arte ponendosi subito dallaparte del duro e difficile lavo-ro dell’artista e individuandole maggiori difficoltà che sipresentano nella realizzazionedi un’opera d’arte.Riprodurre la realtà, luce e co-lore, movimento e tensione,modelli e composizione, sto-rie narrate nelle opere d’arte,stile degli artisti, sono le gran-di tappe che il testo affronta,fornendo una panoramicaampia e documentata, soste-nuta costantemente da mo-menti di piccole sperimenta-zioni, tutte contenute nelle ta-sche, nei lucidi, nei pop upche il libro contiene.L’ultima parte del libro con-tiene suggerimenti per moltis-sime prove di tecniche artisti-che: linee e textures, collages,stampe, modellaggio.

Sicuramente un modello que-sto testo per quanti voglianotrasmettere conoscenze sull’ar-te e le sue tecniche, poiché so-lo operando in tal modo siinizia un primo approccio alprocesso di alfabetizzazionedei linguaggi iconici, si matu-ra la competenza comunicati-va ed espressiva, affinando ilgusto estetico e potenziandola creatività.Aurelio Sparagna

Christine NöstlingerBonsaiSalani, Milano, 1999

Cosa si può dire di nuovo sul-l’adolescenza? Forse nulla, an-che perché dopo fiumi di pa-

role di genere letterario, socio-logico o psicologico, il nuovoconsiste soltanto nella storiaindividuale che si può raccon-tare. Ma se ad impersonare unadolescente maschio è unascrittrice, per di più fra le piùdotate come Christine Nö-stlinger, la questione si fa in-teressante. Bonsai è il soprannome che icompagni di classe hanno af-fibbiato al ragazzo protagoni-sta del libro, che parla in pri-ma persona, scrivendo unasorta di diario. Bonsai perchéè piccolo, ma tutto ben pro-porzionato, proprio come ipiccoli alberi giapponesi.Il racconto non si svolge se-condo i canoni tradizionali deldiario: non sono propriamentepensieri, riflessioni che astrag-gono il protagonista dallarealtà, ma cronaca partecipatadei fatti accaduti. Raccontovero, verissimo come non sipensa possa esserne uno trattodal punto di vista di una don-na (l’autrice) trapiantato nelcorpo di un maschio, per dipiù ragazzino. Si parla di rap-porti familiari difficili, com-plicate identità sessuali, amici-zie adolescenziali che mescola-no complicità e sentimenti.Originale, ma con intelligen-za, di un’originalità cioè nonostentata, eccessiva. È sempreun ragazzo a parlare, sebbeneacutissimo, sveglio e riflessivo. Bonsai ha, in definitiva, laqualità delle qualità: dà l’im-pressione di sentire la propriastoria adolescenziale, dunquela storia dell’adolescenza uma-na, sempre nuova e sempreuguale a se stessa. Alessandro Petrone


AA.VV.Dai fatti alle parole.Riflessioni a più voci sulladocumentazione pedagogicaJunior, Bologna, 1998

Una delle caratteristiche pro-fessionali della nuova figuradel bibliotecario scolasticosarà quella di essere un esper-to dell’informazione e delladocumentazione, tanto cheprobabilmente verrà chiamato“bibliotecario documentali-sta”. Egli cioè dovrà essere ingrado di gestire informazionidi qualunque natura per met-terle a disposizione dei pro-getti didattici che gli inse-gnanti vorranno attuare congli studenti. Nell’ambito dellemolteplici fonti d’informazio-ne uno spazio rilevante avràsicuramente la documentazio-ne pedagogica e didattica del-la scuola, cioè la selezione,l’ordinamento e la conserva-


