1

Un cervello, due lingue:

Aspetti neuroscientifici e neurobiologici

del bilinguismo

2

SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI

(Decreto Ministero dell’Università 31/07/2003)

Via P. S. Mancini, 2 – 00196 - Roma

TESI DI DIPLOMA

DI MEDIATORE LINGUISTICO

(Curriculum Interprete e Traduttore)

Equipollente ai Diplomi di Laurea rilasciati dalle Università al termine dei Corsi afferenti alla classe delle

LAUREE UNIVERSITARIE

IN

SCIENZE DELLA MEDIAZIONE LINGUISTICA

Un cervello, due lingue: Aspetti neuroscientifici e neurobiologici del bilinguismo

RELATORE: CORRELATORI: prof.ssa Adriana Bisirri prof. Michael Schlicht

prof. Marilyn Scopes

prof.ssa Claudia Piemonte

CANDIDATA:

Gloria Bagaglini Matricola: 2051

ANNO ACCADEMICO 2015/2016

3

4

A chi mi ha sempre sostenuto e creduto in me

A me stessa, perché possa raggiungere traguardi migliori

Ad maiora.

5

6

INDICE

SEZIONE ITALIANA .................................................................................................................. 12

PREMESSA ..................................................................................................................................... 13

INTRODUZIONE .......................................................................................................................... 14

1. CHI È BILINGUE? ............................................................................................................... 17

1.1 Bilinguismo ............................................................................................................................... 17

1.2 Perché è difficile definire il bilinguismo? ............................................................................... 20

1.3 Caratteristiche del bilinguismo .................................................................................................. 22

1.3.1 Bilinguismo coordinato, composito e subordinato ....................................... 22

1.3.2 Bilinguismo simultaneo, consecutivo e tardivo ............................................ 26

1.3.3 Bilinguismo dominante e bilanciato ............................................................. 27

1.4 Efficacia delle definizioni ........................................................................................................... 28

2. IL CERVELLO BILINGUE .............................................................................................. 29

2.1 Il secolo del cervello ................................................................................................................. 29

2.2 Le lingue nel cervello.................................................................................................................. 31

2.3 Come funziona il cervello .......................................................................................................... 32

2.4 I moduli neuro-funzionali del linguaggio ................................................................................. 34

2.5 I principi regolatori del processamento linguistico .................................................................. 38

2.5.1 La soglia di attivazione linguistica ............................................................... 38

2.5.2 L’accesso alle aree che processano le lingue ................................................ 40

2.6 Le aree del linguaggio ................................................................................................................ 41

2.6.1 Area di Broca ................................................................................................ 41

2.6.2 Area di Wernicke .......................................................................................... 43

7

2.6.3 Emisfero destro e linguaggio ........................................................................ 44

2.7 Bimodalità e direzionalità........................................................................................................... 45

2.8 Neurolinguistica clinica .............................................................................................................. 46

2.9 L2 e alfabetizzazione .................................................................................................................. 50

2.10 Wilder Penfield e i suoi contributi scientifici ......................................................................... 51

2.11 Neurofisiologia dell’apprendimento delle lingue .................................................................. 56

3. VANTAGGI LINGUISTICI E COGNITIVI DEL BILINGUISMO INFANTILE.. 58

3.1 Educazione linguistica del bambino ......................................................................................... 58

3.2. Dieci tesi neuropsicologiche a favore dell’educazione plurilingue precoce ........................ 59

3.3 Crescere nel bilinguismo ............................................................................................................ 71

3.3 Due lingue e tanti vantaggi ......................................................................................................... 76

3.3.1 Il bilinguismo rende creativi ......................................................................... 76

3.3.2 Il bilinguismo rende tolleranti ....................................................................... 77

3.3.3 Il bilinguismo sviluppa la capacità di problem solving ................................ 77

3.3.4 Il bilinguismo e i vantaggi socio-comunicativi ............................................. 78

3.3.5 Vantaggi culturali ......................................................................................... 79

CONCLUSIONE ............................................................................................................................ 80

ENGLISH SECTION .................................................................................................................... 84

PREFACE ........................................................................................................................................ 85

INTRODUCTION ......................................................................................................................... 86

1. WHO IS BILINGUAL? ....................................................................................................... 87

1.1 Bilingualism .............................................................................................................................. 87

1.2 Why is it difficult to define bilingualism? ................................................................................ 88

8

1.3 Bilingualism characteristics ....................................................................................................... 89

1.3.1 Coordinated, compound and subordinated bilingualism .............................. 89

1.3.2 Simultaneous, consecutive and late bilingualism ......................................... 91

1.3.3 Dominant and balanced bilingualism ........................................................... 92

1.4 Definitions efficiency.................................................................................................................. 92

2. THE BILINGUAL BRAIN ...................................................................................................... 94

2.1 The brain’s century ..................................................................................................................... 94

2.2 How the brain works .................................................................................................................. 95

2.3 Neuro-functional models of language ...................................................................................... 97

2.4 Regulatory principles of language acquisition ......................................................................... 98

2.4.1 Activation threshold hypothesis .................................................................... 99

2.4.2 Access to areas which process languages ..................................................... 99

2.4 Clinical Neurolinguistic ............................................................................................................ 100

2.5 L2 and literacy ........................................................................................................................... 102

2.6 Wilder Penfield’s studies .......................................................................................................... 102

2.7 The neurophysiology of language ........................................................................................... 104

3. LINGUISTIC AND COGNITIVE BENEFITS OF CHILD BILIGNUALISM ...... 106

3.1 Linguistic education of children ............................................................................................ 106

3.2 Ten neuropsychological thesis in support of early multilingual education ......................... 107

3.3 Growing up bilingual ................................................................................................................ 115

3.3 Two languages, several benefits .............................................................................................. 116

CONCLUSION ............................................................................................................................. 118

9

DEUTSCHER TEIL .................................................................................................................... 120

VORWORT ................................................................................................................................... 121

EINLEITUNG ............................................................................................................................... 122

1.WER IST ZWEISPRACHIG? .............................................................................................. 124

1.1 Zweisprachigkeit..................................................................................................................... 124

1.2 Warum ist es schwer Zweisprachigkeit zu definieren? ...................................................... 125

1.3 Eigenheiten der Zweisprachigkeit ........................................................................................... 125

1.3.1 Kompakte, koordinierte Zweisprachigkeit ................................................. 125

1.3.2 Simultane, konsekutive und späte Zweisprachigkeit .................................. 127

1.3.3 Ausgewogene und dominante Zweisprachigkeit ........................................ 127

2. DAS ZWEISPRACHIGE HIRN .......................................................................................... 129

2.2 Wie das Hirn funktioniert ......................................................................................................... 129

2.3 Die regelnden Prinzipien der Sprachverarbeitung ................................................................. 131

2.3.1 Die sprachliche Aktivierungsschwelle ........................................................ 131

2.3.2. Der Zugang zu den Bereichen, die die Sprachen verarbeiten .................... 131

2.4 Die klinische Neurolinguistik .................................................................................................. 132

2.5 Die Studie von Wilder Penfield ............................................................................................... 134

3. SPRACHLICHE UND KOGNITIVE VORTEILE DER KINDLICHEN

ZWEISPRACHIGKEIT ............................................................................................................ 136

3.2 Spracherziehung von Kindern ............................................................................................... 136

3.3 Wieso lernen die Kinder die Sprachen schneller als die Erwachsene? ............................. 137

3.4 Die Vorteile der Zweisprachigkeit ........................................................................................ 141

3.2.1 Sprachliche Vorteile ................................................................................... 142

3.2.3 Soziokulturelle Vorteile .............................................................................. 142

10

3.2.2 Kognitive Vorteile ...................................................................................... 143

FAZIT .............................................................................................................................................. 145

11

12

SEZIONE ITALIANA

13

PREMESSA

Il tema che viene affrontato nella mia tesi è il bilinguismo, che viene analizzato

secondo aspetti neuroscientifici e neurobiologici.

L’ispirazione per affrontare l’argomento è del tutto personale e frutto della mia

curiosità. Difatti, è proprio il confronto con le altre culture dato dalla conoscenza di

lingue diverse che mi ha sempre affascinato fin da bambina e mi ha guidato nella scelta

del mio percorso di studi. È stato poi grazie all’esperienza Erasmus a Dresda che il

mio sogno si è avverato e ho avuto così l’opportunità di entrare a contatto con un paese

diverso e con un’altra cultura per un lungo periodo.

La mia innata curiosità è emersa in modo particolare dopo i sei mesi trascorsi in

Germania, che mi hanno ‘avvicinato’ sempre più al tedesco, che rappresentava per me

del tutto una novità.

Da qui ho capito che il mio desiderio consisteva nell’acquisire a pieno la lingua fino a

divenire perfettamente bilingue.

Ho iniziato così un lavoro di ricerca, inizialmente ingenua poi sempre più

documentata, riguardo pubblicazioni di studiosi in vari ambiti, dalla neuropsicologia

alla psicoanalisi fino ad arrivare alle pubblicazioni dell’Unione Europea, riguardanti i

modi di vivere e lo sviluppo dei processi del bilinguismo.

Le difficoltà incontrate sono state molteplici a causa della pluridimensionalità

dell’argomento e degli aspetti prettamente scientifici e medici, che richiedevano una

conoscenza approfondita. Ma la soddisfazione ricevuta al termine del lavoro ha

ripagato tutti gli sforzi compiuti in questi mesi.

14

INTRODUZIONE

L’obiettivo di questo elaborato è delineare un quadro generale della

multidimensionalità del fenomeno del bilinguismo secondo aspetti psicolinguistici e

neuroscientifici.

Addentrandomi sempre più nell’argomento è emerso che il fenomeno del bilinguismo

è circondato da un’aura di mistero e pregiudizi, meglio definibili come falsi miti.

Scoprire i fattori che facilitano il processo di apprendimento di una seconda lingua in

età infantile e sfatare le critiche al bilinguismo, mosse dalla disinformazione, sono stati

i primi passi di questo studio. L’analisi delle ricerche documentali, svolte da importanti

neuroscienziati e ricercatori, per dimostrare l’importanza e i vantaggi che

l’apprendimento di più lingue possono apportare al bambino, non solo a livello

cognitivo, ma anche a livello socio-culturale, ha richiesto molto tempo, data l’elevata

quantità di studi a tal proposito.

Il primo capitolo verte sul concetto di bilinguismo in senso stretto, riportando le

diverse definizioni attribuite al fenomeno nel corso della storia, con l’intento di fornire

un’accezione unica. Tuttavia, definire il bilinguismo risulta piuttosto complesso, date

le sue innumerevoli sfaccettature e il suo aspetto pluridimensionale. Il secondo

paragrafo delineerà le difficoltà in merito, in parte date dai confini labili che

contraddistinguono il bilinguismo. Ho continuato con il descrivere le peculiarità del

fenomeno, distinguendo i vari tipi di bilinguismo, influenzato da molteplici fattori,

quali l’età e il contesto di acquisizione della lingua. Il capitolo termina con una

riflessione a proposito dell’efficacia delle definizioni, poiché le conoscenze

15

linguistiche di un individuo possono sempre variare con il tempo e le circostanze,

pertanto fornire una definizione di bilinguismo risulta un’utopia.

Il secondo capitolo entra nel cuore dell’argomento, affrontando

pragmaticamente quello che è il fulcro della mia ricerca, vale a dire cosa accade a

livello cerebrale durante l’apprendimento di una lingua.

Questo si presenta come un capitolo prettamente medico-scientifico, ragion per cui nel

terzo paragrafo ho fornito una spiegazione generale del cervello e del suo

funzionamento, concentrandomi poi in particolar modo sulle aree deputate al

linguaggio.

Infatti, grazie all’ideazione di sofisticate tecniche di indagine è stato possibile

osservare dettagliatamente l’organizzazione delle lingue nel cervello, partendo

inizialmente con lo studio di soggetti afasici, ovvero affetti da disturbi linguistici,

passando poi a soggetti bilingui perfettamente ‘sani’ e privi di problemi a livello di

linguaggio. In passato, infatti, si riteneva fermamente che il bilinguismo danneggiasse

l’individuo, poiché poneva il cervello a uno sforzo innaturale e si pensava che

acquisendo due o più lingue già dall’età infantile, l’encefalo venisse occupato in larga

parte dalle conoscenze linguistiche, precludendo così lo sviluppo di altre capacità.

Queste teorie sono state però screditate da studiosi che hanno analizzato direttamente

il fenomeno in individui bilingui e rilasciato documentazioni mediche, alle quali è

dedicato il paragrafo 2.8. Questi studi hanno permesso di conoscere i meccanismi

neuropsicologici alla base dell’apprendimento linguistico, rendendo possibile così la

creazione di strategie di insegnamento. In seguito, ho approfondito il concetto di

bilinguismo precoce e simultaneo, poiché considerato il bilinguismo più ‘naturale’,

16

che avviene secondo le stesse modalità messe in atto durante l’apprendimento della

lingua madre.

Nel terzo ed ultimo capitolo sono stati trattati i vantaggi che il bilinguismo

precoce e simultaneo apporta, non solo a livello cognitivo, ma anche a livello culturale

e sociale. Infatti, i bambini bilingui sono caratterizzati da una maggiore flessibilità

cognitiva, una grande capacità metalinguistica e un’elevata capacità astrattiva.

Sfruttando l’estrema plasticità e duttilità del cervello in età infantile, è possibile

apprendere due o più lingua con grande facilità e ‘naturalezza’.

Lo sviluppo cognitivo ereditato dal bilinguismo si può riscontrare anche nelle funzioni

esecutive. Il bambino bilingue, infatti, ha una maggiore capacità di attenzione, riesce

a distinguere compiti diversi e a gestire le distrazioni e i vari input. Lo sviluppo di

queste capacità è una delle fasi più importanti dello sviluppo cognitivo del bambino e

una delle prime capacità che deteriorano con l’età.

17

1. CHI È BILINGUE?

1.1 Bilinguismo

La condizione del monolinguismo è una pura astrazione, in quanto alla

cosiddetta lingua materna o prima lingua1 (L1), ovvero l’idioma appreso nell’ambito

familiare dal momento dell’acquisizione del linguaggio, si affianca generalmente la

pratica di una o più varietà addizionali, che possono essere lingue straniere o seconde

lingue2 (L2). In tal modo si creano i presupposti per una condizione che viene appunto

definita bilinguismo3.

Sebbene il termine sia di uso comune, fornire una definizione del fenomeno

unanimemente accolta risulta piuttosto complesso. La domanda che ci si pone è: a

quale livello di conoscenza si può definire una persona bilingue? Molti studiosi si sono

interessati alla questione, proponendo definizioni che, tuttavia, si muovono lungo due

idee opposte di parlante bilingue.

Ai due poli estremi di questa serie di esplicitazioni troviamo quella del linguista

Leonard Bloomfield, il quale nella sua opera “Language4” definisce il bilinguismo

come il possesso di una competenza da locutore nativo in due lingue, e quella di John

Macnamara, il quale con il suo scritto “The Bilingual’s Linguistic Performance – A

1 Con il termine prima lingua o L1 (o lingua madre o lingua materna o madrelingua o lingua nativa), ci

si riferisce alla lingua naturale dell’individuo che viene appresa in età infantile attraverso un processo

naturale e spontaneo chiamato acquisizione linguistica. Tale acquisizione è indipendente dall’eventuale

istruzione ricevuta o che si riceverà. 2 Per L2 si intende in linguistica e in glottodidattica qualsiasi lingua che venga appresa in un secondo

momento rispetto alla madrelingua. Il concetto di L2 supera la tradizionale distinzione tra lingua

seconda (ossia una lingua non materna appresa laddove tale lingua è effettivamente parlata come lingua

nativa) e lingua straniera (ossia una lingua non materna appresa nel proprio paese), inglobando in sé tali

concetti. 3 In questo elaborato si analizza il ‘bilinguismo individuale’, inteso come l’insieme delle competenze di

un individuo nei confronti di più lingue, da non confondere con il ‘bilinguismo sociale’, dato invece

dalla compresenza di più lingue all’interno della società. 4 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago e Londra, University of Chicago Press.

18

psychological Overview5” afferma che può essere considerato bilingue chiunque abbia

una competenza minima in uno dei quattro ambiti linguistici, ossia comprensione

auditiva, abilità orale, lettura e scrittura, in una lingua diversa dalla L1. Sulla base della

definizione di Bloomfield, quindi, può considerarsi bilingue solo colui che viene

allevato in un contesto caratterizzato dall’uso simultaneo di due lingue e che quindi

gode di una situazione “privilegiata”, poiché nato da genitori di lingua diversa.

Oggigiorno quest’ultima sembra essere la teoria più favorevolmente accolta, pur

lasciando spazio a numerose domande. Infatti, quanto è effettivamente possibile

possedere la stessa identica competenza in entrambe le lingue, nei vari bisogni

specifici e a contatto con il rispettivo ambiente socioculturale?

Tra Bloomfield e Macnamara si collocano i pareri di linguisti della scuola americana,

come Einar Haugen, il quale nel 1953 usa il termine ‘bilinguismo’ per denotare tutte

le situazioni in cui una persona usa due lingue, indipendentemente dal livello di

padronanza, e Uriel Weinreich, autore di “Languages in Contact6”, opera

importantissima per lo sviluppo degli studi sul bilinguismo e sull’interferenza

linguistica7. Entrambi gli studiosi includono nel termine bilinguismo tutte le

gradazioni nell’uso di una o più lingue.

Nel 1964 arriva un ampliamento del concetto grazie al linguista A.R. Diebold, il quale

per bilinguismo intende anche la competenza passiva in una determinata lingua e

5 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance - A psychological Overview,

Journal of Social Issues, Numero 2, Volume XXIII, aprile 1967. 6 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton. 7 L’interferenza linguistica consiste nell’usare elementi o tratti appartenenti ad una lingua nell’atto del

parlare o dello scrivere in un’altra. Ad evitare confusione, va ricordato che il prestito rappresenta uno

scambio fra due sistemi linguistici, mentre l'interferenza è un fenomeno di mescolanze evidente nel

comportamento del bilingue. Il primo si riferisce alla langue ed è un fatto persistente, coerente e

collettivo; il secondo fa riferimento alle parole ed è oscillante, discontinuo e personale. Il tipo e la

rilevanza dell’interferenza variano secondo i momenti e le circostanze. Vi influiscono il mezzo di

comunicazione, lo stile, il registro e il contesto di messaggio, ove la vigilanza può essere più o meno

attenta.

19

introduce il concetto di ‘bilinguismo incipiente’ per indicare gli stadi iniziali del

contatto tra due lingue. Pertanto, conformemente alla sua teoria, una persona può

considerarsi bilingue ad un certo stadio ma non essere in grado di produrre enunciati

portatori di significato.

All’interno della comunità di linguisti spicca il pensiero di François Grosjean,

psicolinguista bilingue, il quale affronta il tema del bilinguismo secondo un approccio

olistico. Per bilinguismo non intende la conoscenza di due lingue allo stesso ottimo

livello, bensì l’uso di più idiomi nella vita quotidiana. Il bilingue è un parlante attivo

e passivo unico, che non dovrebbe essere studiato come il monolingue e non andrebbe

sempre analizzato in parallelo ad esso. È il primo a considerare il bilinguismo un

fenomeno in continuo movimento e in costante evoluzione e a escludere l’idea

monolingue del bilingue, vale a dire che l’individuo in grado di parlare due idiomi non

può essere considerato come due perfetti monolingue in una persona sola. Infatti,

spiega che il bilinguismo equilibrato è una mera utopia, poiché all’interno di una

società monolingue è impossibile utilizzare indifferentemente l’una o l’altra lingua.

Dunque è più ragionevole considerare il bilinguismo come la capacità comunicativa

nella vita quotidiana piuttosto che come la perfezione delle competenze. Infine, a

differenza di altri studiosi, afferma che il bilinguismo è un fenomeno estremamente

diffuso e nel mondo attuale può essere considerato come la norma anziché come

l’eccezione.

Questa tesi è stata poi confermata dall’Osservatorio Europeo sul plurilinguismo

dell’UE, 2005-2009, secondo le cui stime almeno una persona su due è esposta in un

ambiente non monolingue.

20

Renzo Titone, importante studioso del fenomeno qui considerato, con il suo libro

“Bilinguismo precoce ed educazione bilingue8” afferma: Il bilinguismo consiste nella

capacità di un individuo di esprimersi in una seconda lingua aderendo fedelmente ai

concetti e alle strutture che a tale lingua sono propri, anziché parafrasando la lingua

nativa9. Pertanto, data l’elevata relatività del fenomeno, non ci si deve chiedere se una

persona sia bilingue, bensì in che modo lo sia.

1.2 Perché è difficile definire il bilinguismo?

L’aspetto pluridimensionale del bilinguismo rende molto difficile la ricerca di

una definizione generale in grado di accogliere le molteplici sfaccettature che

caratterizzano questo affascinante fenomeno. Più ci si addentra in questo mondo e più

si è consapevoli del fatto che esistono tanti modi di vivere il bilinguismo quanti sono

i bilingui.

La definizione di bilinguismo può risultare semplice se rimane legata ad un contesto

più ampio e generale ma se si vuole restringere il campo e avere un’accezione ben

precisa sorgono le prime difficoltà. Nonostante sia ancora fortemente radicata, l’idea

che il bilingue debba conoscere perfettamente le due lingue dovrebbe essere messa da

parte. Perché?

In primo luogo, è necessario distinguere l’abilità della lingua dall’uso della

lingua. Una persona può parlare regolarmente due lingue ma tendere a parlarne

soltanto una oppure può essere più fluente in una delle due.

Secondariamente, una lingua varia nelle quattro capacità linguistiche: produzione

8 TITONE, Renzo (1972), Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, Roma, Armando Editore. 9 R.Titone, op. cit., pg. 20.

21

orale, scrittura, lettura e ascolto. Un individuo può conoscere bene la lingua ed essere

in grado di scrivere e leggere pur non essendo fluente nell’atto comunicativo. I bilingui

che possiedono la stessa capacità in entrambe le lingue sono davvero pochi, in quanto

una delle due lingue generalmente tende ad essere più sviluppata e consolidata (lingua

dominante). Esiste quasi sempre un disequilibrio tra le due lingue, poiché la persona

bilingue le usa in campi, settori o attività diversi. Esaminando il bilinguismo, inoltre,

bisogna tenere in considerazione se la persona è in una fase di ristrutturazione

linguistica, vale a dire l’acquisizione di una nuova lingua e/o perdita della prima

lingua, o se ha raggiunto un livello di bilinguismo stabile.

Le abilità linguistiche nei bilingui sono spesso valutate sulla base di standard

monolingui, non tenendo conto del fatto che questi ultimi usano soltanto una lingua

per tutti i campi della vita, laddove i bilingui invece ne usano due o più. Pertanto non

è possibile condurre delle ricerche sul bilinguismo analizzando individualmente e

separatamente le lingue usate dal bilingue, poiché in realtà la L1 e la L2 vengono usate

simultaneamente.

In sintesi, si tratta di un fenomeno multidimensionale, nel quale entrano in gioco da un

lato aspetti più strettamente tecnici, quali la competenza, l’esecuzione, l’età di

acquisizione e il carattere esogeno10 o endogeno11, e dall’altro aspetti cognitivi, sociali,

culturali, emotivi e persino creativi12. È ragionevole dunque concordare su una

concezione più ampia del termine ‘bilinguismo’, adattabile a diverse situazioni

concrete e pertanto non ancorata ad una visione teorica di un parlante bilingue per così

10 Una lingua è esogena quando è usata come lingua ufficiale istituzionalizzata ma non come mezzo di

comunicazione in una comunità. 11 Una lingua è endogena se viene usata come lingua madre in una comunità. 12 NAHARRO JIMÈNEZ, Magdalena (2009), Note sul bilinguismo e problemi con esso correlati,

Centro Virtual Cervantes.

22

dire ‘ideale’. Si preferisce infatti una definizione di bilinguismo di tipo funzionale, che

considera il soggetto bilingue come una persona che si serve regolarmente nella vita

quotidiana di due o più varietà linguistiche, passando anche da una all’altra quando le

circostanze lo richiedano, indipendentemente però dalla simmetria tra le competenze,

dalla distanza tra le lingue e anche dalle modalità di acquisizione.

1.3 Caratteristiche del bilinguismo

La varietà di perfezione bilingue può dipendere da molteplici varianti: il sesso,

l’età, la predisposizione, lo sviluppo di una determinata capacità, ad esempio la

comprensione in virtù di un più alto grado di intelligenza, il vocabolario dovuto a una

buona memoria, l’atteggiamento favorevole o sfavorevole verso una lingua, la

motivazione personale o la imposizione13.

Data l’estensione del concetto, gli studiosi hanno individuato differenti tipologie di

bilinguismo al fine di considerare i soggetti interessati secondo diverse possibili

caratteristiche.

1.3.1 Bilinguismo coordinato, composito e subordinato

Una prima distinzione fatta sulla base dell’età e del contesto di acquisizione ha

condotto Weinreich a parlare di bilinguismo coordinato, composito e subordinato.

Nel caso del bilinguismo coordinato, il bilingue dispone di due sistemi linguistici

interdipendenti: non solo i significanti, ma anche le unità di contenuto restano separati

13 Ibid.

23

(il concetto correlato con la sequenza fonica italiana “cane” è indipendente dalla

rappresentazione mentale cui rimanda “dog”), in maniera tale che in ciascuna lingua il

parlante si costruisce un’autonoma serie di corrispondenze tra significante e

significato. La condizione del bilinguismo composito, invece, implica che il soggetto

disponga di una struttura cognitiva unitaria, in altre parole pur facendo ricorso a

espressioni distinte (“cane” e “dog”) per designare un determinato referente nelle due

lingue che formano la sua competenza, ad esse fa corrispondere una stessa

concettualizzazione. Quindi, il parlante impara due lingue nello stesso contesto, nel

quale vengono usate insieme, cosicché ci sia una rappresentazione fusa delle due

lingue nel cervello; le lingue sono così interdipendenti. Una volta prodottasi

un’identificazione interlinguistica tra semantemi di due lingue in contatto, diventa

possibile per il bilingue interpretare due segni, di cui egli ha identificato i semantemi

o i significati come un segno composto con un unico significato e due significanti, uno

per ciascuna lingua14.

14 U. WEINREICH, op. cit., pg. 16

24

Possiamo renderci conto di tale differenza per mezzo dei seguenti schemi15:

BILINGUISMO COORDINATO: BILINGUISMO COMPOSITO:

Nel caso del bilinguismo coordinato, la seconda lingua è stata appresa perfettamente

prima della pubertà, ma comunque in un ambiente che non è la famiglia, ad esempio

perché il bambino si è trasferito con i genitori in un altro paese. Al contrario, il

bilinguismo composito si realizza quando l’individuo ha appreso le due lingue

contemporaneamente prima del compimento dei sei anni di età e all’interno del nucleo

familiare.

Il bilinguismo subordinato si verifica quando i referenti dei segni della lingua appresa

non sono vere e proprie ‘cose’, ma segni equivalenti della lingua già nota16. Quindi,

in quest’ultimo caso, la persona impara una L2 sulla base della L1 e avrà così un

sistema di memoria in cui i referenti delle parole di L2 sono gli equivalenti tradotti di

L117.

15 Fonte: http://www.orioles.it/materiali/pn/bilinguismo.pdf 16 Ibid., p. 17 17 MASSAGLIA, Franco (1997), Studi sul bilinguismo scolastico italo-tedesco, Brescia, Editrice La

Scuola.

CANE

DOG

ITA. CANE ING. DOG

CANE-DOG

ITA. CANE

ING. DOG

25

Ervin & Osgood, a cui si deve in particolare l’ipotesi dell’associazione tra

organizzazione cognitiva nei bilingui e contesto di acquisizione del bilinguismo,

riducono le categorie di bilinguismo composito e subordinato ad una sola,

differenziando coloro che posseggono sistemi linguistici diversi imparati in contesti

separati da coloro che non separano i sistemi avendo imparato le due lingue insieme18.

Queste distinzioni sono state poi sottoposte a verifiche sperimentali da parte di

psicolinguisti, nel tentativo di verificare eventuali conseguenze del tipo di

organizzazione dei sistemi su capacità e comportamento dei parlanti, come, per

esempio, nel caso della traduzione, che dovrebbe risultare più facile e veloce per i

bilingui compositi.

In generale possiamo osservare che i risultati di tali esperimenti sono notevolmente

discordanti; anche se alcuni di essi hanno mostrato possibili conferme psicologiche

della differenza tra il tipo coordinato e quello composito, altre ricerche hanno avuto

esiti negativi. La distinzione proposta da Ervin & Osgood è dunque altamente

discutibile, soprattutto se consideriamo il fatto che la maggior parte delle persone

testate si è rivelata una categoria intermedia tra il composito e il coordinato; ciò

significa che le categorie dei due tipi di bilingui erano sì chiare e ben distinte a livello

di ipotesi, ma che probabilmente lo erano a prezzo della realtà, dato che idealizzavano

due estremi scarsamente importanti nella realtà dei fatti19. Del resto è probabile che

non esista una persona bilingue o totalmente coordinata o composita, come viene

riconosciuto dallo stesso Weinreich20.

18 ERVIN S., OSGOOD C. (1954), Second language learning and bilingualism, Journal of abnormal

and social psychology. 19 MORETTI, Bruno, ANTONINI, Francesca (2000), Famiglie bilingui. Modelli e dinamiche di

mantenimento e perdita di lingua in famiglia, Locarno, Dadò. 20 Cfr. WEINREICH, Languages in Contact, pp. 16-17.

26

1.3.2 Bilinguismo simultaneo, consecutivo e tardivo

L’età del contatto con la seconda lingua gioca un ruolo determinante; in funzione

della scansione temporale della competenza bilingue, è, infatti, possibile distinguere

un bilinguismo simultaneo, consecutivo o tardivo.

Il concetto di bilinguismo simultaneo si riferisce alla condizione di chi acquisisce una

pluralità di lingue simultaneamente alla formazione delle sue abilità linguistiche. In

questo caso l’apprendimento delle due lingue avviene da genitori di nazionalità

differenti, i quali valorizzano entrambe le madre lingue come mezzo di comunicazione

e socializzazione. Il bambino riesce a stabilire equivalenze tra le due lingue, ovvero è

in grado di passare da un sistema linguistico a un altro senza ricorrere alla traduzione

ed interiorizza, inoltre, fino a che punto queste due lingue sono intercambiabili.

L’apprendimento delle lingue in età infantile è facilitato rispetto a quello tardivo grazie

all’estrema plasticità e duttilità che caratterizzano il nostro tessuto cerebrale. Quindi

l’età del soggetto influisce non solo sul suo apprendimento linguistico ma sulla sua

facilità di acquisizione legata indissolubilmente al funzionamento del nostro cervello

nei primi anni di vita. Questo tipo di bilinguismo, generalmente, offre possibilità di

sviluppo sociale e apporta elementi positivi alla crescita del bambino. Tutto ciò

dipende da quattro fattori: vitalità etnolinguistica del gruppo, reti individuali di contatti

linguistici, competenza e credenza della comunità e comportamento linguistico. Si

parlerà dunque di bilinguismo additivo.

Al contrario, l’acquisizione di una seconda lingua dopo il compimento del terzo anno

di età viene definita bilinguismo consecutivo. Il bambino apprende la L2 quando la

competenza della prima è già fissata. Se l’ambiente familiare o scolastico attribuiscono

pari importanza alle lingue, se il soggetto presenta una scarsa identificazione col

27

gruppo etnico, se i confini del secondo gruppo etnico vengono considerati aperti, si

svilupperà anche in questo caso il bilinguismo additivo. Qualora queste condizioni non

fossero rispettate, si svilupperà quello che viene definito bilinguismo sottrattivo, che

non dà possibilità di sviluppo al bambino, ma, al contrario, lo mette in una situazione

di svantaggio; infatti in questo caso la lingua più “prestigiosa” compromette la lingua

materna.

La distinzione tra bilinguismo additivo e sottrattivo, affermano Hamers e Blanc, deve

essere considerata su un continuum risultante da due dimensioni indipendenti: da un

lato lo sviluppo delle funzioni linguistico-cognitive e dall’altro la valorizzazione

sociale delle lingue. Un bilinguismo additivo emergerà da un positivo sviluppo delle

capacità linguistico-cognitive nel bambino e contemporaneamente da un’adeguata

valorizzazione sociale delle due lingue; se questi due presupposti non si verificano,

potranno esservi casi di bilinguismo sottrattivo21.

Se invece la seconda lingua viene appresa sistematicamente a partire dal sesto anno

di età, si parla di bilinguismo tardivo. Il bambino si esprime in un solo codice

linguistico e vive in un ambiente prettamente monolingue.

1.3.3 Bilinguismo dominante e bilanciato

Il bilinguismo viene classificato anche sulla base della competenza linguistica

del parlante. Si parla di bilinguismo dominante quando la competenza in una delle due

lingue, generalmente la lingua madre, è superiore e, al contrario, nel caso di completa

espressione linguistica in entrambe le lingue, si verifica il bilinguismo bilanciato.

21 HAMERS, Joisiane F, BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,

Cambridge University Press.

28

1.4 Efficacia delle definizioni

Tutte queste definizioni si sono dimostrate utili nel corso degli esperimenti di

psicolinguistica per la delimitazione dei gruppi partecipanti.

Tuttavia, per gli studiosi di neurolinguistica non si sono rivelate poi così vantaggiose

poiché nell’ordine temporale della vita una persona bilingue può cambiare le sue

priorità linguistiche in base alle esperienze fatte. Ad esempio, se un soggetto bilingue

di lingua madre francese e di seconda lingua inglese si trasferisce dalla Francia negli

Stati Uniti per quindici anni, molto probabilmente l’inglese diverrà la sua lingua

dominante e il francese assumerà il ruolo di seconda lingua. Se dopo questo arco di

tempo egli si trasferirà nuovamente in Francia, già dopo sei mesi il francese potrebbe

ridiventare la sua lingua dominante.

29

2. IL CERVELLO BILINGUE

“Gli uomini dovrebbero sapere che da nient’altro, se non dal cervello, derivano

la gioia, i piaceri, i dispiaceri e i dolori, così come lo sconforto e il lamento. Ed è

mediante il cervello che noi acquisiamo saggezza e conoscenza e che possiamo sentire

e riconoscere ciò che è cattivo e ciò che è buono, ed è sempre a causa dello stesso

organo che noi diventiamo pazzi e deliranti e che ci viene paura. Tutte queste cose

dobbiamo sopportare da parte del nostro cervello quando questo non è in salute. In

questo senso, sono del parere che sia il cervello ad esercitare sull’uomo il più grande

potere.” (IPPOCRATE, Sul Male Sacro – IV secolo a.C.)

2.1 Il secolo del cervello

Da sempre l'uomo è interessato alla conoscenza del cervello, organo misterioso

ma allo stesso tempo affascinante. Fino ad un centinaio di anni fa era argomento per

filosofi e non per scienziati, dal momento che mancavano gli strumenti adeguati a

indagare il meccanismo di funzionamento della mente.

L’analisi del fenomeno del bilinguismo dal punto di vista neurologico e

neuropsicologico si concentra sull’organizzazione dei sistemi linguistici a livello

cerebrale. Oggigiorno infatti, nei settori delle scienze pedagogiche, linguistiche e

didattiche si registra un interesse sempre maggiore verso le neuroscienze22, i cui

22 Il complesso di discipline oggi note come neuroscienze rappresenta una scienza sempre più

interdisciplinare, che attinge dalla matematica, dalla fisica, dalla chimica, dalle nanotecnologie,

dall’ingegneria, dall’informatica, dalla psicologia, dalla medicina, dalla biologia, dalla filosofia.

Procede in senso opposto rispetto al confinamento specialistico dello studio del cervello e alla

delimitazione del sapere tecnico degli anni passati.

30

progressi stanno conducendo ad una vasta conoscenza dei meccanismi

neuropsicologici sottesi al comportamento umano.

Il XX secolo viene denominato come il “secolo del cervello” proprio alla luce di tali

scoperte, intensificatesi soprattutto negli ultimi decenni. Grazie all’ideazione di

sofisticate tecniche di neuro-immagine, si è pervenuti ad una descrizione sempre più

precisa del cervello umano sul piano anatomico, fisiologico, molecolare e cellulare23.

Lo studio dell’organizzazione del linguaggio nel cervello è un campo decisamente

complesso e ancora per certi aspetti in fase di esplorazione. Esso si articola secondo

diversi possibili approcci: lo studio di soggetti afasici24, lo studio su soggetti con

malattie neurologiche attraverso tecniche impiegate durante esami clinici o interventi

neurochirurgici oppure lo studio di soggetti normali attraverso tecniche di indagine

sperimentali. Tra i metodi di studio possibili per indagini sperimentali rientrano

l’ascolto dicotico25, l’interferenza verbo-manuale, la tecnica tachistostopica26 e le

tecniche di registrazione dell’attività elettrica del cervello, che includono

l’elettroencefalogramma con mapping. Le tecniche utilizzate durante esami e

interventi neurochirurgici, come l’iniezione intracarotidea di sodio-amitale, la

stimolazione elettrica del cervello, lo studio di flusso ematico della corteccia cerebrale,

23 DALOSIO, Michele (2009), I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica, Venezia,

Libreria Editrice Cafoscarina. 24 L'afasia (dal greco ἀφασία mutismo) è la perdita della capacità di comporre o comprendere il

linguaggio, dovuta a lesioni alle aree del cervello deputate alla sua elaborazione. Non rientrano nelle

afasie i disturbi del linguaggio causati da deficit sensoriali primari, da deficit intellettivi, da disturbi

psichiatrici o da debolezza dell'apparato muscolo-scheletrico. 25 L'ascolto dicotico è una tecnica di analisi delle funzioni cognitive e cerebrali utilizzata in psicologia

e in neuroscienze per lo studio delle asimmetrie emisferiche e dell’attenzione. Consiste nella

presentazione in cuffia di due stimoli acustici simultanei e diversi, uno all'orecchio destro e l'altro al

sinistro. 26 La tecnica tachistoscopica indica la presentazione veloce di stimoli visivi: se si presentano

velocemente stimoli nell’emicampo visivo sinistro, questi raggiungeranno direttamente la corteccia

visiva dell’emisfero destro; se, invece, gli stimoli vengono presentati nell’emicampo visivo destro, le

informazioni raggiungeranno la corteccia visiva dell’emisfero cerebrale sinistro.

31

la tomografia ad emissione di positroni27, sono molto più efficaci al fine di

rappresentare le funzioni cognitive del cervello ma presentano un grado variabile di

pericolosità per il soggetto studiato, pertanto il loro scopo primario è di valutare

l’opportunità di eventuali procedimenti terapeutici più o meno invasivi28.

Le neuroscienze suscitano un rilevante interesse soprattutto alla glottodidattica, quale

disciplina che analizza e mette in pratica approcci teorici, metodi e tecniche per

l'insegnamento delle lingue, poiché, ai fini dell’elaborazione di teorie e modelli di

educazione linguistica efficaci, è importante conoscere i meccanismi neuropsicologici

alla base dell’apprendimento linguistico.

2.2 Le lingue nel cervello

Sebbene talvolta ci si stupisca di fronte ad alcune caratteristiche umane, come

ad esempio l’elevata capacità di memorizzazione del linguaggio da parte dei bambini

o la possibilità di acquisire più lingue materne, l’apprendimento linguistico non è un

fenomeno del tutto inspiegabile.