R a g n a t e l a

zione di tutto quello che di ri-levante l’istituzione scolasticaproduce negli anni su deter-minati argomenti didattici.Questo patrimonio, che in ge-nere viene perduto, non rap-presenterà solo la “memoriastorica della scuola” ma saràessa stessa una fonte di stimo-lo per affinare interventi giàcollaudati o per approntarnedei nuovi sulla base di quantoè già stato fatto. Il volumeDai fatti alle parole, messo apunto dagli operatori dal La-boratorio di Documentazionee Formazione del Comune diBologna, affronta proprio ilproblema di come documen-tare, in modo che i percorsi ei risultati prodotti dagli inse-gnanti risultino ben testimo-niati, chiari e fruibili da partedegli altri. Non basta quindigenericamente “testimoniare”il lavoro compiuto, c’è biso-gno di conoscere a fondo lemodalità di una documenta-zione efficace. Il volume, con-cretamente, propone moltiesempi di documentazione dipercorsi svolti con alunni, at-traverso le più varie modalità,dalla relazione ai grafici, dalletabelle alle diapositive. Ognidocumentazione viene esami-nata nei suoi pregi e nei suoidifetti, anche grazie all’appor-to di studiosi della comunica-zione e dei linguaggi. Dal li-bro emerge che gli insegnanti,per essere veri professionistidell’educazione, dovrebbero

conoscere ed applicare le mo-dalità di una corretta docu-mentazione del proprio lavoroe non solo per una fruibilitàesterna. Documentare corret-tamente significa infatti ancheriflettere obiettivamente sullavalidità didattica dei proprilavori, sia nella fase della pro-grammazione che dell’attua-zione pratica.Il volume è curato da CarmenBalsamo, con una prefazionedi Pietro Sacchetto che coor-dina, ci sembra egregiamente,lo stesso Laboratorio di Docu-mentazione e Formazione.Per avere informazioni sullapossibilità di acquisto o spedi-zione ci si può rivolgere al La-boratorio di Documentazionee Formazione, Comune diBologna, Via Libia, 53 -40138 Bologna, tel.051.300812, fax 051.397306.Antonio Leoni

Pino BoeroAlla Frontiera. Momenti,generi e temi della letteraturaper l’infanziaE. Elle, Trieste, 1997

Presentiamo Alla Frontiera diPino Boero perché, pur essen-do stato dato alle stampe piùdi due anni fa, lo riteniamoun testo fondamentale per laconoscenza degli sviluppi del-la più recente letteratura perl’infanzia. Non si tratta di unlavoro sistematico su tutti i

generi e tutti gli autori, ma diuno studio su alcuni problemiletterari che ci portiamo die-tro e che, speriamo, dovrem-mo definitivamente mettercialle spalle come memoria sto-rica. È il caso per esempiodell’enorme influenza che ilDe Amicis ha operato sui no-stri autori per ragazzi e che haprodotto centinaia di epigonidi “cuori” e “cuoricini”, di-storcendo la letteratura a sco-pi edificatori, dichiaratamentepedagogici, quando non addi-rittura didattici.«La linea del Cuore», come lachiama Boero, che nata sufondamenti letterari e storicicerti, ha finito per diventareun modello assiomatico e fun-zionale alla società adulta, e acerto tipo di pedagogia perbe-nista e opprimente. Le conse-guenze, complice la scuola

Gli strumenti

con la sua ossessione centrali-sta riguardo alla formazionedei giovani, hanno finito perimpedire la crescita di nonpochi autori per ragazzi liberida pregiudizi. Non è accidentale, a nostrogiudizio, che Boero affrontinel testo solo alcuni generiletterari: la poesia, il teatro,l’horror, la formazione. InItalia si sconta di fatto il ritar-do culturale della letteraturaper l’infanzia anche sulla defi-nizione e sullo sviluppo deidiversi generi letterari che inaltri paesi, specie anglosasso-ni, hanno avuto tradizioniconsolidate e autori prestigio-si. È il caso per esempio del-l’avventura, sempre conside-rata da noi come letteraturad’evasione.Secondo i nostri nonni nonfaceva bene né ai piccoli né aigrandi, con buona pace diSalgari, vituperato ai suoitempi e, ahimè, non più capi-to dai giovani d’oggi, che lobollano come classico.Di fatto una letteratura giova-ne la nostra, che spesso fa ilverso, come al solito, aglistranieri, e che solo negli ulti-mi decenni ha cominciato aliberarsi dalla sudditanza della“letteratura colta”, trovandoun suo specifico pubblico dilettori e proprie cifre stilisti-che. Quest’innovazione hacome riferimento per Boero,relativamente ai generi pre-sentati, autori coraggiosi chehanno saputo riconsiderare lacentralità dei giovani e la lorocapacità di capire e di crescereautonomamente, spesso met-tendo in discussione il puntodi vista adulto e codificato.La voglia di leggere e di ritro-vare la bellezza, il significatoed anche il divertimento dellaparola è alla base ad esempiodei nuovi autori delle poesiedell’infanzia da Scialoja aGandini, da Piumini a Pon-