La ricerca neurolinguistica ha evidenziato da molto tempo l’esistenza di specifiche

aree cerebrali deputate all’elaborazione del linguaggio. Più recentemente la

neurolinguistica del bilinguismo ha offerto interessanti ipotesi di ricerca sulla struttura

e il funzionamento cerebrale nei soggetti che apprendono più lingue, giungendo così

alla conclusione che la lingua madre, quella che impariamo alla nascita, si sedimenta

nel cervello in un modo del tutto diverso rispetto alle lingue imparate successivamente.

27 La tomografia a emissione di positroni (o PET, dall'inglese Positron Emission Tomography) è una

tecnica di medicina nucleare e di diagnostica medica utilizzata per la produzione di bioimmagini

(immagini del corpo). La PET fornisce informazioni di tipo fisiologico. 28 FABBRO, Franco (1996), Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poliglossia. Roma, Astrolabio.

32

2.3 Come funziona il cervello

Il cervello umano è composto da miliardi di neuroni, ossia cellule nervose

interconnesse, che sono in grado di ricevere, scambiare ed elaborare informazioni.

Sono i neuroni che permettono all'uomo di pensare, ricordare e svolgere le funzioni

motorie29. Ogni neurone possiede delle sottili diramazioni, i dendriti, che ricevono gli

impulsi trasmessi da altre cellule.

Il corpo centrale del neurone è chiamato soma, al cui interno si trova il codice genetico

della cellula. I neuroni comunicano fra di loro con un sistema binario di impulsi

elettrici di diversa frequenza tramite gli assoni, prolungamenti cellulari che scaricano

nello spazio, detto sinapsi, compreso fra il termine dell’assone e i dendriti di un’altra

cellula, i neurotrasmettitori30.

Il compito primario dei neuroni consiste nel coordinare l’attività umana sia a livello di

funzionamento degli organi sia di comportamento. Per assolvere tale compito, i

neuroni si organizzano in gruppi cellulari, denominati “moduli neuro-funzionali”, i

29 CARDONA, Mario (2001), Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Torino, Utet. 30 GORINI, Jacopo (2012), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue

straniere, Venezia, Università Ca’ Foscari.

33

quali si specializzano in una funzione precisa. Questa riorganizzazione in sistemi

nervosi più complessi talvolta si origina in modo naturale per via di fattori genetici: il

cervello è predisposto geneticamente a creare assembramenti neuronali per governare

alcune funzioni umane che non devono essere apprese, come ad esempio il pianto dei

neonati. In altri casi, invece, la formazione dei moduli neuro-funzionali dipende

largamente dagli input presenti nell’ambiente e dalle relazioni ed interazioni del

soggetto con tale input. Lo sviluppo del linguaggio, ad esempio, non può prescindere

dall’esposizione ad un input linguistico, la cui assenza nei primi anni di vita

compromette la capacità di acquisire qualsiasi lingua materna.

Questa distinzione tra sistemi nervosi determinati geneticamente o dall’interazione con

l’ambiente risulta fondamentale, poiché esistono31:

a. processi che attendono l’esperienza, i quali attivano il potenziale genetico

utilizzando informazioni ambientali largamente accessibili a tutti i membri della specie

(ad esempio la capacità di ascoltare suoni linguistici distinguendoli dal rumore

ambientale);

b. processi che dipendono dall’esperienza, i quali fanno leva su informazioni

ambientali che variano a seconda dei contesti e delle situazioni di apprendimento (ad

esempio l’esposizione ad una lingua specifica o la crescita in un contesto bilingue).

In questa prospettiva, l’apprendimento di una lingua straniera è un processo che

dipende dall’esperienza, ossia dalle possibilità offerte dall’ambiente educativo (grado

di esposizione alla lingua, opportunità di utilizzo della lingua in contesti significativi,

presenza di figure di riferimento che incoraggiano e sostengono la crescita linguistica,

31 MUNAKATA, Y, CASEY, BJ, DIAMOND, A. (2004), Development cognitive neuroscience:

progress and potential, TRENDS in Cognitive Sciences, Vol.8, No. 3, marzo 2004, pp.122.

34

ecc.) facendo leva su alcuni processi che attendono l’esperienza (predisposizione

attentiva verso i suoni linguistici, meccanismi inconsci di imitazione, ecc.)32.

Affinché i moduli neuro-funzionali possano formarsi e stabilizzarsi, è fondamentale

l’interazione con l’ambiente: solo in seguito a specifici input ambientali, i canali

nervosi possono diventare permanenti, rafforzando le connessioni sinaptiche associate

a quell’input.

Il ruolo dell’esperienza risulta ancor più evidente quando si analizzano i cambiamenti

nell’organizzazione cerebrale delle funzioni cognitive generati da input ambientali

particolari: un ambiente di apprendimento ricco di stimolazioni dirette ad una

particolare funzione cognitiva incide fortemente sullo sviluppo cerebrale, aumentando

le rappresentazioni neuronali nelle aree che processano tale funzione.

2.4 I moduli neuro-funzionali del linguaggio

Autorevoli indagini nel campo della neurolinguistica hanno messo in luce

l’esistenza di una rete di moduli neuro-funzionali che durante l’acquisizione della

lingua materna si specializzano per il processamento di specifici aspetti del linguaggio.

Nel campo d’apprendimento della lingua straniera ciò che distingue fondamentalmente

un essere umano dall’altro non è solo il suo patrimonio genetico ma soprattutto le

strategie con cui si utilizzano e si potenziano i moduli neuro-funzionali dedicati a

questo compito.

32 J. Gorini, op.cit.

35

Nella sua interessante sintesi critica, Paradis33 ipotizza la presenza di almeno quattro

moduli neuro-funzionali interdipendenti, ma al contempo autonomi, che

controllerebbero separatamente:

la competenza linguistica (localizzata in larga misura nelle note aree di Broca,

per la produzione, e di Wernicke, per la comprensione del linguaggio), che

abbraccerebbe una serie di sub-sistemi modulari deputati all’elaborazione

distinta delle dimensioni morfosintattica, lessicale-semantica e fonologica; le

competenze controllate da questo modulo sono per lo più automatizzate e

coinvolgono i magazzini della memoria implicita, che consente

l’apprendimento di procedure e azioni;

la competenza metalinguistica, intesa come conoscenza esplicita delle regole

di funzionamento della lingua. In questo modulo risiedono nozioni

enciclopediche sulla lingua appresa coscientemente, che coinvolgono i

magazzini semantici della memoria esplicita, la quale viene attivata per la

memorizzazione e la rielaborazione di concetti e nozioni;

la pragmatica, localizzata diffusamente nelle aree corticali dell’emisfero

destro, che opera in sinergia con il modulo della competenza linguistica, in

quanto ne influenza le scelte ad ogni livello di elaborazione linguistica;

le dinamiche emotive e motivazionali, governate dal sistema limbico, che

costituisce un centro di controllo e valutazione emotiva dell’input, la cui

attivazione positiva rappresenta un prerequisito al buon funzionamento degli

altri moduli funzionali.

33 PARADIS, Michel (2004), A neurolinguistic theory of bilingualism, John Benjamins Publishing

Company, Amsterdam.

36

In seguito a recenti ricerche nel campo delle neuroscienze, si ritiene che l’acquisizione

di una nuova lingua conduca tendenzialmente alla creazione di sub-sistemi neuronali

all’interno di ciascuno dei moduli neuro-funzionali sopra descritti, dando origine ad

un sistema modulare complesso. Durante l’apprendimento di una seconda lingua si

ritiene che all’interno di ciascuno di questi macro-sistemi si formino dei sub-sistemi

neuronali che processano in modo specifico il nuovo codice linguistico. La valutazione

e l’efficienza di questi sub-sistemi dipendono da numerosi fattori, tra i quali vanno

evidenziati:

l’età iniziale di apprendimento della nuova lingua: se l’acquisizione della

seconda lingua inizia fin dalla più tenera età, si attivano i meccanismi

neuropsicologici tipici dell’elaborazione della lingua materna, che possono

condurre ad una competenza linguistica e comunicativa potenzialmente vicina,

se non pari, a quella di un parlante nativo;

la frequenza di esposizione e le effettive possibilità d’uso della lingua: è

necessaria una certa quantità minima di impulsi neuronali positivi per far

funzionare i circuiti nervosi.

Nell’apprendimento di una lingua straniera in ambito scolastico una delle

difficoltà maggiori risiede nel fatto che, essendo esposti poco frequentemente

alla lingua studiata e avendo rare possibilità di utilizzo della lingua, gli allievi

necessitano di una quantità di ‘energia cerebrale’ molto elevata per attivare i

sub-sistemi che processano la lingua straniera34;

il coinvolgimento emotivo durante l’apprendimento: il funzionamento dei

circuiti neurali specifici per ciascuna lingua dipende anche dalle condizioni

34 Ibid.

37

emotive dell’allievo, il quale deve trovare un ambiente di apprendimento

stimolante, coinvolgente, rilassato e sicuro;

la correttezza dell’input linguistico: i sub-sistemi neuro-funzionali processano,

elaborano e memorizzano l’input linguistico a cui si è esposti. Mentre

nell’acquisizione della lingua materna l’allievo ha a disposizione una vasta

quantità di input linguistici offerti in contesti spontanei attraverso l’interazione

con i parlanti nativi, l’apprendimento di una lingua straniera si basa su un input

offerto e mediato da un’insegnante spesso non madrelingua (direttamente o

attraverso sussidi glottodidattici, come le tecnologie, i materiali audio, video e

cartacei, ecc.). Ciò comporta una notevole responsabilità per il docente, poiché

un input scorretto conduce all’apprendimento di comportamenti scorretti,

soprattutto in relazione al sistema neuro-funzionale linguistico (pronuncia

errata, lessico inappropriato o formalmente scorretto, ecc.) e pragmatico

(incapacità di adeguare il registro linguistico ai diversi contesti, acquisizione

di comportamenti socio-pragmatici non accettabili nella cultura straniera);

le predisposizioni intellettive: un ulteriore aspetto da considerare riguarda le

predisposizioni degli allievi in termini di intelligenza e stili di apprendimento.

Sebbene la ricerca neuroscientifica non sia ancora giunta ad una posizione

definitiva, è probabile che se gli allievi hanno l’opportunità di apprendere le

lingue secondo le loro predisposizioni intellettive, l’input verrà processato a

partire dai loro canali preferenziali e potrà essere facilitata la memorizzazione

linguistica.

38

Le dimensioni sopra descritte interagiscono tra loro determinando un diverso peso per

ciascun sub-sistema neuro-funzionale a seconda delle condizioni che hanno

caratterizzato l’ambiente di apprendimento. Una persona che ha acquisito una seconda

lingua in contesto spontaneo e non istituzionale, per esempio, potrà aver sviluppato

maggiormente il modulo della competenza linguistica e pragmatica, mentre uno

studente che sta apprendendo una lingua straniera a scuola, a fronte di una padronanza

linguistica bassa, farà probabilmente leva in misura maggiore sui moduli della

competenza metalinguistica e pragmatica35.

2.5 I principi regolatori del processamento linguistico

Secondo le più recenti ricerche nell’ambito della neurolinguistica del

bilinguismo, le relazioni tra i moduli neuro-funzionali ed i loro sub-sistemi sono

regolate da principi specifici, che ne determinano il funzionamento, vale a dire la

soglia di attivazione linguistica e l’età di acquisizione della lingua.

2.5.1 La soglia di attivazione linguistica

L’ipotesi della soglia di attivazione linguistica si basa su una generalizzazione

delle conoscenze neurobiologiche circa il funzionamento dei potenziali d’azione nelle

cellule cerebrali. È infatti noto che ciascun neurone presenta una soglia critica,

altrimenti definita livello di attivazione, che deve essere raggiunta affinché la cellula

cerebrale possa generare un potenziale d’azione36.

35M. Dalosio, op.cit. 36 KANDERL, Eric R., SCHWARTZ, James H., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Stevan A.,

HUDSPETH, A.J. (2003), Principi di Neuroscienze, Milano, CEA.

39

Analogamente, secondo questo principio neuropsicologico, l’attivazione dei moduli

neuro-funzionali e dei loro sub-sistemi specifici per ciascuna lingua, è possibile solo

nel momento in cui una quantità sufficiente di impulsi neurali positivi ha raggiunto le

aree cerebrali deputate al suo processamento37.

Il principio della soglia di attivazione linguistica offre pertanto una spiegazione

neuropsicologica plausibile ad alcune constatazioni in fatto di apprendimento

linguistico. È esperienza comune, infatti, che durante l’apprendimento di una nuova

lingua oltre a quella materna si avverta in genere una maggiore difficoltà nel

processamento del nuovo codice (problemi di comprensione, lentezza, necessità di uno

sforzo attentivo e cognitivo superiori, ecc.). In termini neuropsicologici ciò sarebbe

dovuto al fatto che la soglia di attivazione linguistica per la seconda lingua è più alta

di quella per la lingua materna, la quale è, infatti, ormai padroneggiata completamente.

Risulta chiaro dunque che in un parlante bi-plurilingue la soglia di attivazione della

lingua al momento non utilizzata si alza rispetto a quella della lingua utilizzata; ciò

significa che il substrato neurologico della lingua non utilizzata è inibito, mentre quello

della lingua usata è attivato. Si deve tuttavia rilevare anche che il grado di inibizione

varia a seconda dei bisogni della persona.

Quando il parlante è in un contesto in cui usa una lingua alla volta, il grado di

inibizione sarà più elevato rispetto a quando invece si troverà a mescolare le lingue in

un contesto plurilingue; in questo caso la soglia di attivazione della lingua non

utilizzata sarà di poco più alta di quella della lingua selezionata nella comunicazione.

37 PARADIS, Michel (1933), Multilinguismo ed afasia. In BLANKEN, G., et al., Linguistic Disorders

and pathologies (pp.278-288), Berlino, De Gruyter.

40

La soglia di attivazione della seconda lingua può essere ridotta sensibilmente grazie

alla frequenza, ossia le effettive opportunità di utilizzo della lingua in contesti

quotidiani, alla ‘recency’, cioè al tempo trascorso dall’ultima attivazione della lingua

in oggetto e al coinvolgimento emotivo, che influisce fortemente sia in fase di

acquisizione della lingua sia durante il recupero delle informazioni linguistiche

immagazzinate nella memoria a lungo termine.

2.5.2 L’accesso alle aree che processano le lingue

L’età in cui inizia l’acquisizione della lingua incide sull’accesso ai moduli neuro-

funzionali che elaborano una lingua. Se un soggetto acquisisce più lingue entro i

sette/otto anni di vita, ha un accesso diretto ai sub-sistemi neuro-funzionali deputati al

processamento delle lingue acquisite38. In questo caso infatti, l’input di tutte le lingue

padroneggiate viene percepito, analizzato e processato direttamente da sub-sistemi

specifici per ciascuna di esse, senza ricorrere ad una traduzione.

Tuttavia, di recente è stato visto che anche nei soggetti che apprendono una seconda

lingua oltre i periodi critici si verificano mutamenti neurobiologici rilevanti, che sono

determinati dalla prolungata attivazione dei sub-sistemi neurali specifici per la seconda

lingua. Secondo queste ricerche sono possibili fenomeni di ‘convergenza’ tra le aree

che processano la lingua materna e quelle che elaborano la seconda lingua39. In altre

parole, inizialmente le aree cerebrali deputate all’elaborazione del codice in via di

apprendimento sarebbero diverse da quelle che processano la lingua materna. In un

secondo momento, grazie ad alcuni fattori, quali la frequenza d’uso e la motivazione

38 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge,

Cambridge University Press. 39 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language

acquisition, Oxford, Wiley- Blackwell.

41

connessa all’apprendimento, può accadere che le aree specifiche per la seconda lingua

convergano verso quelle della lingua materna. È ipotizzabile, pertanto, che anche in

età adulta, in corrispondenza ai fenomeni di convergenza, sia possibile pervenire ad

un accesso diretto ai subsistemi neuro-funzionali che processano tutte le lingue

acquisite.

2.6 Le aree del linguaggio

Si è pensato spesso alla lingua come ad un’entità delimitata e posta in un. luogo

specifico del cervello. Si è anche immaginato che una seconda lingua potesse

rappresentare una seconda entità e come tale si collocasse accanto alla prima.

Ma, osservando il cervello da un punto di vista scientifico, si sono poi scoperte le

‘regioni’ in cui risiedono le varie capacità legate al linguaggio. Infatti, grazie agli studi

di Broca e Wernicke e, in seguito, alle tecnologie sempre più al passo con i tempi, è

stato possibile osservare che l’emisfero sinistro dell’encefalo corrisponde in larga

parte all’area del linguaggio, che collabora, tuttavia, con l’emisfero destro, instaurando

così un rapporto complementare.

2.6.1 Area di Broca

Nel 1861 Paul Broca, neurologo alla Salpêtrière di Parigi, resta colpito

dall’osservazione di un paziente che ha perso da vent’anni l’uso della parola ed è in

grado di produrre una sola sillaba, “tan”, ma sembra comprendere ciò che gli viene

detto. All’autopsia, lesioni estese dell’emisfero sinistro, principalmente localizzate

nella regione frontale (fig.1), dimostrano in modo indiscutibile l’origine di ciò che

Broca definì Afasia. Nel 1863 Broca riferisce altri casi di pazienti, accompagnati

42

dall’evidenza che lesioni frontali destre non causano deficit di linguaggio. Ciò ha

dunque portato Broca a proporre che la produzione del linguaggio è controllata

nell’emisfero sinistro. Questa conclusione viene avvalorata dai risultati del TEST DI

WADA40, che si basa sull’anestesia selettiva di un emisfero alla volta. Nella maggior

parte dei casi, l’anestesia all’emisfero sinistro blocca la produzione del linguaggio41.

Negli anni ’90 l’imaging funzionale ha iniziato a sostituire il TEST DI WADA nella

valutazione della dominanza emisferica del linguaggio, con risultati simili.

La regione frontale dell’emisfero dominante per il linguaggio, che Broca identificò

come cruciale per l’articolazione del linguaggio, è comunemente chiamata area di

Broca. Il lavoro del neurologo ha un’importanza notevole, poiché rappresenta la prima

chiara dimostrazione che le funzioni cerebrali possono essere localizzate

anatomicamente.

Figura 1: Area di Broca

40 Il test di Wada, che prende il nome dal neurologo nippo-canadese Juhn Atsushi Wada, è un test medico

che prevede l'iniezione di un sedativo (amobarbital) in carotide (alternativamente la destra o la sinistra).

A seconda di dove viene eseguita l'iniezione, si può verificare a quale emisfero cerebrale faccia capo

una determinata funzione cognitiva e se è unilaterale. 41 CONNORS Barry W., BEAR Mark F., PARADISO, Michael A. (1996), Neuroscienze: esplorando

il cervello, Amsterdam, Elsevier.

43

2.6.2 Area di Wernicke

Nel 1874 il neurologo Carl Wenicke riferisce che anche lesioni dell’emisfero

sinistro in una regione diversa da quella di Broca possono causare afasia.

Questa regione, localizzata sulla superficie superiore del lobo temporale tra la

corteccia uditiva e il giro angolare, è comunemente chiamata area di Wernicke (fig.2).

I pazienti studiati da Wernicke non presentavano una riduzione della produzione del

linguaggio ma si esprimevano in maniera spesso logorroica e in modo poco chiaro.

Dopo aver stabilito che vi sono due aree preposte al linguaggio nell’emisfero sinistro,

Wernicke e i suoi collaboratori creano delle mappe riguardanti l’elaborazione

linguistica nel cervello. Si ipotizzano delle interconnessioni tra la corteccia uditiva,

l’area di Wernicke e quella di Broca, e i muscoli preposti al linguaggio. Infine, diversi

tipi di incapacità linguistiche sono state correlate e attribuite a danni di diverse parti di

questo sistema.

Figura 2:

Area di Wernicke

44

Anche se le espressioni area di Broca e area di Wernicke vengono comunemente

usate, esse presentano dei problemi. Infatti i confini di queste due aree cerebrali non

sono chiaramente definiti e variano in maniera significativa da una persona all’altra.

2.6.3 Emisfero destro e linguaggio

Come è ormai noto, le aree specializzate per l’elaborazione del linguaggio, le

aree di Broca e Wernicke, sono collocate nell’emisfero sinistro del cervello. Tuttavia,

è ormai da tempo chiaro agli studiosi che anche l’emisfero destro è coinvolto nell’uso

del linguaggio, in particolare per gli stessi aspetti pragmatici; l’emisfero destro è

infatti, ad esempio, necessario per determinare se un enunciato deve essere compreso

nel suo senso letterale oppure deve essere interpretato attraverso interferenze, in modo

metaforico, sarcastico, ecc.

Le ricerche hanno inoltre riconosciuto il fatto che il processo di apprendimento del

linguaggio è caratterizzato dalla bilateralità a livello neurologico. Si può osservare ad

esempio come, nell’acquisizione della lingua, il bambino si appoggi in primo luogo ad

aspetti non linguistici della situazione in cui un messaggio è prodotto; così si può

pensare che nell’acquisizione della L2 una persona si basi maggiormente su indici non

linguistici (prosodia, mimica, contesto situazionale) e continui a coinvolgere

l’emisfero cerebrale destro nel corso della comprensione o della produzione in una

lingua ancora ‘debole’.

Il cervello funziona quindi in modo unitario, integrando modalità percettive differenti,

che vengono ricondotte a diversi stili cognitivi: uno stile cognitivo sostanzialmente

45

verbale, analitico e locale nel caso dell’emisfero sinistro e uno spaziale, sintetico e

globale nell’emisfero destro42.

2.7 Bimodalità e direzionalità

Lo studioso Marcel Danesi ha riflettuto sulle ricadute in ambito glottodidattico

degli studi neurolinguistici e ha proposto il concetto di bimodalità, volendo

sottolineare che l’apprendimento linguistico diventa un processo comunicativo

globale solo quando l’istruzione mira ad attivare i due emisferi in modo

complementare43. Ha quindi elaborato una serie di ‘principi didattici bimodali’: il

principio della direzionalità, secondo il quale il cervello opera non solo a seconda

dell’emisfero, ma le informazioni vengono elaborate dall’encefalo secondo la

direzione che va dall’emisfero destro (globalità, visualizzazione, contestualizzazione,

analogia, simultaneità) a quello sinistro (analisi, verbalizzazione, logica,

sequenzialità)44.

Dai recenti studi in questo campo si può dunque affermare che entrambi gli emisferi

collaborino in maniera complementare nei vari atti di cognizione e, pur essendo

ciascuno specializzato in determinati compiti, non costituiscono un sistema rigido.

L’emisfero sinistro è cruciale per la comprensione e l’elaborazione del linguaggio

letterale, fonetico e sintattico; mentre l’emisfero destro è coinvolto negli aspetti del

messaggio con cui vengono espresse le parole, le frasi, il contenuto emozionale45.

42 BERLUCCHI, Giovanni (2010), Specializzazione emisferica in Dizionari di Medicina, Enciclopedia

Treccani. 43 DANESI, Marcel (1988), Neurolinguistica e glottodidattica, Padova, Liviana Editrice, p. 95. 44 BALBONI, Paolo E. (1999), Dizionario di Glottodidattica, Perugia, Guerra Edizioni. 45 DANESI, Marcel (1998), Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue, Perugia,

Guerra Edizioni.

46

È necessario perciò entrare nella mente del discente attraverso l’M/DS, ovvero il

complesso di modalità psichiche associate all’emisfero destro, secondo la definizione

di Marcel Danesi, stimolando le sue funzioni di pensiero di tipo globale allo scopo di

attivare indirettamente quelle analitiche dell’M/SN, ossia il complesso di modalità

psichiche associate all’emisfero sinistro.

È importante quindi stimolare un tipo di insegnamento inizialmente esperienziale che

diventi gradualmente più formalistico.

2.8 Neurolinguistica clinica

La ricerca neurolinguistica applicata allo studio del fenomeno del bilinguismo

tratta la questione dell’organizzazione e del funzionamento a livello cerebrale dei

sistemi linguistici in soggetti bilingui e plurilingui. Infatti, dove si collocano

esattamente le due lingue nel cervello?

Anzitutto, va ricordato che il linguaggio, essendo un’attività piuttosto complessa, non

è legato ad una singola struttura cerebrale ma è basato sull’attivazione di una

complessa rete di aree corticali e sottocorticali, prevalentemente localizzate

nell’emisfero sinistro, ma che possono riguardare anche quello destro, come è stato

osservato nei paragrafi precedenti.

Una prima ipotesi suggerisce che le lingue conosciute da un parlante siano

localizzate nelle stesse aree cerebrali. A prova di ciò, viene chiamato in causa il fatto

che nei parlanti L2 afasici si assiste talvolta a un recupero parallelo di entrambe le

lingue. Da ciò sarebbe possibile ritenere che non vi sia un’organizzazione cerebrale

47

separata delle lingue diverse nel cervello del parlante e che anzi, entrambe le lingue

siano localizzate nella stessa area46.

Secondo un’altra ipotesi, che ha preso le mosse da modelli patologici di afasia

bilingue47, vi è una separazione anatomica più o meno netta tra le aree cerebrali in cui

la L1 e la L2 sono localizzate. Questa ipotesi è avvalorata dal cosiddetto recupero

antagonista, che avviene quando un paziente afasico migliora la propria prestazione in

L1, mentre in L2 la sua competenza linguistica si deteriora. Allo stesso modo,

l’occorrenza di due sindromi afasiche differenti (di Broca in L1 e di Wernicke in L2)

a seguito di una lesione cerebrale, costituirebbe un’ulteriore prova a favore di questa

ipotesi48.

Le recenti indagini neuropsicologiche hanno fornito prove a favore di questa seconda

ipotesi. In uno studio di Ojemann, risalente al 1983, in cui utilizzava la tecnica della

microstimolazione diretta di specifiche sedi cerebrali, si è indagata l’organizzazione

cerebrale in una donna con L1 greco e L2 inglese.

Questa tecnica è resa possibile dal fatto che la corteccia cerebrale non ha recettori

dolorifici e il fatto che i pazienti siano svegli e recettivi nel corso dell'intervento

consente di monitorare gli effetti di microstimolazioni erogate in un determinato punto

del cervello su un compito come la produzione di parole, che il paziente deve eseguire

nel corso della stimolazione. Un tale monitoraggio è fondamentale per stabilire

l'importanza della struttura esaminata.

46 AGLIOTI, Salvatore et al. (1996) Neurolinguistic and follow-up study of an unusual pattern of

recovery from bilingual subcortical aphasia, Brain 119: 1551-1564 47 ALBERT, Martin L., OBLER, Loraine K. (1978) The bilingual brain: Neuropsychological and

neurolinguistic aspects of bilingualism, New York, Academic Press. 48 Ibid.

48

L’autore ha dimostrato che l’abilità verbale in entrambe le lingue veniva alterata dalla

stimolazione corticale nelle aree di Broca e Wernicke, deputate all’elaborazione del

linguaggio, mentre la stimolazione in altre aree dell’emisfero sinistro inibiva in modo

differenziale solo una lingua rispetto all’altra.

Da questo studio si evince quindi, che le aree del cervello reclutate per l’acquisizione

della L1 e per la sua elaborazione sono in parte diverse da quelle impiegate per la L2.

Anche gli studi di Dehaene rivelano l’esistenza di una sovrapposizione solo

parziale delle aree linguistiche per la L1 e la L2.

Applicando la tecnica della risonanza magnetica funzionale, Dehaene ha analizzato

alcuni soggetti di L1 francese con una conoscenza scolastica dell’inglese (L2), appreso

dopo i 7 anni. L’ascolto di un racconto in L1 attivava in modo prevalente l’emisfero

sinistro, mentre quando la storia veniva narrata in L2, le risposte neurali risultavano

molto più variabili e includevano anche attivazioni dell’emisfero destro49.

Un altro studio condotto da Kim e alcuni dei suoi colleghi sui bilingui precoci e

tardivi fornisce una prova significativa a proposito dell’organizzazione neurale della

mente del bilingue.

Questi autori hanno eseguito uno studio di risonanza magnetica funzionale su sei

parlanti L2 molto fluenti, i quali avevano appreso la loro L2 durante la prima infanzia,

confrontandoli con sei parlanti L2, che era stata però appresa durante la pubertà (dagli

undici anni in poi).

49 DEHAENE, Stanislas et al. (1997) Anatomical variability in the cortical representation of first and

second languages. Neuroreport 8: 3809–15.

49

I soggetti analizzati dovevano produrre delle frasi in entrambe le lingue. Sia i bilingui

precoci sia quelli tardivi mostravano l’attivazione delle medesime aree temporali per

entrambe le lingue; tuttavia a livello del lobo frontale nei bilingui precoci le sedi di

attivazione per le due lingue erano le stesse, mentre nei tardivi riguardavano regioni

distinte. Una possibile spiegazione per un simile risultato è che la L2 nei bilingui

tardivi, a livello del lobo frontale, si sia sviluppata in un’area separata, dal momento

che le aree linguistiche frontali erano già interamente occupate dalle rappresentazioni

proprie della L150.

Pertanto, conformemente ai risultati di queste ricerche, occorre postulare l’esistenza di

una sovrapposizione almeno parziale dei substrati neurali per la L1 e la L2 e che,

quindi, l’idea di una separazione anatomica assoluta tra L1 e L2 è fuorviante.

Queste ricerche indicano, inoltre, che un fattore cruciale nell’organizzazione neurale

della mente bilingue è costituito dall’età di acquisizione della L2. Ma, oltre all’età in

cui la L2 viene acquisita, anche la padronanza della lingua sembra costituire una

variabile critica per l’organizzazione cerebrale nel cervello bilingue. Infatti, entrambi

i fattori svolgono un ruolo rilevante nell’organizzazione neurale delle due lingue51.

Per esempio, uno studio di risonanza magnetica strutturale ha confrontato la densità

della materia grigia in parlanti L2 precoci e tardivi e in monolingui52.

Gli autori hanno riscontrato un aumento della materia grigia nel lobo parietale inferiore

sinistro nei bilingui rispetto ai monolingui. L’aspetto più interessante, però, riguardava

il fatto che tale aumento era più marcato nei bilingui precoci e con maggiore

50 KIM, Karl H. S. et al. (1997) Distinct cortical areas associated with native and second languages, Nature 388: 171-174. 51 WARTENBURGER, Isabell et al. (2003) Early setting of grammatical processing in the bilingual

brain, Neuron 37: 159–170 52 MECHELLI, Andrea et al. (2004) Neurolinguistics: Structural plasticity in the bilingual brain,

Nature 431:757.

50

padronanza in L2, mentre lo era di meno nei bilingui tardivi, la cui competenza in L2

era inferiore.

2.9 L2 e alfabetizzazione

Dai numerosi studi elaborati, è stato evidenziato che un parlante L2 precoce non

può essere considerato alla stregua di un L2 tardivo, almeno sul piano del

funzionamento cognitivo-neurale. Allo stesso modo, un parlante L2, la cui competenza

linguistica è scarsa, avrà un funzionamento cerebrale e cognitivo non paragonabile a

quello del parlante con un’elevata padronanza della L2.

Un recente studio ha indagato l’effetto dell’alfabetizzazione in L2 sulle competenze

linguistiche (sia in L1 sia in L2) di una popolazione bilingue di età scolare ispano-

americana53.

Questi autori hanno studiato bambini bilingui, precoci e tardivi, e monolingui in scuole

bilingui anglo-spagnole, comparandoli con bambini inglesi che frequentavano scuole

monolingui. Il risultato più importante dello studio è che l’effetto dell’alfabetizzazione

sulla competenza linguistica del bambino è determinato dall’età di acquisizione della

L2. Più precoce è l’esposizione alla L2 e migliore è l’impatto sulle competenze di

lettura, fonologiche e linguistiche, non solo in L2 ma anche in L1. In particolare, i

bilingui precoci, la cui età di acquisizione della L2 è compresa tra 0 e 3 anni,

superarono di molto in tutti gli ambiti i bilingui tardivi, la cui età di acquisizione della

L2 è compresa tra i 3 e i 6 anni.

53 KOVELMAN, Ioulia, BAKER, Stephanie A., PETITTO, Laura- Ann (2008) Age of bilingual

language exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism: Language &

Cognition 11: 203–223.

51

Un aspetto interessante di questo studio riguarda il fatto che anche i bambini

monolingui che provenivano da un contesto monolingue inglese ma che ricevevano

un’alfabetizzazione bilingue, risultavano più competenti linguisticamente rispetto ai

monolingui inglese che frequentavano una scuola monolingue.

Kovelman suggerisce, quindi, che l’esposizione precoce alla L2 sembra agevolare non

solo lo sviluppo adeguato dell’abilità di lettura, ma anche le competenze linguistiche

del bambino sia in L1 sia in L2. Dunque, più è precoce l’acquisizione della L2, più

l’alfabetizzazione in tale lingua agevolerà il consolidarsi di competenze verbali

adeguate in entrambe le lingue parlate dal bambino.

2.10 Wilder Penfield e i suoi contributi scientifici

Uno dei maggiori contributi che le neuroscienze hanno fornito all’insegnamento

delle lingue straniere si deve a Wilder Penfield, neurochirurgo canadese, noto

soprattutto per i suoi studi sulla ‘rappresentazione dei sistemi sensoriali e motori nella

corteccia cerebrale’.

Lui stesso è stato oggetto dei suoi studi sull’insegnamento delle lingue in rapporto

all’apprendimento dei suoi figli. Infatti, nonostante alle scuole superiori avesse

studiato con molto impegno tre lingue, riusciva ad esprimersi soltanto in tedesco,

seppur con qualche difficoltà. Al contrario, i suoi figli, che oltre all’inglese avevano

appreso anche il tedesco e il francese, erano molto fluenti nelle tre lingue e si

esprimevano senza accento straniero.

Penfield ha sviluppato le sue riflessioni sui metodi di insegnamento delle lingue

confrontando la sua esperienza con quella dei suoi figli. In seguito pubblicò una serie

di studi scientifici sulla questione dei metodi di insegnamento, chiedendosi come mai,

52

nonostante il suo impegno, non fosse riuscito ad ottenere risultati brillanti alla stregua

dei suoi figli54.

Una volta appreso che i diversi risultati non dipendessero dal livello intellettivo,

individuò le modalità educative e la plasticità cerebrale come i fattori determinanti per

il successo nell’apprendimento linguistico.

Nella sua pratica clinica aveva notato che i bambini con afasia acquisita riuscivano

tutti a recuperare il linguaggio velocemente e in maniera eccellente, mentre gli adulti

affetti da afasia presentavano maggiori difficoltà. Secondo Penfield il diverso recupero

del linguaggio dei bambini era dovuto alla maggiore plasticità del cervello infantile.

Infatti, mentre il cervello dei bambini nei primi dieci anni di vita è specializzato

nell’acquisizione delle lingue, nella seconda decade questa facoltà comincia a

diminuire per permettere una maggiore specializzazione nell’apprendimento di

informazioni e conoscenze. Pertanto, il periodo più proficuo per apprendere le lingue

è nei primi anni di vita, in particolar modo dai tre ai sei anni, fase in cui il nostro

cervello presenta una notevole duttilità.

Anche le famiglie di immigrati sono state oggetto degli studi di Penfield. Egli osservò

con quanta facilità e naturalezza i bambini piccoli immigrati apprendevano la seconda

lingua, riuscendo a raggiungere il livello dei parlanti nativi, a differenza dei genitori,

ai quali risultava particolarmente complesso apprendere la lingua del paese ospitante.

Infatti, dagli studi portati avanti dal neurochirurgo emerse che i genitori non riuscivano

proprio a stare al passo dei loro figli, sebbene la loro assidua frequentazione di corsi

per imparare la nuova lingua. Tra le cause di questa notevole disparità, Penfield ha

individuato quanto segue:

54 F. Fabbro, op. cit.

53

gli adulti hanno minori capacità imitative rispetto ai bambini;

hanno maggiori inibizioni e freni e temono talmente tanto di sbagliare che

spesso non provano nemmeno ad esprimersi;

hanno meno tempo libero per esercitarsi;

agli adulti nella conversazione viene richiesta un’elevata capacità

comunicativa, mentre con i bambini piccoli le aspettative sono ridotte;

gli errori degli adulti sono meno tollerati rispetto a quelli commessi dai

bambini;

il cervello adulto presenta una minore plasticità rispetto a quello dei bambini.

Inoltre, Penfield riteneva che il linguaggio fosse costituito da due sistemi: le

unità verbali e il vocabolario.

Gli aspetti percettivi, articolatori, grammaticali e le parole di base di una lingua

costituiscono le unità verbali, la cui acquisizione e il cui uso automatico si completano

entro i sei anni. Dopo i sei anni il vocabolario si amplia con una notevole accelerazione

nella seconda decade di vita. Secondo il neurochirurgo, una persona che comincia ad

apprendere e studiare una o più lingue straniere dopo i dieci anni si ritrova davanti a

due problematiche fondamentali:

la scarsa duttilità e plasticità cerebrali tipiche dei primi dieci anni di vita di

qualsiasi individuo, che conducono la persona ad una maggiore difficoltà

nell’apprendimento delle cosiddette ‘unità verbali’;

l’individuo, oltre all’apprendimento della nuova lingua, deve impegnarsi e

dedicare tempo anche ad altre discipline, che ne limitano l’acquisizione,

sottraendo tempo ed ‘energia cerebrale’.

54

Sempre conformemente agli studi del dottor Penfield, le lingue che si possono

studiare nella seconda e terza decade di vita sono le lingue morte, ovvero il latino e il

greco classico.

Essendo lingue morte, esse non vengono utilizzate per comunicare ed è necessario

conoscere soltanto una parte del lessico e le regole utili per la traduzione dei testi

antichi.

In conclusione alle sue riflessioni, Penfield ha affermato che se un governo desiderasse

far conoscere le lingue straniere ai suoi cittadini, dovrebbe pianificare l’insegnamento

secondo le caratteristiche peculiari e proprie del cervello umano. Infatti, al fine di

conseguire ottimi risultati sia a livello grammaticale sia fonetico, il bambino deve

essere esposto a due o tre lingue nel periodo iniziale per l’acquisizione del linguaggio,

vale a dire da zero a sei anni. Il problema emerge invece quando una lingua straniera

viene insegnata dopo la seconda decade di vita, in modo indiretto e, quindi, per

‘regole’, da insegnanti non madrelingua o che comunque non parlano frequentemente

tale lingua. Penfield definisce innaturale la modalità educativa di una lingua dopo la

seconda decade di vita e attraverso l’uso consapevole e non spontaneo di regole.

Negli ultimi venti anni il professore di neurolinguistica Michel Paradis ha

contribuito in modo sostanziale a definire i fondamenti neurobiologici dell’educazione

plurilingue55.

Dedito anche lui allo studio delle lingue sin da giovane, divenne ben presto insegnante.

Fu proprio durante la sua carriera di professore che rimase colpito dal fatto che gli

55 M. Paradis, op. cit.

55

studenti che ottenevano le valutazioni migliori nella seconda lingua spesso non erano

in grado di usarla nell’esercizio di conversazione, mentre coloro che ottenevano

risultati più bassi presentavano buone capacità comunicative, ottenendo risultati

migliori.