GLI STRUMENTI

tremoli, da Tognolini a Mar-tigli.La situazione diviene piùcomplessa per quei generi neiquali noi non abbiamo tradi-zione come l’horror, e le cuiragioni di diffusione risiedononelle richieste del pubblico enon nei programmi “pedago-gici” o “catartici” degli autori.L’horror per l’horror, per pro-vare brivido, per dare formaludica e fittizia alle propriepaure è, per gli autori italiani,un campo nuovo inesplorato,magari con brutte sorprese elamentele di mamme ansiose,come quella capitata alla Zi-liotto con la sua raccolta Pau-ra! Racconti col brivido, chel’accusava di disturbare i sognidel figlio. Ma sono ancora gli autoristranieri a indicare la via d’e-voluzione di questo genere co-me Pike e Stine, che pur nelloro aspetto più commercialerappresentano pur sempreuna letteratura facile e d’eva-sione, in cui la fiction orrifica,spesso venata d’umorismo, èaccettata e risaputa fin dall’i-nizio, secondo le regole delgioco letterario e della libertàdel leggere. E proprio nel pe-nultimo capitolo la libertàesperienziale del fare, leggere edecidere è messa in primopiano attraverso i libri di for-mazione, che maggiormentepotrebbero prestarsi, proprioper il loro impianto, a rischidi natura pedagogica. Vistisotto la metafora del viaggio,che è sempre un passaggio, uncambiamento, ma ancheun’avventura e una testimo-nianza di libertà e di indipen-denza, le opere italiane chevengono indicate come puntidi riferimento sono Ciao An-drea di Marcello Argilli eL’Ultimo veliero di MarcelloVenturi. Si inizia con loro unanuova fase letteraria: nessunmaestro da ascoltare, nessuna

predica da sorbire. Nell’adole-scenza come nella vecchiaia, lavita è un cammino di libertàche ognuno deve conquistarsida sé. Si rinnegano le certezzedell’adulto alla ricerca di valo-ri nuovi che possano rigenera-re i rapporti umani spazzandovia preconcetti e punti di vistainvecchiati.(a.l.)

Antonella Agnoli Biblioteca per ragazziAib - Associazione ItalianaBiblioteche, Roma, 1999

L’istituzione di biblioteche perragazzi sempre più numerosee funzionali salverà il libro e lalettura? Noi ne siamo convin-ti. Una conferma ci viene an-che dal prezioso saggio di An-tonella Agnoli, Biblioteca perragazzi, pubblicato nella col-lana “Enciclopedia Tascabile”dell’Aib, Associazione ItalianaBiblioteche. Alla descrizionedi tutto quello che serve allarealizzazione di una bibliotecaper ragazzi, l’autrice premetteanche un illuminante excur-sus storico di come sia natal’idea stessa di un luogo dedi-cato alle letture per i bambinie i ragazzi. Passa quindi adesaminare diverse situazioninazionali per sottolinearequello che ciascuna di esse haapportato all’attuale definizio-

ne di un’efficiente bibliotecaper ragazzi. I precursori naturalmente so-no gli Stati Uniti e la GranBretagna. Negli USA, in spe-cial modo, tali strutture ven-nero ben presto percepite co-me importanti strumenti diintegrazione sociale e di affer-mazione della democrazia.Molto rilievo vi ebbero tuttequelle attività di animazione(l’ora delle fiabe, piccoli spet-tacoli teatrali) che servivanoad attirare i fanciulli in biblio-teca al fine di conservarli let-tori anche in età adulta. InGran Bretagna poi si comin-ciarono ad elaborare gli stan-dard per il funzionamentodelle biblioteche per ragazzi,dando ampio risalto alla ne-cessità della presenza di perso-nale dotato di adeguata sensi-bilità e preparazione nella psi-copedagogia dell’età evolutiva.Nell’analizzare gli standardelaborati dall’Ifla, riportati inappendice, Agnoli evidenziacome le biblioteche per ragazziabbisognino di spazi, persona-le, materiale librario e obiettivispecifici e differenziati per età.Alla figura del bibliotecario, inparticolare, sono richiestecompetenze che vanno dalleconoscenze psicopedagogiche,alla capacità di gestione deirapporti con i genitori e congli operatori degli asili, unitealla profonda conoscenza deilibri e degli altri materiali concui il piccolo utente dovrà in-teragire. Molto importante èla questione degli spazi che,nei suggerimenti dell’autrice,assume una centralità soprat-tutto in ogni struttura biblio-tecaria che voglia dotarsi diuna sezione per ragazzi. Ancheperché, ad una corretta impo-stazione degli spazi, è legata lapossibilità di accoglienza del-l’utenza indotta della sezioneragazzi, costituita perlopiù daigenitori dei giovani utenti.

Accogliere bene questi adulti,far loro svolgere attività con ifigli come consultare libri,ascoltare musica, vedere film,significa molte volte conqui-stare fasce di utenti che maiavrebbero superato la soglia diuna biblioteca.Le biblioteche per ragazzi, in-somma, potrebbero salvare ol-tre al libro e alla lettura anchela stessa Biblioteca.Alessandro Compagno

Marina Savoia, GiorgioScaramuzzinoTutti giù dal palco. Fareteatro a scuola dalle maternealle medieSalani, Milano, 1998

È un volume di cui si sentivala mancanza, che va incontroalla richiesta da parte dei nu-merosi insegnanti che svolgo-no attività di teatro a scuola.Un vero e proprio manuale diallenamento, molto ricco digiochi ed esercizi per costruireun itinerario di base che portibambini e ragazzi a recitaresenza troppi sforzi e senzanoia. Nasce da un incontro dicompetenze: Giorgio Scara-muzzino è attore, regista e re-sponsabile del settore scuoledel Teatro dell’Archivolto diGenova, Marina Savoia inse-gna alle medie e si occupa diformazione teatrale a scuola.


RAGNATELA

Il libro è articolato in capitoliche toccano tutti gli ingre-dienti fondamentali per atti-vare un laboratorio teatrale ascuola, dallo spazio scenico aquello sonoro, dallo strumen-to voce, ai gesti, all’espressio-ne non verbale. Gli ultimi duecapitoli, Testo pretesto e Lamessa in scena, sono utili percostruire un lavoro dramma-turgico insieme ai ragazzi,senza usare un copione giàpronto, sviluppando, attraver-so il metodo dell’improvvisa-zione, una storia letta o chenasce dai vissuti di gruppo. Atitolo esemplificativo sonoproposte numerose esperienzescaturite dal lavoro con i ra-gazzi. Due piccoli nei: sarebberoutili esempi di testi teatralid’autore su cui lavorare e unabibliografia ragionata menoapprossimativa e casuale.Giuseppe Assandri

Kathy A. ZahlerAi bambini piace leggereTea, Milano, 1999

Cinquanta modi per avvicina-re i ragazzi al libro e sviluppa-re il gusto della lettura. Que-sto è, sostanzialmente, il ma-nualetto agile e semplice, conun taglio decisamente divul-gativo, scritto da Kathy A.

Zahler. L’autrice, oltre ad esse-re insegnante di scuola media,è anche autrice di vari manua-li sulla scrittura e la lettura ein quest’opera ha, per dir così,condensato i suoi studi e lasua esperienza, rivolgendosi inprimo luogo ai genitori.L’autrice esprime una fiduciastraordinaria nelle sue tesi,detta insomma le sue regolecon una sicurezza che potreb-bero, in un primo momento,anche lasciare perplessi. Inrealtà non c’è motivo per noncredere alle indicazioni dellaZahler. Le quattro modalità – che co-stituiscono poi le parti del vo-lume – sono quelle classiche,ormai sperimentate in variPaesi. Primo: condividere l’e-sperienza della lettura, cioèleggere con i bambini e aibambini; secondo: rendere ac-cessibili i materiali di lettura,cioè tenere in casa, in viaggioe ovunque libri, giornali, al-bum; terzo: modificare ilcomportamento dei bambini,cioè incoraggiare in ogni mo-mento la lettura; quarto: mo-dificare il comportamento de-gli adulti, cioè creare situazio-ni favorevoli alla lettura e allostesso tempo essere calmi enon ossessivi. Nel complessoun’opera interessante proprioper la sua semplicità.Ermanno Detti