Paradis ha proposto una teoria neurolinguistica dell’apprendimento delle lingue con

importanti risvolti educativi e didattici. Egli ha infatti dimostrato che la lingua materna

viene acquisita e memorizzata nei sistemi della memoria implicita56, al contrario della

lingua appresa nella seconda decade di vita, in maniera formale e mediante regole, che

si colloca nella memoria esplicita57.

Le conoscenze relative ai due sistemi di memoria coinvolti nell’acquisizione e

nell’apprendimento delle lingue hanno condotto Paradis a confermare le ipotesi

avanzate dal dottor Penfield in precedenza. Pertanto, un sistema educativo che mira ad

una reale conoscenza delle lingue straniere deve far in modo che queste possano essere

memorizzate nella memoria implicita, così come avviene per la prima lingua.

L’insegnamento delle lingue straniere deve essere quindi prevalentemente realizzato

negli asili nido (0-3 anni) e nelle scuole materne (3-6 anni). In queste strutture le lingue

straniere non devono essere ‘insegnate’, bensì devono essere ‘utilizzate’

nell’interazione comunicativa.

56 La memoria procedurale o implicita si utilizza nel momento in cui dobbiamo fornire una performance.

Consiste in quella forma di memoria a cui non possiamo accedere consapevolmente. Per esempio, una

forma di memoria implicita è quella legata all’imparare a leggere. Nel momento in cui, ad esempio,

leggiamo non dobbiamo ripartire da zero, come se fosse la prima volta, ma automaticamente andiamo

a pescare quei ricordi che ci consentono di eseguire quel determinato compito. La memoria implicita si

collega a esperienze che avvengono non a livello del tutto cosciente e non sono neppure verbalizzabili. 57 La memoria esplicita o dichiarativa permette di ricordare i nomi di cose, di luoghi e di persone. Si

chiama dichiarativa perché i contenuti presenti al suo interno possono essere rievocati in maniera

volontaria, verbalmente e non verbalmente. Per questo motivo si definisce memoria dichiarativa o

esplicativa. Essa contiene sia le memorie degli episodi della vita che quelle relative al bagaglio generale

dell’individuo.

56

2.11 Neurofisiologia dell’apprendimento delle lingue

La tecnica degli ERPs, ovvero dei potenziali evento-relativi, derivata

dall’elettroencefalografia, ha permesso lo studio del ruolo del periodo e delle modalità

di apprendimento sulla rappresentazione cerebrale delle lingue.

In particolar modo sono state indagate le componenti semantiche e grammaticali della

prima e seconda lingua. Le componenti grammaticali della L1, ovvero le parole di

classe chiusa58, sono rappresentate nel lobo frontale dell’emisfero sinistro, mentre

quelle semantiche di L1, parole di classe aperta59, sono rappresentate nelle porzioni

posteriori di entrambi gli emisferi cerebrali, nella sezione a sinistra.

Se la seconda lingua è stata appresa dopo gli otto anni, le parole di classe aperta della

L1 e della L2 sono rappresentate nelle stesse strutture cerebrali, vale a dire nelle

porzioni posteriori di entrambi gli emisferi, ma più a sinistra, mentre le parole di classe

chiusa sono rappresentate in strutture cerebrali differenti: lobo frontale sinistro per L1

e regioni posteriori del cervello (parole di classe chiusa insieme a quelle di classe

aperta) per L2. Ciò implica che, se una lingua viene appresa dopo gli otto anni, si

verifica una minore rappresentazione nei sistemi della memoria procedurale. Invece,

se la seconda lingua viene appresa prima del compimento degli otto anni di età, le

58 In grammatica, si definisce classe chiusa una categoria di parole, che include alcuni tipi di avverbi

non produttivi, i numerali, le preposizioni, le congiunzioni, i quantificatori e i determinanti. I termini

di classe chiusa sono cioè quei termini che non ammettono la possibilità di creare altri termini della

medesima funzione logica testuale. 59 In grammatica, si definisce classe aperta una categoria di parole unita tra loro per la funzione logica

in comune, che non può essere considerata finita nella creazione di termini in quella categoria. In

quanto il tempo che passa e, soprattutto, la conoscenza di nuovi soggetti, attributi o altri elementi

grammaticali, contribuisce alla creazione di nuove parole da adattare alle esigenze dei sempre nuovi

orizzonti, perciò il vocabolario, si arricchisce, di volta in volta, di nuove parole legate ad invenzioni, a

scoperte o a semplici sinonimi dettati dal bisogno di distinguere il significato, sempre più spesso

multiplo ed ambiguo, di molti vocaboli già esistenti.

57

parole di classe chiusa sono organizzate nelle stesse strutture nervose della prima

lingua.

Questi studi confermano dunque che l’età di acquisizione di una lingua straniera può

influenzare il tipo di rappresentazione delle lingue nel cervello. Lo sviluppo

differenziato di alcune strutture della memoria non permette alla seconda lingua

appresa dopo il periodo critico di ‘stanziarsi’ nelle strutture della memoria procedurale.

Se l’organizzazione della seconda lingua è in sistemi di memoria differenti rispetto

alla prima lingua, le modalità di utilizzazione delle due lingue saranno influenzate per

tutta la vita e la competenza grammaticale e fonologica della L2 risulteranno limitate

e lo sforzo mentale necessario sarà maggiore.

58

3. VANTAGGI LINGUISTICI E COGNITIVI

DEL BILINGUISMO INFANTILE

3.1 Educazione linguistica del bambino

In Italia e in Europa la trasmissione delle lingue da una generazione all’altra è

fondamentale per il mantenimento della diversità linguistica e alla base di questo

processo è l’esortazione al bilinguismo infantile. Tuttavia, è di grande importanza

avere una corretta informazione sul fenomeno: capire quali sono i pregiudizi comuni

nei confronti del bilinguismo e quali sono i vantaggi che esso invece comporta per il

cervello del bambino bilingue.

Oggigiorno crescere con due lingue viene ancora considerato fuori dalla norma nelle

nostre società e il bilinguismo è spesso circondato da pregiudizi dovuti alla

disinformazione.

Tra i falsi miti più diffusi sul bilinguismo vi è l’idea che esso imponga uno sforzo

cognitivo esagerato per il cervello del bambino piccolo e che due lingue tolgano spazio

e risorse allo sviluppo cognitivo generale e che, inoltre, il bambino diventi un ‘adulto

imperfetto’. Molti genitori, pur volendo che i loro figli crescano bilingui, si lasciano

influenzare da coloro che sostengono che l’esposizione a due lingue causa problemi e

abbandonano il progetto del bilinguismo ancora prima di sperimentarlo nella pratica

oppure decidono che sia meglio aspettare per parlare una delle due lingue fino a

quando la prima si è ‘stabilizzata’, per poi scoprire, con amarezza, che è troppo tardi

o troppo difficile introdurre la seconda lingua.

La ricerca recente sul cervello bilingue ha contribuito non solo a sfatare i pregiudizi

negativi sul bilinguismo, ma anche a dimostrare che l’acquisizione di più lingue in

59

tenera età costituisce un vantaggio enorme per l’individuo stesso e per un suo futuro

ruolo all’interno della società.

L’acquisizione delle lingue in tenera età è un tema molto attuale non solo sul piano

neurolinguistico e glottodidattico, ma soprattutto politico, alla luce del fatto che il

plurilinguismo sia stato indicato dal Consiglio d’Europa come requisito

imprescindibile per la formazione della cittadinanza europea.

Crescere in un ambiente di apprendimento che favorisca il plurilinguismo nei bambini

rappresenta un dovere innanzitutto politico, che trova però sostegno nei più recenti

risultati della ricerca neuropsicologica.

3.2. Dieci tesi neuropsicologiche a favore dell’educazione

plurilingue precoce

In questo paragrafo verranno analizzate dieci tesi neuropsicologiche che

dimostrano in modo chiaro che l’educazione plurilingue fin dalla più tenera età

costituisce una grande opportunità, mettendo così da parte i pregiudizi e i falsi miti

sulle ripercussioni negative sulla crescita complessiva dei bambini da parte del bi- e

plurilinguismo.

60

I bambini possiedono una plasticità cerebrale unica

Per plasticità cerebrale si intende la capacità di formare un numero elevato di

connessioni sinaptiche e gruppi neuronali specifici in relazione ad esperienze di

apprendimento60.

Nei primi anni di vita il cervello presenta un’elevata plasticità cerebrale grazie

all’interazione tra molteplici fattori neuro-evolutivi61.

I fattori neuro-evolutivi di maggior rilievo sono: la densità neuronale, ossia il numero

di cellule cerebrali per millimetro cubo; l’aumento della lunghezza dei dendriti, cioè

le parti del neurone che ricevono informazioni dalle altre cellule cerebrali; la

mielinizzazione, un processo che rende più efficiente la trasmissione di informazioni

mediante la creazione di uno strato di mielina con funzione isolante e protettiva attorno

agli assoni; la formazione di nuove connessioni tra neuroni.

Solo quando questi fattori neuro-evolutivi hanno raggiunto i livelli tipici di un adulto

si ha il pieno sviluppo e funzionamento di una determinata area cerebrale.

La stabilizzazione delle reti neuronali implica l’assestamento definitivo delle funzioni

cognitive in aree cerebrali specifiche e quindi una sensibile diminuzione della

plasticità neuronale. Fin dalla primissima infanzia la maturazione cerebrale avviene

sia per selezione genetica sia grazie agli input ricevuti dall’ambiente.

È chiaro pertanto che un ambiente di apprendimento pieno di stimolazioni dirette ad

una particolare funzione cognitiva incide sullo sviluppo cerebrale, aumentando le

rappresentazioni neuronali nelle aree che processano tale funzione.

60 BEAR, Mark, F., CONNORS, Barry, W., PARADISO Michael, A., (2003), Neuroscienze:

esplorando il cervello, Milano, Masson. 61 JOHNSON Mark, H., (1997), Developmental Cognitive Neuroscience, Cambridge, Blackwell.

61

È importante evidenziare, infine, che mentre le tappe evolutive sono comuni a tutte le

regioni cerebrali, i ritmi di maturazione variano notevolmente da area a area. Per

questo motivo, per quanto riguarda lo sviluppo del linguaggio, si spiegano i dislivelli

sul piano delle abilità linguistiche. All’età di cinque anni i bambini non presentano

notevoli difficoltà nell’articolazione del linguaggio, poiché le aree deputate al

controllo dei movimenti oro-facciali sono in gran parte sviluppate, però risultano meno

avanzate le abilità connesse alla pianificazione del discorso e al controllo dei

meccanismi di coerenza e coesione testuale.

I primi anni di vita coincidono con i periodi critici per l’acquisizione linguistica

Le varie fasi di maturazione del cervello e la plasticità cerebrale sono

strettamente correlate al concetto di ‘periodo critico’, generalmente inteso come quel

lasso di tempo oltre il quale non è più possibile acquisire un determinato codice come

lingua materna62. Tuttavia, il ‘periodo critico’ non deve essere considerato come un

blocco temporale unico, bensì come un continuum di archi temporali durante i quali le

aree deputate a determinate funzioni linguistico-cognitive procedono

progressivamente verso la maturazione e si raggiunge un’organizzazione

dell’architettura neuronale, che poi è difficile da smantellare63.

Lo studioso Knudsen propone il concetto di ‘periodi critici multipli’, facendo

riferimento alle diverse fasi temporali per l’acquisizione linguistica, che scandiscono

le tappe di maturazione cerebrale relative alle aree deputate all’elaborazione del

linguaggio.

62 F. Fabbro, op.cit. 63 M. Gullberg, P. Indefrey, op.cit.

62

PERIODI CRITICI PER L’ACQUISIZIONE DEL LINGUAGGIO

PRIMO PERIODO

(0-3 anni)

SECONDO PERIODO

(4-8 anni)

TERZO PERIODO

(da 9 anni)

Caratteristiche

linguistiche

-Pronuncia perfetta

-Ottimo sviluppo

delle abilità

linguistiche

-Ottima

competenza

grammaticale

-Pronuncia perfetta

-Ottimo sviluppo

delle

abilità linguistiche

-Ottima competenza

grammaticale

-Possibili

interferenze tra le

lingue

-Accento straniero

-Difficoltà sintattiche

-Difficoltà

nell’acquisizione di

parole funzionali

-Maggiore possibilità

di fossilizzazione

Correlati

neurologici

-Fattori

maturazionali

-Memoria implicita

-Fattori

maturazionali

-Maturazione

memoria esplicita

-Inizio

lateralizzazione

-Funzioni cognitive

stabilizzate

-Lateralizzazione

completa

Rappresentazione

cerebrale

Le lingue acquisite

sono rappresentate

nelle stesse aree

cerebrali

Le lingue sono

rappresentate in parte

nelle stesse aree

Le lingue acquisite

tardivamente sono

rappresentate in

regioni diverse più

estese di quelle della

lingua materna

63

Dalla tabella è possibile osservare che il primo periodo (o-3 anni) e il secondo periodo

(4-8 anni) sono i più fertili per accostare i bambini al plurilinguismo, permettendo di

acquisire uno o più codici linguistici come lingua materna.

Analizzando la competenza linguistica che una persona può sviluppare quando viene

esposta a più lingue durante il primo, il secondo o il terzo periodo, risulta evidente che

le difficoltà non riguardano tutte le componenti del linguaggio.

Chi si trova ad apprendere una seconda lingua dopo i nove anni incontrerà maggiori

difficoltà sul piano fonetico e morfosintattico64.

Essendo il concetto di periodi critici multipli un continuum, il linguaggio va inteso

come una serie di componenti interconnesse che vengono processate in aree diverse e

seguono percorsi diversi di maturazione in parte autonomi.

La teoria dei periodi critici multipli induce a ritenere che esistono finestre temporali

per alcune componenti del linguaggio (in particolare le dimensioni fonetica e

morfosintattica), mentre altri aspetti, come ad esempio la semantica e la pragmatica,

non appaiono soggetti ad alcun periodo critico65.

Durante l’infanzia la recettività neurosensoriale è al massimo delle potenzialità

L’apprendimento nei primi anni di vita procede secondo strategie d’uso integrato

dei sensi, attraverso i quali la realtà viene esplorata. L’integrazione delle differenti

modalità sensoriali e l’attribuzione di un significato di un’appropriata risposta all’input

ambientale è permessa dall’interazione con l’ambiente.

Infatti, ad ogni input è associata una sensazione e una risposta: se il riscontro

ambientale è positivo, si creano connessioni sinaptiche stabili. Quando un dato input

64 I. Wartenburger, op.cit. 65 M. Paradis, op.cit.

64

non viene più ripetuto, la connessione, se stabilizzata, non viene perduta ma solo

defunzionalizzata e può essere riattivata quando l’input verrà reiterato66.

Da un lato ciascun bambino esplora la realtà, vedendola, toccandola, sperimentandola

e manipolandola e dall’altra lato è la realtà stessa ad offrirgli stimolazioni sensoriali

da elaborare.

La recettività neurosensoriale è pertanto al massimo delle potenzialità durante i primi

anni di vita ed è uno strumento importante anche per l’acquisizione linguistica, poiché

la scoperta delle potenzialità del linguaggio verbale avviene in parte tramite

l’associazione tra lingua e stimoli multisensoriali.

Nell’analisi di un enunciato, il bambino attiva in prima battuta tutti i canali percettivi

(udito, tatto, visione, ecc.) e, in un secondo momento, procede ad attribuire un

significato all’enunciato integrando i dati raccolti attraverso i sensi.

Il processamento del linguaggio attraverso forme di attenzione sensoriale rende

possibile il fenomeno della ‘concettualizzazione percettiva’, che consente al bambino

di associare dati sensoriali a strutture simboliche. I dati riportati dimostrano che, a

differenza degli adulti, i quali in genere hanno ormai ‘atrofizzato’ alcuni sensi e ne

privilegiano altri per l’apprendimento linguistico, come la vista e l’udito, i bambini

hanno a disposizione un’ampia gamma di risorse neurosensoriali attivabili per

l’acquisizione plurilingue.

66 TASCA, Stefano (2005), Per i bambini, con i bambini. Da 0 a 6 anni, Editore Mammeonline, Foggia.

65

Il bambino manifesta una predisposizione all’acquisizione linguistica

Nel dibattitto scientifico è possibile distinguere coloro che sostengono che

l’acquisizione del linguaggio sia autonoma rispetto allo sviluppo generale e coloro che

affermano che il linguaggio sia una facoltà interdipendente allo sviluppo di molte altre

dimensioni evolutive. La prospettiva neuropsicologica sottolinea che i bambini, ancor

prima della nascita, manifestano particolare attenzione per i suoni linguistici rispetto

al rumore e sono in grado di memorizzare e riconoscere i suoni a cui vengono esposti

nell’utero materno67.

Inoltre, come è stato precedentemente evidenziato, si riscontra nei bambini un’innata

curiosità e una spinta all’interazione con l’ambiente circostante, che favoriscono un

rapido sviluppo linguistico.

I bambini attivano processi linguistici peculiari dell’età infantile

Nei primi anni di vita si manifesta l’attivazione naturale di meccanismi di

interazione adulto-bambino, quali68:

il contagio, che consente al bambino di imitare comportamenti di varia natura,

dapprima come riflesso automatico e poi in modo più cosciente e volontario;

l’accomodazione vocale, ossia la tendenza del bambino a rendere la propria

espressione verbale più simile a quella dell’interlocutore. Al fine di migliorare

la propria competenza linguistica, i bambini quindi imitano l’adulto alla luce

della loro forte motivazione all’acquisizione linguistica.

67 OLIVIERO FERRARIS Anna, BELLACICCO Domenico, et al., (2004), Introduzione alla

psicologia dello sviluppo, Bari, Laterza. 68 KUHL, Patricia, K., ANDRUSKI, Jean, E. et al., Cross-Language Analysis of Phonetic Units in

Language Addressed to Infants, in Science, 277, 1997, pp. 684-686.

66

Entrambi i fenomeni risultano governati sul piano neurofisiologico dai neuroni a

specchio. Per riconoscere sequenze fonetiche, infatti, il cervello simula internamente i

processi motori coinvolti nella produzione di quei suoni, attivando alcuni neuroni

specializzati, denominati appunto neuroni a specchio, nelle aree corticali premotorie.

È probabile che i neuroni a specchio siano implicati direttamente nell’acquisizione

linguistica infantile, in quanto consentono da un lato l’imitazione di comportamenti e

dall’altro l’empatia, intesa come la capacità di comprendere e anticipare gli altri.

Durante l’infanzia l’acquisizione linguistica è mossa da una naturale spinta alla

socializzazione

Nei bambini è chiaro l’interesse naturale nell’acquisizione di più codici verbali,

a differenza degli adulti, i quali spesso valutano l’opportunità di imparare una lingua

sulla base di svariati criteri, quali il prestigio sociolinguistico, l’utilità professionale,

l’arricchimento culturale, ecc.

I bambini si avvicinano alle lingue senza l’influenza di fattori esterni e quindi non sono

mossi da scopi utilitaristici. Il piacere per l’acquisizione plurilingue è connesso al loro

forte bisogno di comunicare. Il bambino fin dalla primissima infanzia manifesta una

spinta alla comunicazione, dapprima centrata sui propri bisogni (egocentrismo) e

progressivamente decentrata verso l’esterno.

I ritmi di tale decentramento sono piuttosto rapidi e ciò deriva anche dal contesto

socio-educativo contemporaneo, che attribuisce un valore centrale alle relazioni con

gli adulti e tra coetanei. L’acquisizione plurilingue consentirebbe dunque ai bambini

di usufruire un ulteriore codice espressivo verbale e, quindi, un nuovo strumento a

disposizione per soddisfare i propri bisogni comunicativi e sviluppare competenze

67

socio-relazionali.