Gaetano Oliva (a cura di)Manuale di TeatroCentro Gulliver, Varese,1998

Per chi vuole avere una pano-ramica più ampia sull’educa-zione al teatro, relativamenteall’aspetto pratico della mes-sinscena, si consiglia questoagile volumetto, frutto dell’e-sperienza teatrale diretta diGaetano Oliva con i ragazzidel Centro Gulliver di Varese.

Strutturato come un manualedell’arte scenica, il libro offreun vero e proprio percorsopratico che, partendo da no-zioni fondamentali sul teatrocome luogo fisico e sulla sto-ria delle forme sceniche, entra

nel vivo della rappresentazio-ne illustrandone tutte le figu-re (attore, autore, regista,macchinista, impresario, foni-co, scenografo, costumista,truccatore) e gli aspetti (la re-citazione, la voce, la gestualitàil movimento, l’azione, la sce-nografia, i costumi, gli ogget-ti scenici, il trucco, il testo, lamusica, i rumori, l’illumina-zione), per poi sperimentaresul campo le metodologie dilavoro sull’attore dei più im-portanti registi-teorici delNovecento: dal sistema diStanislavskij alla teoria distraniamento di Bertold Bre-cht, dalle sperimentazioni dellaboratorio di Vachtangov alleimprovvisazioni di Copeau fi-no al lavoro sulle azioni fisi-che di Grotowski. Il tuttocorredato da esercizi praticifacilmente attuabili, grafici edisegni.Il Manuale di Teatro non è di-sponibile nelle librerie, ma sipuò richiedere direttamente alCentro Gulliver, via Albani,91 - 21100 Varese, tel 0332.831305, fax 0332.830046. Gaetano D’Onofrio

Incontri

viciniLa Casa editrice Italia Letterariadi Milano, allo scopo di lanciarenuovi autori, indice e organizza laIX edizione del “Premio ItaliaLetteraria” che si articola in cin-que sezioni:NarrativaRomanzo ineditoRacconto ineditoRaccolta inedita di raccontiRomanzo inedito di fantascienzaRacconto inedito di fantascienzaLetteratura per l’infanziaRomanzo inedito per ragazziRacconto inedito per ragazziRaccolta inedita di favoleFiaba ineditaPoesiaRaccolta inedita a tema liberoRaccolta inedita in qualsiasi dia-letto d’ItaliaTeatroCommedia inedita a tema liberoCommedia inedita in qualsiasidialetto d’ItaliaSaggisticaSaggio inedito a tema liberoI vincitori di ogni sezione sarannolanciati dalla Editrice Italia Lette-raria. La scadenza è fissata al 31marzo 2000. Il bando di concorso va richiesto a:Premio Italia Letteraria - Casellapostale 938 - 20101 Milano.

Tutti i giovedì e i venerdì di mar-zo 2000, al cinema-teatro “Trie-ste” di Viterbo, la CompagniaManinalto organizza la secondarassegna per l’infanzia “Oplà tea-tro”. L’iniziativa aperta a tutte le

scuole elementari e materne di Vi-terbo è sostenuta con i fondi delleattività culturali della regione La-zio. Prevede dieci spettacoli pre-sentati da sette compagnie diffe-renti. Aprirà la rassegna: Scretch diClaudio Cinelli, artista di famainternazionale. Il programma siarticolerà, poi, fornendo una pa-noramica sulle varie tecniche delteatro di figura: dal burattinoclassico, di una compagnia di Bo-logna, ad un originale allestimen-to della favola Il lupo e i sette ca-pretti, realizzata da un animatoretedesco, alla favola de La bella ad-dormentata, raccontata con le om-bre cinesi. Oltre agli spettacoli di-dattici della Compagnia Maninal-to, sarà presentata una versione ininglese di Pierino e il lupo. Per informazioni: Compagnia Ma-ninalto, tel. 0761.289944, e-mail:[email protected].

Inaugurata a Bari allo Stadio dellaVittoria, la grande mostra temati-ca di illustrazione dal titolo “Me-diterraneo. Gli illustratori raccon-tano il mare”, promossa dall’Am-ministrazione Comunale e dal-l’Assessorato alle politiche educa-tive del capoluogo pugliese ed or-ganizzata da L’Atelier di MagoGirò con la collaborazione delCentro Studi di Letteratura Gio-vanile “Alberti”.La mostra, allestita in occasionedella IV edizione di “Fantasia”(appuntamento annuale che ilComune di Bari dedica all’infan-zia e all’illustrazione), costituisceun evento interamente dedicato almare con più di 150 tavole origi-nali eseguite da novanta artisti, in

maggioranza italiani, selezionatidal direttore artistico Livio Sossi(esperto di letteratura per l’infan-zia e direttore del Centro Studi diLetteratura Giovanile “Alberti” diTrieste).All’interno della mostra anche unomaggio al grande maestro boe-mo Stepan Zavrel, recentementescomparso. Affianca l’esposizionela mostra bibliografica “Un maredi libri” con una selezione di oltreduecento volumi per ragazzi tuttidedicati al mare.Fantasia 1999 ha riservato ancheun altro importantissimo evento:la consegna del “Premio Naziona-le di Illustrazione Fantasia 99 -Città di Bari”, assegnato dalla giu-ria (composta da Livio Sossi, Pao-la Pistone de l’Atelier di MagoGirò e dall’Assessore alla CulturaMimmo Doria) a Karel Thole,uno dei grandi maestri dell’illu-strazione internazionale. Le suc-cessive sedi della mostra: Genova,Matera e Trieste.Per ulteriori informazioni contatta-re il Direttore del Centro Studi diLetteratura Giovanile “Alberti” diTrieste Livio Sossi, tel.040.4529707.

La prossima edizione della fieradel libro si terrà al Lingotto dagiovedì 11 a lunedì 15 maggio2000.La lezione inaugurale sulla dialet-tica tra identità e differenze saràtenuta dal comparatista GeorgeSteiner.Giovedì 11 maggio, sino alle ore18.00 ingresso riservato esclusiva-mente agli operatori del settore:librai, agenti, bibliotecari, inse-

gnanti e una rosa mirata di pro-fessionisti che individuano nel li-bro uno strumento indispensabileal loro lavoro. Alcune novità: - ampliamento dell’area espositi-va: l’edizione 2000 prevede un’e-stensione dell’area fieristica conl’aggiunta del padiglione 1;- tempo libero e vacanze: un’areadedicata ospiterà i libri sul tempolibero e le vacanze;- teen agers: uno spazio speciale euna serie di iniziative mirate sa-ranno dedicati al pubblico giova-nile, la cui capacità di scelta e diconsumo è in forte crescita;- incontri e convegni: quest’annoverrà dato maggiore spazio agli in-contri con gli autori, mentre laconvegnistica sarà concentrata sutemi ritenuti essenziali;- incontri con gli editori: in unospazio dedicato, gli editori po-tranno illustrare il loro lavoro e leloro iniziative, dialogare con iprofessionisti del settore e con ilettori.Fiera del Libro Torino, Pal. Briche-rasio, via Lagrange, 20 - 10123Torino, tel. 011.5184268, fax 011.561210, www.fieralibro.it,e-mail: [email protected].