L’acquisizione plurilingue contribuisce alla formazione di un sistema semiotico

arricchito

I bambini sviluppano fin dalla più tenera età una specifica facoltà semiotica,

intesa come la capacità di codificare, decodificare e transcodificare segni usando

linguaggi diversi: verbale, visivo, mimico-gestuale, iconico, ecc. Lo sviluppo di tale

capacità consente loro, ad esempio, di collegare suoni linguistici ad oggetti, formando

poi concetti ad essi legati. La connessione tra significante, significato e referente (cioè

ad esempio tra la parola ‘mela’, il concetto di mela e il frutto concreto) è tuttavia

linguisticamente determinata, perché dipende esclusivamente dalla lingua alla quale si

è esposti.

Ciò che De Saussure definì ‘convenzionalità del linguaggio’, tuttavia, non può essere

percepita da bambini monolingui, immersi in un unico ambiente linguistico.

L’acquisizione plurilingue, al contrario, consente ai bambini di sviluppare

spontaneamente un’elevata consapevolezza metalinguistica, determinata dal confronto

tra input di lingue differenti, che arricchisce la loro facoltà semiotica.

Ciò è stato confermato da un esperimento riportato da Coonan69, il quale riferisce che

alla domanda ‘Il sole potrebbe chiamarsi luna?’, solo i bambini bilingui hanno risposto

in modo affermativo, purché si stabilisse una convenzione sociale sull’uso delle parole.

Questa risposta testimonia il contributo positivo del plurilinguismo nello sviluppo

semiotico dei bambini, favorendo uno sviluppo metalinguistico superiore a quello

degli altri.

69 BALBONI, Paolo, E., COONAN, Carmen, M., RICCI, GAROTTI, Federica (2001), Lingue

straniere nella scuola dell’infanzia, Perugia-Welland, Guerra Soleil.

68

Non esistono prove neuropsicologiche inconfutabili circa un ‘possibile’ conflitto tra

le lingue acquisite dai parlanti plurilingui

Sebbene recenti ricerche abbiano fornito risposte convincenti sull’opportunità di

esporre i bambini a più lingue fin dalla prima infanzia, permangono a volte tra genitori

ed educatori alcuni pregiudizi sul bilinguismo infantile, ritenuto un ostacolo alla

crescita psicologica, emotiva e affettiva del bambino.

Una simile posizione trovava radici in alcune ricerche anteriori agli anni Cinquanta,

che sembravano dimostrare un deficit cognitivo e intellettivo dei bambini bilingui.

A seguito di un’analisi più dettagliata dei dati e della metodologia della ricerca di tali

studi è stata dimostrata l’inattendibilità dei risultati, poiché si erano scelti da un lato

soggetti monolingui appartenenti a contesti sociali dove la loro lingua materna godeva

di prestigio, e dall’altro soggetti bilingui svantaggiati socialmente e con una

competenza inferiore nella lingua dominante.

Prove in senso contrario, invece, provengono dalla ricerca più recente, sia in ambito

neuropsicologico sia nel campo della linguistica acquisizionale, in cui vengono

descritti i risultati di alcune osservazioni di bambini esposti a due lingue, i quali hanno

raggiunto una piena acquisizione di entrambe, senza che si siano verificate interferenze

negative permanenti tra due lingue.

Sul piano neurolinguistico, infine, l’ipotesi dei moduli neuro-funzionali (cfr. 2.4)

accredita ulteriormente le recenti ricerche linguistiche e neuropsicologiche, poiché

postula la presenza di sub-sistemi neuronali che processano in modo specifico ciascuna

lingua acquisita, dando origine ad un sistema modulare complesso che prova il

‘conflitto neurologico’ tra le lingue padroneggiate.

69

Per l’acquisizione delle lingue i bambini attivano potenti meccanismi di memoria

tipici dell’età infantile

Nei primi anni di vita la memoria di lavoro, che consente un’accurata selezione

dell’input da trasferire nei magazzini a lungo termine, non è stata ancora sviluppata.

Essa, infatti, è localizzata nei lobi frontali, la cui maturazione si completa

prevalentemente in età pre-adolescenziale. Ne consegue che nell’acquisizione del

linguaggio il bambino, non avendo a disposizione un sistema di selezione delle forme

linguistiche da memorizzare, tende ad attivare direttamente i magazzini a lungo

termine per il processamento dell’input linguistico.

Nello specifico dell’acquisizione linguistica, i meccanismi della memorizzazione

implicita governano l’acquisizione degli aspetti fonetici e morfosintattici del

linguaggio, mentre i processi di memoria esplicita risultano fondamentali per

l’interiorizzazione del lessico semantico.

La memoria implicita favorisce perciò la memorizzazione degli elementi linguistici

sulla base delle loro caratteristiche fonetiche e soprattutto morfosintattiche, mentre la

memoria esplicita conduce ad una memorizzazione su base semantica.

Mentre il processamento semantico tramite memoria esplicita rimane attivo durante

tutta la vita, la memorizzazione morfosintattica sembra dominare solo nei primi anni

di vita.

La distinzione tra queste due tipologie di processamento consente di formulare alcune

ipotesi di spiegazione di alcuni fenomeni legati allo sviluppo del linguaggio.

Si pensi ad esempio alla capacità di padroneggiare il lessico funzionale (articoli,

congiunzioni, preposizioni): mentre per un bilingue ‘tardivo’ questa abilità risulta

70

molto difficile da sviluppare nella lingua appresa più tardi, nel bilingue ‘precoce’

queste difficoltà sono minori.

Ciò è dovuto al diverso tipo di processamento. Infatti, il bilingue ‘tardivo’ è costretto

a memorizzare esplicitamente il lessico funzionale, a differenza del bilingue ‘precoce’,

il quale attiva un processamento di tipo sintattico per questa categoria di parole,

immagazzinandole nella memoria implicita.

Alcuni studi di risonanza magnetica riportati in Aglioti e Fabbro dimostrano che nel

bambino che ha acquisito fin da piccolo più di una lingua, i verbi irregolari di entrambe

le lingue sono memorizzati nelle aree temporo-parietali inferiori, che sono connesse

alla memoria esplicita e dunque al processamento semantico, mentre i verbi regolari

vengono immagazzinati nell’area frontale inferiore, connessa alla memoria implicita,

e di conseguenza al processamento sintattico.

I dati qui riportati dimostrano le enormi potenzialità dei bambini sul piano dei

meccanismi di memorizzazione, la cui attivazione favorisce un alto livello di

acquisizione plurilingue.

L’acquisizione plurilingue potrebbe condurre alla formazione di un sistema

concettuale unitario

Una delle differenze più evidenti tra chi acquisisce più lingue in tenera età e chi

invece le apprende in età adulta consiste nella velocità di processamento linguistico.

Chi ha appreso una seconda lingua tardivamente dimostra una maggiore difficoltà

nello sviluppo di automatismi linguistici, e quando comunica in una lingua diversa

dalla propria ricorre spesso a meccanismi di traduzione dalla lingua materna,

rallentando così i processi comunicativi.

71

I dati provenienti da alcune ricerche psicologiche in merito alla rappresentazione

mentale plurilingue in tenera età conduce alla formazione di sistemi lessicali distinti

per ciascuna lingua, ma entrambi collegati direttamente ad un unico sistema

concettuale. Ciò significherebbe che, mentre chi apprende una seconda lingua

tardivamente possiede un sistema concettuale collegato solo indirettamente alla

seconda lingua, e quindi per accedere ai concetti deve passare per la lingua madre, il

bilingue o plurilingue ‘precoce’ ha la possibilità di accedere al sistema concettuale

direttamente e distintamente attraverso due lingue diverse, senza ricorrere a traduzioni

mentali.

3.3 Crescere nel bilinguismo

I recenti studi sul cervello bilingue hanno contribuito non solo a sfatare i falsi miti

sul fenomeno del bilinguismo, ma anche a dimostrare che lo sviluppo bilingue nei

bambini comporta molto di più della conoscenza di due lingue: oltre ad avere una

maggiore tolleranza verso le altre culture e ad avere futuri vantaggi nel mondo del

lavoro, il bilinguismo conferisce benefici meno conosciuti, sul modo di pensare e agire

in diverse circostanze.

Anzitutto, è necessario essere a conoscenza del fatto che il cervello è in grado di

‘gestire’ due o più lingue simultaneamente fin dalla nascita. In molte parti del mondo

il monolinguismo costituisce l’eccezione e il plurilinguismo la norma. Inoltre, il

cervello è estremamente ricettivo nei confronti del linguaggio nei primi anni di vita.

Secondo i risultati della rivista “Psychological Science”, sentire due lingue

regolarmente durante la gravidanza spinge i bambini al bilinguismo. Gli scienziati

Krista Byers-Heinlein e Janet F. Werker presso la University of British Columbia

72

insieme a Tracey Burns dell'Organizzazione per la Cooperazione Economica e lo

Sviluppo in Francia hanno voluto indagare la preferenza e la discriminazione

linguistica nei neonati. L’esperimento prevedeva due gruppi di neonati, composti

rispettivamente da monolingui inglesi, le cui madri avevano parlato solo la lingua

inglese durante la gravidanza, e bilingui tagalog-inglese, le cui madri invece avevano

parlato sia tagalog, una lingua parlata nelle Filippine, e l'inglese regolarmente durante

la gravidanza. I ricercatori hanno impiegato un metodo noto come ad alta ampiezza di

procedura di suzione-preferenza per studiare le preferenze linguistiche dei bambini.

Questa tecnica sfrutta il riflesso di suzione dei neonati, pertanto più il neonato succhia

il dito più l’interesse verso uno stimolo è maggiore. Nel primo esperimento, i neonati

hanno ascoltato 10 minuti di discorso, alternando inglese e tagalog ad ogni minuto. I

risultati hanno mostrato che i bambini monolingui inglesi erano più interessati

all’inglese piuttosto che al tagalog, in quanto la loro reazione di suzione è aumentata

notevolmente nel momento dell’ascolto della lingua inglese. Al contrario, i bambini

bilingui hanno mostrato la stessa preferenza sia per inglese sia per il tagalog.

Questi risultati suggeriscono quindi che l'esposizione bilingue prenatale può

influenzare le preferenze di lingua già nella fase prenatale, preparando i bambini

bilingue ad ascoltare e conoscere entrambe le loro lingue native.

Per verificare se i bambini bilingui erano in grado di distinguere e ‘discriminare’ le

due lingue, hanno ascoltato frasi parlate in una delle due lingue fino a quando non

hanno perso interesse. Successivamente hanno ascoltato frasi in una o l’altra lingua

pronunciate però da persone diverse. La suzione è aumentata nel momento in cui hanno

sentito l’altra lingua, tuttavia non è aumentata quando hanno ascoltato frasi

supplementari nella stessa lingua. Questi risultati suggeriscono che i bambini bilingui,

73

insieme con i bambini monolingui, sono in grado di esprimere una preferenza per una

delle due lingue, fornendo un meccanismo fin dai primi momenti di vita che aiuta a

non confondere le due lingue nei bambini.

I ricercatori hanno osservato che i neonati monolingue hanno una preferenza per la

lingua madre e, quindi, l’ascolto sarà attivo solo quando viene percepita quella lingua,

mentre i neonati bilingui, avendo un interesse per entrambe le lingue, avranno

maggiori capacità attentive e svilupperanno delle conoscenze in ciascuna delle due

loro lingue. I risultati di questi studi sono di rilevante importanza, poiché dimostrano

che le radici del bilinguismo sono più profonde di quanto si possa immaginare.

Il bilinguismo precoce differisce infatti dall’apprendimento di una seconda lingua

in età adulta, in quanto si tratta di un processo spontaneo che si verifica se il bambino

ha l’opportunità di sentire le lingue e sufficiente motivazione a usarle. Essere a contatto

con più lingue fin dall’infanzia si riflette in una serie di effetti positivi in ambiti sia

linguistici che non.

In primo luogo, apprendere precocemente una lingua implica lo sviluppo di una

conoscenza spontanea e naturale della struttura del linguaggio.

I bambini bilingui, inoltre, hanno una maggior abilità nel distinguere forma e

significato delle parole: questo è dovuto al fatto che possiedono due vocaboli per lo

stesso referente e due modi di esprimere lo stesso concetto. È grazie a questa capacità

metalinguistica maggiormente avanzata che molti bambini bilingui imparano a leggere

prima dei monolingui: questa abilità di lettura precoce, riscontrata in particolar modo

nell’apprendimento dei sistemi di scrittura alfabetici, deriva dal fatto che i bilingui

sono facilitati nel riconoscimento del sistema di corrispondenza tra lettere della lingua

scritta e suoni della lingua parlata. Inoltre, i bambini bilingui sono avvantaggiati

74

nell’apprendimento di una terza o quarta lingua grazie alla conoscenza intuitiva della

struttura delle lingue.

Un altro beneficio poco noto del bilinguismo è una maggiore e più precoce

consapevolezza che le altre persone possono vedere le cose da una prospettiva

differente dalla propria. Questo ‘decentramento cognitivo’ viene raggiunto dai

bambini bilingui un anno prima di quelli monolingui. Il vantaggio sembra essere

collegato alla pratica costante di valutare la competenza linguistica dell’interlocutore

per adattare la scelta della lingua al tipo di persona con cui si parla.

I benefici cognitivi riguardano invece il controllo esecutivo sull’attenzione.

I bilingui sembrano infatti essere più rapidi nel passaggio da un compito ad un altro

quando entrambi i compiti richiedono attenzione selettiva e sono in grado di ignorare

fattori interferenti e di rispondere a input diversi. Queste differenze persistono in età

adulta e sono state osservate anche negli adulti che sono cresciuti con due lingue

dall’infanzia. Questo è dovuto al fatto che le due lingue sono sempre attive

simultaneamente nella mente del parlante. I bilingui quindi sviluppano un meccanismo

di inibizione che consente loro di mantenerle separate, in modo tale da limitare

l’interferenza della lingua non in uso su quella in uso. Quindi l’esperienza

costantemente ripetuta di inibire una lingua quando si parla l’altra si riflette in altre

attività che richiedono attenzione e controllo esecutivo. Alcuni risultati preliminari

suggeriscono che alcuni di questi vantaggi cognitivi vengono mantenuti nella terza età,

proteggendo in qualche modo i parlanti bilingui dal declino delle funzioni cognitive

che in genere accompagna l’invecchiamento e ritardandone i sintomi.

È importante notare che se i benefici del bilinguismo derivano dalla pratica costante

di inibire una lingua mentre viene usata l’altra, questo avviene in tutti i bilingui,

75

indipendentemente da quali lingue parlino. Non esistono quindi lingue ‘inutili’, e

risulta evidente quanto sia vantaggioso l’apprendimento delle lingue minoritarie.

Ciò che desta particolare preoccupazione nelle famiglie bilingui è il fatto che i

bambini possano confondere le due lingue e finire con il non parlarne bene nessuna.

Tuttavia, anche questo timore è stato sfatato dalle ricerche scientifiche. Usando nuove

tecnologie in grado di misurare se i bambini riescono a distinguere stimoli diversi nei

primi mesi di vita, i ricercatori hanno scoperto che le capacità percettive dei bambini,

sia monolingui che bilingui, sono molto sofisticate anche nel periodo prenatale. In

generale, tutti i bambini sanno riconoscere i suoni della propria lingua molto prima di

iniziare a parlarla. I bambini bilingui di pochi mesi distinguono foneticamente e

ritmicamente le loro due lingue e le differenziano da altre non conosciute.

Dunque, il bilinguismo infantile, lungi dal provocare danni, può al contrario

comportare notevoli benefici cognitivi, specialmente se il bambino viene esposto a

entrambe le lingue dalla nascita e se continua a praticarle entrambe. Ne consegue che

non ha senso aspettare che una delle due lingue si sia ‘stabilizzata’ prima di introdurre

la seconda, come credono molti genitori, in quanto questo priva il bambino dell’input

in quella lingua proprio nel periodo più ricettivo. Altri studi indicano, inoltre, che la

pratica del bilinguismo durante tutta la vita protegge il cervello dalla degenerazione

legata alla patologia dell’Alzheimer. Queste ricerche, condotte soprattutto in Canada,

mostrano che la comparsa della malattia è mediamente ritardata di 5 anni nel caso nelle

persone bilingui, rispetto a quelle monolingui. In effetti, così come tutti gli sportivi

allenano i loro muscoli per migliorarne le prestazioni, ciascuno di noi dovrebbe

allenare il cervello per evitare che possa degradarsi.

76

3.3 Due lingue e tanti vantaggi

Da numerose ricerche scientifiche è emerso che bambini bilingui e multilingui

ottengono risultati superiori rispetto ai monolingui sia a livello cognitivo che mnestico.

I benefici che emergono da studi effettuati con i bambini consistono in una maggiore

abilità nella ricostruzione percettiva delle situazioni, nelle prove di intelligenza verbale

e di originalità verbale, nell’individuazione delle relazioni semantiche tra le parole,

nella scoperta di leggi, nel pensiero divergente, nelle trasformazioni verbali e nei

compiti di sostituzioni simboliche.

I bambini bilingui dimostrano generalmente una creatività e capacità superiori nella

riorganizzazione dell’informazione, che può essere estesa anche ai compiti non

verbali.

3.3.1 Il bilinguismo rende creativi

Un bambino esposto a due lingue impara che per ogni parola ci sono due

alternative. Per esempio, prendiamo in considerazione il termine ‘mela’: il bambino

conosce il frutto dal punto di vista materiale, toccandola e mangiandola, ma impara

che può chiamarsi ‘mela’ oppure ‘apple’, acquisendo due nozioni astratte invece di

una. Il pensiero astratto nei bambini non compare subito, ma si sviluppa verso gli otto

anni ed è una competenza che a livello scolastico si cerca di sviluppare molto prima di

presentare ai bambini argomenti complessi. La maggiore stimolazione del pensiero

astratto data dal bilinguismo esercita la mente dei bambini più di quanto farebbe una

sola lingua. Come per ogni parola ci sono due versioni, quella italiana e quella inglese

nell’esempio della mela, si impara che c’è sempre un’alternativa e questo è il primo

pensiero da cui parte la creatività. Ed è ormai ampliamente riconosciuto che oggi la

77

creatività è un elemento imprescindibile per avere successo nella Knowledge Society,

ossia nel mondo in cui viviamo, un mondo nel quale il successo dipende più dall’avere

a disposizione le persone giuste piuttosto che dall’aver accesso a dei fondi.

3.3.2 Il bilinguismo rende tolleranti

Una lingua è un mezzo di comunicazione con altre persone. Tutti noi abbiamo

imparato la lingua madre per comunicare con la mamma, usando le parole che

sentivamo da lei per indicare gli oggetti. Un bambino piccolo può imparare una

seconda lingua solo oralmente e mediante una persona che la usa sempre, per ricreare

la stessa condizione di chi impara la lingua madre. Una tata inglese, ad esempio, che

si rivolge sempre in inglese con il bambino, creerà l’idea che per dialogare con lei si

debba usare la sua lingua con le sue regole e il suo stile. I bambini che crescono

bilingue usano automaticamente ogni lingua per rivolgersi alle persone che la usano

con loro. Tolleranza e rispetto nascono da un’abitudine tanto semplice come non

imporre la propria lingua ma adeguarsi a quella di chi abbiamo davanti.

3.3.3 Il bilinguismo sviluppa la capacità di problem solving

Il problem solving, ovvero il trovare la soluzione migliore per il problema, è una

capacità di logica che si impara con l’abitudine di prendere in considerazione delle

alternative. La rigidità di pensiero, non saper uscire dal solito schema mentale, è uno

dei limiti al problem solving, dote che si rivela importante a livello caratteriale e in

ogni ambito di studio o di lavoro. L’abitudine a considerare due lingue e ad esprimersi

in un determinato codice linguistico in base al destinatario sono esercizi che preparano

78

la mente dei bambini ad essere aperti e a cercare nuove soluzioni, oltre che ad

affrontare senza timore i cambiamenti.