La biblioteca di Ortona su richie-sta organizza e propone:- mostre del libro. Mostre dellenovità librarie per ragazzi e giova-ni da tenersi nelle scuole;- servizio “Arde”, Archivio docu-menti per l’Educazione: docu-menti cartacei e informatizzati suesperienze di progetti educativinazionali circa l’educazione allalettura e all’ambiente;


a cura di Carla Turri

R a g n a t e l a

IX edizione “PremioItalia Letteraria”

“Oplà teatro”,seconda rassegna diteatro per l’infanzia

Fantasia 1999

Torino. Fiera del libro Biblioteca di Ortona:proposte per la scuola

- bibliografie e consigli di lettura;- schede illustrative sui libri perragazzi, con apparati critico-bio-grafici sugli autori;- prestito di classe: ogni classe puòprendere in prestito, tramite l’in-segnante, un massimo di trentavolumi da tenere per tre mesi.Successivamente possono esserecambiati con altri trenta;- viaggiando in Internet: provedi... viaggio, con guida per illu-strare gli usi e le potenzialità della“rete delle reti”; - C’è un Fantasma in Biblioteca...:È un laboratorio di scrittura a di-stanza, molti bambini corrispon-dono stabilmente con il Fantasmae ad ognuno lui risponde tra larealtà e il fantastico raccontandostorie, presentando libri, giocandosu quel sottile filo del “credere,non credere”. Invitate i vostribambini a scrivere!Per Informazioni: Biblioteca diOrtona, Palazzo Farnese - 66026Ortona (CH), tel. e fax085.9067233, e-mail:[email protected].

L’“Associazione Culturale La Mi-nerva” di Roma promuove e orga-nizza un corso di formazione inti-tolato “La Biblioteca a scuola” ri-volto a tutti i docenti della scuolaelementare e secondaria di primogrado. Il corso, con sede a Firen-ze, è tenuto da Paola Zannoner(autrice, consulente), Carla IdaSalviati (direttrice didattica, esper-ta di editoria per ragazzi), Anto-nella Agnoli (bibliotecaria) ed èautorizzato con decreto ministe-riale del 17 nov. 1999.Il corso si articola nel seguentemodo:- Antonella Agnoli, La Bibliotecaper ragazzi;- Carla Ida Salviati, La Bibliotecascolastica;- Paola Zannoner, La Bibliotecaattiva.Nel corso delle lezioni si analizza-no le realtà di partenza, si discuto-no possibili idee per nuovi proget-ti, si visionano esperienze esisten-ti, in conformità con le linee gui-da per le biblioteche scolastiche

promosse dall’Ifla. Alla parte piùspecificamente biblioteconomica,è accompagnata una parte riguar-dante competenze e saperi del bi-bliotecario, legate alla conoscenzadella narrativa per ragazzi e ai ser-vizi da fornire alla scuola. Il corso si svolge a Firenze, nellasede dell’Azienda Provinciale delTurismo, via Manzoni, 16, nellasettimana dal 26 giugno al 1 lu-glio 2000.Per ulteriori informazioni contatta-re la direttrice del corso: Paola Zan-noner, tel. 055.2342912, e-mail:[email protected].

L’“Associazione Culturale Casa diPia”, che gestisce la Biblioteca perragazzi del Comune di Frascati,propone alcune iniziative. Il saba-to mattina i bambini fino a setteanni, accompagnati da almeno unfamiliare adulto, possono parteci-pare a letture guidate e attività dilaboratorio sul libro, mentre il po-meriggio è dedicato al “sabato del-la scienza”: conferenze-gioco su te-mi scientifici per i ragazzi con etàsuperiore ai sette anni.La partecipazione alle attività dilaboratorio è gratuita, è previstauna quota associativa annuale (lire10.000 per ogni bambino) perl’accesso al prestito dei libri.Le attività sono gestite dai volon-tari dell’Associazione “Casa diPia” e sono aperte a chiunque vo-glia collaborare.La Biblioteca osserva il seguenteorario: 9.30-13.00 visite gruppi-classe (su appuntamento, tel.06.9416181); lunedì, mercoledì evenerdì ore 16.00-19.00; sabatoore 10.30-12.30 (attività per ipiccoli fino a sette anni) ore16.30-18.30 (attività per i piùgrandi).Comune di Frascati Biblioteca perragazzi “Casa di Pia”, via di VillaBorghese, 8 - 00044 Frascati (RM).

1. Terza edizione del Premio Na-zionale “Libro per l’ambiente” perlibri destinati ai bambini tra i 6 ei 14 anni. Il premio è tematico ed

ha l’obiettivo di sottolineare laproduzione editoriale tendente adivulgare le qualità ambientali ita-liane e suscitare atteggiamenti diconoscenza, salvaguardia e re-sponsabilità.Il bando di concorso si divide indue sezioni: “Premio libro perl’ambiente 2000 per opere editedal 1 gennaio 1998 al 30 aprile2000” e “Premio libro per l’Am-biente 2000 per opere inedite”.(Per maggiori informazioni con-sultare il bando di concorso sul si-to internet di Legambiente).2. Si svolgerà a Roma, nei giorni11,12 e 13 maggio il secondo“Forum nazionale delle Scuoledell’Autonomia” che Legambienteorganizza in collaborazione conAimc, Cidi e Mce. L’obiettivo èdare la parola alle scuole ed aglioperatori della formazione, per faremergere il punto di vista di chista già verificando le potenzialitàed i limiti dell’autonomia scolasti-ca. Previsto un incontro tra diri-genti scolastici ed enti locali e dueconvegni. La partecipazione all’i-niziativa è libera ed è valida ai finidell’aggiornamento per tutte leprovince d’Italia. Il personale do-cente può usufruire dell’esonerodal servizio. (Per avere informa-zioni: Settore Scuola e Formazio-ne di Legambiente, tel.06.86268348-350, fax06.86268351 e-mail: [email protected]). Per aderire alle altre iniziative o ri-cevere informazioni: Legambiente,via Salaria, 403 – 00199 Roma,tel. 06.862681, fax 06.86218474,www.legambiente.com e-mail: [email protected].

Le iniziative programmate perl’anno 2000:- IV edizione di “Che bello legge-re! Ovvero il piacere della lettura.Itinerari alla scoperta del pianetalibro” (incontri con scrittori, illu-stratori e critici di libri per ragaz-zi). A questa edizione partecipe-ranno: Anna Lavatelli, Rita Valen-tino Merletti, Elena Orlandi, Do-menica Luciani, Bruno Tognolini,Alessandra Devizzi e NicolettaCosta. Tutti gli incontri presentati

saranno promossi nelle scuole cit-tadine attraverso le Direzioni e lePresidenze (marzo);- 1° Concorso di lettura per bam-bini e ragazzi “Librivoro 2000”(marzo);- “La grande festa di Carnevale”(sabato 4 marzo); - 4° Concorso Nazionale di Nar-rativa per l’Infanzia “G. Cordone”(febbraio-marzo).Per ulteriori informazioni: Biblio-teca dei Ragazzi “G. Cordone”, viaBoldrini, 1 - 27029 Vigevano(Pv); tel. 0381.690754, fax0381.690085.

Nel Palazzo della Triennale di Mi-lano è esposta, fino al 12 marzo,una raccolta tematica di Emanue-le Luzzati, scultore, illustratore escenografo. Le 196 opere in mo-stra riguardano il suo lavoro suteatro, cinema di animazione, il-lustrazione e ceramica. Informazioni: tel. 02.724341.

A Genova, dal 5 all’8 aprile, ilMinistero dell’Ambiente e il Mi-nistero PI organizzano la “Confe-renza Nazionale dell’educazioneambientale”. La partecipazione al-l’iniziativa è libera ed è valida aifini dell’aggiornamento per tuttele provincie d’Italia. Il personaledocente può usufruire dell’esone-ro dal servizio. Per informazioni ed adesioni chia-mare la segreteria tecnica del Mini-stero dell’Ambiente tel. 06.57223852 (853), fax 06.57223853.


RAGNATELA

Ai lettoriIn questa ultima rubrica dellarivista vengono segnalate le ini-ziative più varie (convegni, pre-mi, corsi di formazione, presen-tazioni, ecc.). I lettori che inten-dano dare notizia di questi av-venimenti possono contattare laredazione tramite e-mail, postao fax, con il dovuto anticipo.

Associazione Culturale Casa di Pia

Corso di formazione “La Biblioteca a scuola”

Triennale di Milano.Viaggio nel mondo ebraico

Le iniziative diLegambiente

La Biblioteca deiRagazzi di Vigevano

L’educazioneambientale

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