3.3.4 Il bilinguismo e i vantaggi socio-comunicativi

Generalmente nelle famiglie composte da genitori aventi due lingue madri

differenti, i figli tendono a comunicare con ciascun genitore usando la lingua madre

dello stesso. Questo aspetto risulta di grande importanza per la creazione di un rapporto

più intimo e stretto tra il genitore e il figlio; infatti molti riescono ad esprimersi

completamente solo con la propria lingua madre. Allo stesso tempo sono capaci così

di trasmettere la loro cultura e il loro passato al proprio figlio. Inoltre, l’essere bilingui

permette non solo di comunicare in modo più intimo con il genitore, ma può anche

creare una stretta relazione con le precedenti generazioni della famiglia. Il bilinguismo

in questo contribuisce anche a dare un senso di continuità della famiglia attraverso le

generazioni.

In più, i bilingui avranno molte più possibilità, rispetto ai monolingui, di stringere

nuove amicizie e relazioni anche al di fuori del proprio paese di origine, con individui

provenienti da altre nazioni o gruppi etnici.

La psicolinguistica moderna afferma che il bilinguismo contribuisce, inoltre, in

maniera decisiva a favorire un rapporto più evoluto con la realtà semantica del

linguaggio. Esso stimola anche un rapporto complesso e arricchente nei confronti delle

costruzioni linguistico-grammaticali di una determinata lingua. I bilingui avranno così

anche una maggiore sensibilità linguistica, dal momento che essi monitorano

costantemente quale lingua usare nelle diverse situazioni e, dunque, saranno più

coscienti dei bisogni comunicativi del loro interlocutore. Infatti, quando incontrano

79

persone che non parlano la loro lingua, i bilingui saranno ascoltatori più pazienti

rispetto ai monolingui.

3.3.5 Vantaggi culturali

Un ulteriore vantaggio dell’essere bilingui consiste nell’opportunità di fare

esperienze in due o più culture. Il monolingue in sé può immergersi in molte culture,

da differenti comunità vicine, le quali utilizzano la stessa lingua ma vivono la vita in

modo diverso. Egli può anche viaggiare in altri paesi ed osservare nuove culture, ma

sempre da spettatore passivo. Il bilingue sentirà invece queste culture come sue, perché

gli appartengono davvero. Per penetrare in modo profondo all’interno di una cultura è

necessario conoscere anche la lingua della cultura stessa. Infatti con ogni lingua ci

sono diversi sistemi di comportamenti, tradizioni, storie, modi di conversare, modi di

interpretare e comprendere il mondo, idee, credi e modi di pensare. A tal proposito il

celebre pedagogista George Steiner affermava: Ogni lingua dice il mondo a modo suo.

Ciascuno edifica mondi e anti-mondi a modo suo. Il poliglotta è un uomo più libero.

Quindi con il bilinguismo l’individuo è portato ad avere una mente più aperta con il

“diverso”, avendo l’opportunità di confrontarsi con altre culture.

Inoltre, il bilingue avrà maggiori vantaggi economici. Parlando più lingue avrà

migliori opportunità di lavoro, anche a livello internazionale. Occupazioni nelle

multinazionali, nell’esportazione o occupazioni che richiedono contatti transnazionali

creeranno un futuro lavorativo più versatile per i bilingui che per i monolingui.

80

CONCLUSIONE

In questo lavoro di tesi si è cercato di offrire un sintetico panorama delle

conoscenze psicobiologiche, psicosociali, cognitive e psicoanalitiche del fenomeno

del bilinguismo, concentrandosi in particolar modo sulle differenze tra il cervello

monolingue e quello bilingue.

Il bilinguismo è un fenomeno sempre più in espansione, il quale, tuttavia, continua ad

essere caratterizzato da molti pregiudizi e conoscenze distorte. A partire dagli anni ‘70

si è tenuto un vivace dibattito all’interno della comunità scientifica per quanto riguarda

il cosiddetto “periodo critico” per l'apprendimento delle lingue. Ferme restanti le

inevitabili differenze individuali, vi è un consenso generale tra i linguisti sull’ipotesi

che, dopo una certa età risulta più difficile apprendere alcune peculiarità del

linguaggio. Ciò è dovuto principalmente all’organizzazione neurologica del cervello,

che sembra essere meno efficiente negli adulti rispetto ai bambini per lo svolgimento

di alcuni compiti linguistici.

Sicuramente non è mai troppo tardi per imparare una nuova lingua, ma, sfruttando la

duttilità e la plasticità proprie del cervello nei primi anni di vita, i risultati che si

ottengono sono alla stregua di un madrelingua, in particolar modo per quanto concerne

la pronuncia, che sarà priva di accento straniero. Infatti, imparando una nuova lingua

nei primi tre anni di vita, si crea una struttura cognitiva unitaria nell’encefalo, per cui

si sviluppa una rappresentazione fusa delle due lingue e il parlante, passando da un

idioma all’altro, non ricorre a processi di traduzione.

In una prima fase dell’apprendimento di una nuova lingua, si assiste ad un aumento

della densità neuronale e della sinaptogenesi dipendente da fattori sia genetici sia

dall’interazione con l’ambiente circostante, che corrispondono rispettivamente al

81

momento della maturazione in senso stretto e dello sviluppo. Nella seconda fase si

verifica una lenta riorganizzazione sinaptica che dipende dall’esposizione agli input e

dalle conseguenti risposte che un bambino associa a tali stimoli. Infine, la terza fase

consiste nel processo di mielinizzazione, che conclude la maturazione del cervello,

poiché i canali nervosi si stabilizzano in modo definitivo. Il bilinguismo precoce o

tardivo compiuto prima degli otto anni, periodo in cui si ha la maggiore maturazione

cerebrale, è una risorsa fondamentale che permette di sfruttare a pieno tutte queste

potenzialità.

Tuttavia, si è osservato che i cambiamenti neurobiologici si verificano anche nei

soggetti che apprendono una nuova lingua tardivamente. La lingua materna viene

processata da aree cerebrali differenti da quelle che elaborano il codice in via di

apprendimento, ma può accadere che le aree specifiche per la seconda lingua

convergano verso quelle della lingua materna, grazie alla frequenza d’uso e la

motivazione connessa all’apprendimento.

Per quanto concerne l’organizzazione del linguaggio nel cervello, è stato osservato che

le due lingue si collocano in aree differenti ma si sovrappongono parzialmente, con la

differenza che la L1 viene acquisita e memorizzata nei sistemi di memoria implicita,

mentre la L2, appresa in maniera formale e mediante regole, si colloca nella memoria

esplicita. Dagli studi di Albert e Obler si evince che vi è una separazione anatomica

più o meno netta tra le aree cerebrali in cui si collocano la L1 e la L2. Questi risultati

sono stati confermati dagli studi di Ojeamann (1983) e di Dehaene, i quali hanno

dimostrato una parziale sovrapposizione funzionale tra la L1 e la L2. Al fine di

raggiungere una reale conoscenza della lingua straniera, è necessario un sistema

educativo che miri a collocare la seconda lingua nei sistemi di memoria implicita.

82

Dunque, apprendere una lingua è per il cervello umano un compito piuttosto

complesso, che richiede un adattamento delle strutture cerebrali specifiche per la

produzione linguistica generale e di quelle neurali riutilizzate per la nuova lingua e

sottoposte a funzioni specifiche.

I vantaggi che il bilinguismo apporta sono numerosi. In primo luogo, una qualsiasi

lingua spinge a socializzare con gli altri ma imparare una lingua straniera spinge una

persona e soprattutto i bambini all’interazione con persone differenti, che provengono

da realtà socio-culturali diverse e a sviluppare importanti qualità relazionali che li

agevoleranno in futuro nei rapporti interpersonali.

Il bilinguismo va oltre la conoscenza di due lingue dal punto di vista grammaticale e

semantico. L’educazione bilingue è una vera e propria proposta educativa, poiché si

incontrano due lingue e pertanto due culture, tradizioni, modi di vivere e di pensare

completamente differenti. I bambini che apprendono la L1 e L2 simultaneamente sono

in grado di interagire con due realtà differenti e sono pronti, quindi, a far fronte al

meglio alle richieste che il nuovo millennio ci impone. Pertanto, la padronanza naturale

di due lingue costituisce un benessere morale e intellettuale, da cui conseguono una

maggiore tolleranza, apertura e flessibilità mentale. A tutti i bambini dovrebbe essere

data l’opportunità di avvicinarsi alle lingue straniere proprio come veicoli educativi

della loro vita.

83

84

ENGLISH SECTION

85

PREFACE

The main theme of my thesis is bilingualism, which is analysed from a neuroscientific

and neurobiological point of view. I have always been interested in the comparison between two

different cultures, something that has inspired my studies. My dream came true thanks to my

Erasmus experience in Dresden. I finally had the opportunity to live in another country,

encounter a different culture, and to improve my linguistic proficiency. I was longing to learn

German as well as a native speaker.

At first I simply looked for studies about the phenomenon, but then my research became always

more accurate. I faced numerous difficulties due to the multidimensionality of the issue and the

medical and scientific aspects, which required an in-depth knowledge.

However, this work gave me great satisfaction and all my efforts were repaid.

86

INTRODUCTION

The objective of this thesis is to develop a general overview of the

multidimensionality of bilingualism. The more I studied the topic, the more I realised

that bilingualism is shrouded in an aura of mystery and prejudices, that should be

called “false myths”. Analysing research conducted by well-known neuroscientists

and experts, who focused on the importance of bilingualism and its benefits, was hard

because of the many studies carried out in recent years on this issue. These studies

have shown that bilingualism during childhood facilitates cognitive development. It

has been proven that bilingual children have greater metalinguistic and abstractive

capability and cognitive flexibility than monolinguals.

The first chapter focuses on the definition of bilingualism. Defining.

bilingualism is hard due to its multiple aspects.

The second chapter deals with the cornerstone of my thesis. It focuses on what

happens in the brain during language learning. New techniques have improved studies

on bilingualism because they made it possible to accurately analyse language location

in the brain. In the past, people believed that bilingualism was risky as it could damage

the brain. In fact, it was thought that the space in the brain was largely occupied by

linguistic proficiencies preventing the development of other skills. These theories were

discredited by experts who directly analysed the phenomenon.

In the third and last chapter, I focused on the early and simultaneous

bilingualism, not only from a cognitive point of view but also at a socio-cultural level.

I also analysed the benefits of bilingualism which last into old age.

87

1. WHO IS BILINGUAL?

1.1 Bilingualism

Being monolingual can be considered an abstraction, because one or more

linguistic varieties, which can be foreign or second languages70 (L2), are generally

spoken in addition to the so-called mother tongue or first language71 (L1), which is

learned in the family context from the moment of language acquisition. Even though

the term bilingualism72 is commonly used, there is no unanimously accepted

definition. Many experts have shown great interest in the issue and have proposed

definitions that reflect their differing opinions.

One of these definitions, which is particularly worthy of note is that of the

linguist Leonard Bloomfield73, who -in his work “Language”- defines bilingualism as

the competence of native speaker in two languages, and John Macnamara74, who

considers bilingual anyone who has the minimum required proficiency in one of the

four linguistic fields (listening and reading comprehension, oral and written

expression) in a language, which is not their mother tongue. In 1953 Einar Haugen

uses the term bilingualism to indicate those situations in which two languages are used,

70 A person's second language or L2, is a language that is not the native language of the speaker, but

that is used in the locale of that person. In contrast, a foreign language is a language that is learned in

an area where that language is not generally spoken. 71 A first language (also native language, father tongue/mother tongue, arterial language, or L1) is the

language or are the languages a person has been exposed to from birth or within the critical period, or

that a person speaks the best. 72 In this thesis we will analyse “individual bilingualism”, which is the set of linguistic proficiencies

of an individual. It is different from the “societal bilingualism”, which occurs when more than one

language is spoken within the society. 73 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago and London, University of Chicago Press. 74 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance – A psychological Overview,

Journal of Social Issues, Number 2, Vol. XXIII.

88

regardless of the level of proficiency, and Uriel Weinreich75, in accordance with

Haugen’s thinking, talks about it in his well-known work “Languages in Contact”. The

opinion of François Grosjean, a bilingual psycholinguist, is innovative and realistic.

He affirms that it is illogical to consider a bilingual such as two monolinguals in one

person. According to him, bilingualism cannot be considered as the perfect proficiency

in two languages, because their use varies on the strength of circumstances. In fact, in

a monolingual society it is impossible to speak both languages with the same

frequency. It is more rational to consider bilingualism as the communication capacity

in daily life than the perfection of proficiencies.

Bilingualism is a growing phenomenon and it is in constant evolution. The

European Union Monitoring Centre on Plurilingualism estimated that one person out

of two is involved in a monolingual context.

1.2 Why is it difficult to define bilingualism?

The definition of the term bilingualism appears to be simple if related to a

general and wide context, but difficulties arise if we need to be more precise due to the

multidimensionality of the phenomenon. The idea that a bilingual person has to know

at the same optimal level both languages needs to be put aside. Why?

First of all, a person can regularly speak two languages but may be fluent in only one

of them or rather be more fluent in one of the two. Secondly, a person can be able to

write or read one language, but can be less fluent in the listening comprehension. In

fact, a balanced bilingualism is not frequent. Linguistic skills are generally analysed

75 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton.

89

on the basis of monolinguals, but we must not forget that monolinguals use just one

language for every context in their life, and bilinguals use two languages. It is

preferable to give a functional definition of bilingualism, which considers bilingual

those who use two or more linguistic varieties on a regular basis in their daily life, also

switching back and forth between them when necessary.

1.3 Bilingualism characteristics

The perfection of bilingualism depends on several factors, such as gender, age,

predisposition, the development of a particular capability, like a greater

comprehension thanks to a higher degree of intelligence, lexicon on account of a good

memory, a positive attitude towards languages, self-motivation or imposition76.

Experts recognised different types of bilingualism in order to evaluate bilinguals

in accordance with various peculiarities.

1.3.1 Coordinated, compound and subordinated

bilingualism

Weinreich distinguished coordinated, compound and subordinated bilingualism

according to the age and social context of language acquisition.

Coordinated bilinguals are those people who learned two languages in separate

contexts; therefore, the grammar of their two languages is completely independent.

For example, the concept correlated with the word “dog” is independent from the

76 NAHARRO JIMÉNEZ, Magdalena (2009), Note sul bilinguismo e problemi con esso correlati,

Centro Virtual Cervantes.

90

mental representation referred to the Italian word “cane”. Compound bilinguals do

not have an independent grammar for their second language. It is asserted that people

can learn a second language in such way that it is completely separate.

We talk about coordinated bilingualism when the second language has been

learned perfectly before puberty within a context, which is not related to family. It may

be the case of a child, who moves with the family to another nation. On the contrary,

compound bilingualism can be achieved when two languages are learned

simultaneously before the age of six and within the family context.

We can see these differences through the following patterns77:

COORDINATED BILINGUALISM COMPOUND BILINGUALISM

Subordinated bilingualism occurs when the referents of the second language signs are

not real things, but equivalent signs of the first language78. In this particular case a

second language is learned on the basis of the first one and referents of L2 words are

77 Source: http://www.orioles.it/materiali/n/bilinguismo.pdf 78 U. WEINRECH, op.cit., pag. 16.

DOG-CANE

ENG. DOG

ITA. CANE

DOG

CANE

ENG.

DOG

ITA.

CANE

91

the translated equivalents of L1 in the memory system79.

Ervin & Osgood80 reduce the categories of compound and subordinated bilingualism

to a single one. Psycholinguists verified these distinctions in order to analyse the

consequences on the cognitive organization of the speaker. Results were considerably

contrasting. This is why the distinction proposed by Ervin & Osgood is highly

questionable, above all if we take into account that most people tested turned out to be

an intermediate category between compound and coordinated bilingualism.

1.3.2 Simultaneous, consecutive and late bilingualism

The age of the contact with the second language plays a fundamental role. The

concept of simultaneous bilingualism refers to a child who learns two languages at the

same time, from birth. This kind of bilingualism occurs when parents come from two

different countries and they give the same value to both languages. The child is able

to switch from one linguistic system to another one without the need to translate.

Plasticity of brain tissue encourages the learning of a foreign language. The acquisition

age affects his linguistic learning and facilitates the language acquisition thanks to the

functioning of the brain at an early age. This generally produces a strong bilingualism,

called additive bilingualism, which provides great opportunities for social

development. On the contrary, we talk about consecutive bilingualism when L2 is

learned after 3 years of age. The infant speaker is introduced to the second language

after being exposed to the first one. If the family context gives the same value to both

79 MASSAGLIA, Franco (1997), Studi sul bilinguismo scolastico italo-tedesco, Brescia, Editrice La

Scuola. 80 ERVIN S., OSGOOD, C. (1954), Second language learning and bilingualism, Journal of abnormal

and social psychology.

92

languages, additive bilingualism occurs, otherwise we talk about subtractive

bilingualism81. This refers to a situation where a person learns the second language to

the detriment of the first language, especially if the first language is a minority

language. In this case, mastery of the first language decreases, while mastery of the

other language increases. When L2 is learned from the sixth year of life, late

bilingualism occurs. With the first language already acquired, the late bilingual uses

their experience to learn the second language.

1.3.3 Dominant and balanced bilingualism

The distinction between balanced and dominant is based on the relationship

between the fluency and proficiencies of the respective languages which bilinguals

master. Those who acquire similar degrees of proficiency and mastery in both

languages are defined as balanced bilinguals, while dominant bilinguals are those

individuals with a higher proficiency in one language is higher than that the other

language.

1.4 Definitions efficiency

All the definitions given were useful during psycholinguistic tests for the groups’

identification. However, according to many experts these distinctions were not as

useful. In fact, people can change their proficiency in one specific language during

their life. For example, if a bilingual person with French mother tongue and English

81 HAMERS, Joisiane F., BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,

Cambridge University Press.

93

second language moves from France to the United States for fifteen years, English will

become his or her dominant language and French his or her second language.

However, if he or she moves back to France, French will probably become his or her

first language again after six months.

94

2. THE BILINGUAL BRAIN

“Men ought to know that from nothing else but thence [from the brain] come joys,

delights, laughter and sports, and sorrows, griefs, despondency, and lamentations.

And by this, in an especial manner, we acquire wisdom and knowledge, and see and

hear, and know what are foul and hat are fair, what are bad and what are good, what

are sweet, and what unsavoury. And by the same organ we become mad and delirious,

and fears and terrors assail us. All these things we endure from the brain, when it is

not healthy. In these ways I am of the opinion that the brain exercises the greatest

power in the man.” (HIPPOCRATES, De Morbo Sacro – IV century BC)

2.1 The century of the brain

Man has always been interested in studying the brain, but it was a philosopher’s

issue until around a hundred years ago, because advances of research and medicine did

not exist. The analysis of bilingualism from a neurological and neuropsychological

point of view focuses on the organization of linguistic systems in the brain.

The 20th century is called “the century of the brain” in the light of several

findings. It is possible to describe the brain in detail at an anatomic, physiologic,

molecular and cellular level thanks to the development of advanced neuroimaging

techniques82. The study of the linguistic organisation in the brain is structured in

different ways:

82 DALOSIO, Michele (2009), I fondamenti neuropsicologici dell’educazione bilingue, Libreria

Editrice Cafoscarina, Venice.

95

-the study of aphasic83 people;

-the study of individuals affected by neurological diseases through techniques

used in clinical or neurosurgery examinations;

- the study of healthy patients through experimental investigations.

Neurolinguistics pointed out the existence of specific brain areas, which are

designed to process the language. It has been remarked that the mother tongue is fixed

in the brain in a completely different way compared to languages learned at a later

time.

2.2 How the brain works

The human brain is made up of billions of neurons, that are interconnected nerve

cells, which are able to receive, exchange and process information. Neurons are the

basic building block of the brain and central nervous system.

Each neuron has dendrites, which are branch-like structures extending away

from the cell body, and their job is to receive messages from other neurons and allow

those messages to travel to the cell body. The main body of the neuron is called the

soma, where the genetic code is located. Individually, neurons can pass a signal all the

way from their own dendrites to their own axon terminals, which discharge

83 Aphasia is an impairment of language, affecting the production or comprehension of speech and the

ability to read or write. Aphasia is always due to injury to the brain-most commonly from a stroke,

particularly in older individuals. But brain injuries resulting in aphasia may also arise from head trauma,

from brain tumours, or from infections. Aphasia can be so severe as to make communication with the

patient almost impossible, or it can be very mild. It may affect mainly a single aspect of language use,

such as the ability to retrieve the names of objects, or the ability to put words together into sentences,

or the ability to read. More commonly, however, multiple aspects of communication are impaired, while

some channels remain accessible for a limited exchange of information.

96

neurotransmitters84 in the space between the axon terminal and the dendrites of another

cell, which is called the synapse.

The main function is to coordinate human activity for both organ function and

behaviour. Neurons are organised in cellular groups, called neuro-functional modules,

which specialise in a specific function in order to accomplish their role. The formation

of neuro-functional modules depends on either genetic factors or environmental inputs.

Learning a foreign language is a process that is related to those experiences offered by

the education system.

84 GORINI, Jacopo (2012), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue

straniere, Università Ca’ Foscari, Venice.

97

2.3 Neuro-functional models of language

Genetic heritage and strategies through which neuro-functional models are used

and potentiated distinguish one human being from another in the field learning foreign

languages. The linguist Paradis85 talks about four interdependent neuro-functional

models, which control:

Language competence;

Meta-linguistic competence;

Pragmatics;

Emotional conditions.

It is considered that the acquisition of a new language leads to the creation of neuronal

sub-systems inside each neuro-functional model establishing a complex modular

system. It is also deemed that neuronal sub-systems, which process the new linguistic

code, are generated inside each macro-system.

The efficiency of the sub-system depends on many factors, among which the

following should be highlighted:

Age: If the acquisition of L2 occurs at a very early age, neuropsychological

mechanisms typical of mother tongue development start. These mechanisms

lead to a native speaker proficiency;

Frequency and possibility of use of L2: A minimum quantity of positive

neuronal impulses are necessary to operate neural circuits86;

85 PARADIS, Michel (204), A neurolinguistics theory of bilingualism, John Benjaminis Publishing

Company, Amsterdam. 86 Ibid.

98

Emotional involvement during L2 acquisition: The functioning of certain

neural circuits depends on emotional conditions. Students should learn in a

stimulating, engaging, relaxing and safe learning environment;

The accuracy of the linguistic input: During the acquisition of L1 a person

has a large amount of linguistic inputs at his/her disposal, which are natural

and spontaneous. On the contrary, the acquisition of L2 is based on inputs

given by teachers, who may be non-native speakers. An incorrect input causes

an incorrect learning, in particular way in relation to an incorrect

pronunciation, inappropriate lexicon and the acquisition of attitudes which are

not adequate in a foreign culture;

Intellectual predisposition: Although neuroscience research has not yet

reached a common position, it is likely that if students have the opportunity to

learn languages on the basis of their intellectual predisposition, the input is

processed by their preferential canals. In this case. linguistic memory will be

facilitated.

2.4 Regulatory principles of language acquisition

According to the latest research in the field of neurolinguistics of bilingualism,

the relation between neuro-functional models and their sub-systems is regulated by a

linguistic activation threshold and the age of acquisition of the foreign language

99

2.4.1 Activation threshold hypothesis

The activation threshold hypothesis suggests that an item is activated when a

sufficient amount of positive impulses has reached it. The amount necessary to activate

the item constitutes its activation threshold87. Every time the item is activated, its

threshold is lowered and fewer impulses are required to reactivate it. A differential

level of activation is required for a different type of processing: comprehension requires

a lesser amount of positive impulses than reconstruction, which requires fewer

impulses than production.

Over time, the activation threshold for an item that was used recently gradually

rises again. When a bilingual speaker elects to speak one language rather than another,

the activation threshold of the non-selected language is raised sufficiently to prevent

interference during production.

2.4.2 Access to areas which process languages

The age of acquisition of a foreign language affects the neuro-functional models

process. If two or more languages are learned before the age of eight, a direct access

to neuro-functional systems occurs88. In this case, the input of all the mastered

languages mastered is perceived, analysed and processed directly by specific sub-

systems for each of them, and the translation process does not occur. Nevertheless, it

has recently been observed that considerable neurobiological alterations will take place

also in those people who learn a second language after the critical period. Phenomena

87 KANDERL, ERIC, R., SCHWARTZ, James H., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Stevan A.,

HUDSPETH, A.J. (2003), Principi di Neuroscienze, CEA, Milano. 88 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge

University Press, Cambridge.

100

of convergence between areas which process the mother tongue and those which

process the second language can occur.

Initially, the brain areas which process a new language are separated from those

which process the mother tongue but then they can converge depending on frequency

of use and the self-motivation of the speaker89.

2.4 Clinical Neurolinguistics

As language is a complex mechanism, it is based on the activation of a complex

network of cortical and subcortical areas which are mainly located in the left

hemisphere, but that can also involve the right area of the brain.

One of the hypothesis suggests that learned languages are located in the same brain

areas. In fact, aphasic L2 speakers recover both languages90. It may be considered that

there is not a separate brain organisation of known languages.

According to another hypothesis, L1 and L2 areas are separated. This is

supported by the so-called “antagonist recovery”, which occurs when an aphasic

patient improves his or her proficiency in L1 but L2 capabilities worsen. Professor

emeritus Ojemann analysed the brain organization of a Greek mother tongue and

English second language using the micro- stimulation technique. As the brain has no

pain receptors, patients are awake and collaborate during surgery so that doctors can

monitor the effects of micro-stimulations in a specific area of the brain. Ojemann

89 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language

acquisition, Wiley-Blackwall, Oxford. 90 AGLIOTI, Martin L., OBLER, Loraine K. (1978) The bilingual brain: Neuropsychological and

neurolinguistic aspects of bilingualism, Academic Press, New York.

101

noticed that oral skills in L1 and L2 were altered by cortical stimulation in Broca and

Wernicke’s areas, which are designed to process language, while stimulation in other

areas of the left hemisphere inhibited only one language in a different manner.

Dehaene’s studies also affirm that there is a partial overlapping of linguistic areas for

L1 and L2. He studied a group of French mother tongue people, who learned English

at school after the age of 7, and he used the functional magnetic resonance imaging

(fMRI). When they listened to a story told in L1, the left hemisphere was particularly

active, while when the story was told in L2 neural responses were variable and the

right hemisphere was involved in the process91.

In addition, Kim’s studies gave evidence of the brain’s organisation. In fact, he

compared six L2 fluent speakers, who had learned L2 during their early childhood,

with six late L2 speakers, who had learned the second language after the age of 11.

These groups had to produce sentences in both languages. Both early and late

bilinguals activated the same temporal areas for L1 and L2. However, at the level of

the frontal lobe, activation areas were the same for both languages in early bilinguals,

while in late ones they concerned different areas. In the latter case, L2 developed in a

separate area, because front linguistic zones were taken up by L192. Therefore, it has

been proven that the age of acquisition of L2 and its proficiency are two basic elements

for the organization of the bilingual brain93.

91 DEHAENE, STANISLAS et al. (1997) Anatomical variability in the cortical representation of first

and second languages. Neuroreport 8:3809-15 92 KIM, Karl H. S. et al. (1997) Distinct cortical areas associated with native and second languages,

Nature 288:171-174. 93 WARTENBURGER, Isabell et al. (2003) Early setting of grammatical processing in the bilingual

brain, Neuron 37:159-170.

102

2.5 L2 and literacy

Studies highlighted that an early L2 speaker cannot be compared with a late

bilingual in the field of neuro-cognitive functioning. A recent study analysed the effect

of L2 literacy on language competences (both in L1 and L2) of a bilingual school-age

Hispano-American population94. Experts studied early and late bilingual children and

monolingual ones, who attended Anglo-Spanish schools, and compared them with

English children, who attended monolingual schools. The most relevant result was that

the effect of literacy on linguistic competences is affected by the age of acquisition of

L2. The earlier the L2 is learned, the better the results. In fact, also monolingual

children who lived in monolingual contexts but had a bilingual education were more

competent from a linguistic point of view compared with monolinguals who attended

monolingual schools.

2.6 Wilder Penfield’s studies

The neurologist Penfield developed his considerations on teaching methods

comparing his linguistic experience with that of his children. Even though he studied

hard three languages, he could only speak German well. His children, who learned the

same language at a very early age, obtained better results. He understood that

educational modes and neuroplasticity were crucial for a perfect L2 learning. He

noticed that children affected by aphasia could recover language more easily and faster

than adults. He also analysed migrant families and he deemed that migrant children

94 KOVELMAN, IOULIA, BAKER, Stephanie A., PETITTO, Laura- Ann (2008) Age of bilingual

language exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism: Language and

Cognition 11:203-223.

103

could learn the host language more easily than their parents. Among the causes of this

considerable disparity, there are the following:

The imitative faculty is more developed in children than in adults;

Adults are more inhibited than children because they are afraid to make

mistakes;

Adults do not have a lot of spare time in order to practise languages;

Expectations are higher with adults than with children;

Neuroplasticity is less in an adult than in a child.

Penfield considered that if a government wants its population to know languages,

it should plan an educational teaching based on the peculiarities of the human brain.

He also deemed that learning a language after the second decade of life is an unnatural

process, which occurs in a completely different way compared with the acquisition of

the mother tongue. In fact, the acquisition of L2 after the “critical period” implies a

non-spontaneous context and learning through rules.

In the last 20 years, the findings of the neurolinguistics professor Michel

Paradis95 have substantially contributed to defining the neurobiological basis of

multilingual education. During his career, he noticed that students who had higher

marks in L2 were not able to use it during conversations, while those who had lower

grades had better oral skills. He proposed a neurolinguistics theory according to which

the mother tongue is acquired and impressed in implicit memory96, while a foreign

95 M. Paradis, op.cit. 96 Implicit memory is sometimes referred to as unconscious memory or automatic memory. Implicit

memory uses past experiences to remember things without thinking about them. The performance of

implicit memory is enabled by previous experiences, no matter how long ago those experiences

104

language learned after the critical period is memorized in the explicit memory97. An

educational system which aims at providing a grounded knowledge of foreign

languages has to ensure that these are memorized in the implicit memory, along with

the mother tongue. According to this theory, languages should not be taught in pre-

schools and nurseries but used during the communication interaction.

2.7 The neurophysiology of language

The event-related potential (ERP) is a derivate of the more familiar

electroencephalogram. It made the study of how learning modes and age of acquisition

of L2 affect the brain’s organisation of languages possible. Semantic and grammatical

components of L1 and L2 were analysed. Closed class words98, which are the

grammatical components, are located in the frontal lobe of the left hemisphere, while

semantic components, which are open-class words99 of L1, are in the posterior region

on the left side of the both brain hemispheres. If L2 is learned after the age of 8, open-

class words of L1 and L2 are located in the posterior region of both hemispheres but

on the leftmost side, while closed-class words are located in a different region. In fact,

in the latter case, L1 is located in the left frontal lobe and open- and closed L2 class

words are located in the posterior region of the brain. Therefore, if a language is

occurred. A subset of implicit memory, procedural memory, enables us to perform many everyday

physical activities, such as walking and riding a bike, without having to give it thought. A large majority

of implicit memories are procedural in nature. Procedural memory primarily involves learning new

motor skills and depends on the cerebellum and basal ganglia. 97 Declarative memory is memory of facts and events, and refers to those memories that can be

consciously recalled or declared. It is sometimes called explicit memory, since it consists of information

that is explicitly stored and retrieved, although it is more properly a subset of explicit memory. 98 Some classes of words are called closed because they contain a relatively small number of items to

which no new words can normally be added. These are the structural words, which include prepositions

and conjunctions, which make connections, pronouns, articles and determiners. 99 Open class refers to the category of content words- that is parts of speech or word classes that readily

accept new members. The open class is made up of nouns, lexical verbs, adjectives and adverbs.

105

learned before the age of 9, closed-class words are in the same nervous structures of

L1. These kinds of studies confirmed that the age of second language acquisition has

a key role concerning the brain organisation. If L2 is learned after the “critical period”,

it is not memorized in the implicit memory, where the mother tongue is stored. If L2

is stored in the explicit memory, mental effort will be greater and grammatical and

phonological competences will be restricted.

106

3. LINGUISTIC AND COGNITIVE BENEFITS OF

CHILD BILIGNUALISM

3.1 Linguistic education of children

Supporting child bilingualism is fundamental in order to preserve linguistic

diversity in Italy and in Europe. It is important to have a proper information about the

phenomenon, and to know its advantages so that prejudices can be dispelled.

Nowadays growing up bilingual is still considered “outside the box”. Among the false

surrounding bilingualism there is the idea that bilingualism requires an additional

cognitive effort for the infant brain and the conviction that two languages subtract

space for cognitive development, and the bilingual child will become an imperfect

adult. Often parents are influenced by those who presume that the exposure to two or

more languages creates problems, and they reject the idea of bringing up their children

bilingual. In many cases, parents decide to postpone a bilingual education in order to

wait for L1 consolidation but then they realise that it is too late to have proficiencies

typical of native speakers after childhood.

Recent studies have contributed to dispelling false myths and to proving that bilingual

education provides several benefits for children and their future role in society.

The acquisition of a foreign language at a very early age is a typical theme not only at

a neurolinguistics and educational level, but above all from a political point of view.

In fact, multilingualism is considered an essential requirement by the European

Council in order to develop the European citizenship.

107

3.2 Ten neuropsychological theses in support of early multilingual

education

In this paragraph, ten neuropsychological theses will be analysed. They prove in

detail that multilingual education is a great life opportunity if it is started at a very

early age.

Children have a unique neuroplasticity

Neuroplasticity, also known as brain plasticity, is an umbrella term that

encompasses both synaptic plasticity and non-synaptic plasticity. It refers to changes

in neural pathways and synapses due to changes in behaviour, environment, neural

processes, thinking, emotions, as well as changes resulting from physical injuries. In

the early childhood, neuroplasticity is the result of interactions between several

neurodevelopmental factors100. Among them, the most important are:

Neuronal density, that is the number of brain cells per cubic millimetre;

The increase in length of dendrites;

Myelination, a process whose main purpose is to increase the speed at

which impulses propagate along the myelinated fibre. Myelin is a fatty

white substance that surrounds the axon of some nerve cells, forming an

electrically insulating layer;

The development of new neuronal connections.

100 JOHNSON, Mark, H. (1997), Developmental Cognitive Neuroscience, Cambridge, Blackwell.

108

When all these factors achieve their full development, a definitive settlement of

cognitive functions in the brain takes place due to genetic selection and inputs offered

by the environment. It is important to stress that while developmental steps occur in

each region of the brain, maturation rhythms vary from region to region. For example,

at the age of 5 children do not encounter difficulties in language articulation, because

the areas designed to control oral-facial movements are fully developed, but

capabilities related to the control of textual cohesion and coherence are not completely

advanced.

Early childhood is the “critical period” for language acquisition

The “critical period” hypothesis states that primary and secondary language

acquisition must occur during a critical period which ends at the age of puberty with

the establishment of cerebral lateralization of functions101. It must not be considered

as a single time frame, but as a longer period during which the regions that are designed

to determine cognitive functions, develop and reach a stable neuronal organisation102.

The scientist Knudsen proposes the theory of multiple critical periods, which refers to

different temporal phases of language acquisition.

In the following table, it is possible to notice that the first period from 0 to 3

years old, and the second one from 4 to 8 years old, are the most fertile. For this reason,

it is recommended that children be exposed to more than one language during

childhood. Those who learn L2 after the age of 9 will encounter greater difficulties

101 F. Fabbro, op.cit. 102 M. Gullberg, P. Indefrey, op.cit.

109

from a phonetic and grammatical point of view than those who learn L2 before103. The

theory of multiple critical periods implies that phonetics and grammar depend on the

age of language acquisition but there are other fields, such as semantics and

pragmatics, which do not depend on a specific period104.

103 I. Wurtenburge, op.cit. 104 M. Paradis, op.cit.

110

CRITICAL PERIODS FOR LANGUAGE ACQUISITION

FIRST PERIOD

(from 0 to 3 years old)

SECOND PERIOD

(from 4 to 8 years old)

THIRD PERIOD

(from 9 onwards)

Language

characteristics

-Native-speaker

pronunciation

-Excellent development

of linguistic skills

-Excellent grammatical

proficiency

-Native-speaker

pronunciation

-Excellent development of

linguistic skills

-Excellent grammatical

proficiency

-Possibility of interference

between L1 and L2

-Foreign accent

-Problems in elaborating

sentences

-Problems in using

functional language

-Possibility of language

fossilization

Neurological

correlates

-Ripeness factors

-Implicit memory

-Ripeness factors

-Maturation of explicit

memory

-Inception of lateralisation

-Cognitive functions fully

settled

-Completed lateralisation

Brain

organisation

L1 and L2 are settled in

the same regions of the

brain

Partial overlapping of L1

and L2 in the brain

L1 and L2 are settled in

different regions

111

Brain receptiveness and its full potentials during childhood

During childhood, learning occurs using senses, through which the environment

is explored. Sensations and responses are related to each input: if the environmental

response is positive, stable synaptic connections take place. When an input is not

repeated, synaptic connection is interrupted and it can be reactivated when the input is

repeated105. All children explore their environment by coming into contact with it and

it gives them senses to be elaborated.

The brain is responsible for sensorineural receptiveness during the early years of

life.

Children have a natural predisposition for language acquisition

Neuropsychology considers that children have a particular predisposition for

languages even before they are born. In fact, they are able to distinguish sounds to

which they are exposed to even in utero106. Furthermore, children are curious and

interact with the environment. Both these peculiarities foster fast linguistic

development.

105 TASCA, Stefano (2005), Per i bambini, con i bambini. Da 0 a 6 anni, Editore Mammeonline, Foggia. 106 OLIVIERO FERRARIS, Anna, BELLACICCO, Domenico, et al., (2004), Introduzione alla

psicologia dello sviluppo, Laterza, Bari.

112

Specific linguistic processes are activated in early childhood

During childhood mechanisms of interaction between adult and child occur, such

as107:

Contagion, which makes children able to imitate adult behaviour;

Vocal accommodation, which is the child’s inclination to make its oral

expression close to the one of his adult interlocutor.

Both these phenomena are controlled by mirror neurons, which are also involved in

the early acquisition of language.

During childhood language acquisition is encouraged by socialisation needs

Children approach to languages without utilitarian purposes. They learn

languages without being influenced by the environment. They just learn in the light

of their need to communicate with other people. Initially, children’s communication is

focused on their own needs and necessities (individualism) but then it becomes to be

decentralised. The rhythm of decentralisation is fast.

107 KUHL, Patricia, K., ANDRUSKI, Jean, E., et al., Cross-Language Analysis of Phonetic Units in

Language addressed to infants, in Science, 277, 1997, pp. 684-686.

113

Multilingualism promotes an enhanced semiotic system

Children develop semiotic skills at a very young age. This kind of proficiency

makes children able to relate sounds to objects and to create concepts.

Multilingual education increases children’s metalinguistic awareness, which is

determined by the relation of inputs of different languages. This was confirmed by the

scientist Coonan108, who asked to bilingual and monolingual children if the sun could

also be called “moon”. Only the bilingual children replied that it could. This proves

that multilingualism promotes a remarkable metalinguistic development.

There is no clear neuropsychological evidences about L1 and L2 interference in

young bilinguals

Studies conducted in the 1950s pointed to a cognitive deficit in bilingual

children. However, the results were proven as unreliable because the monolingual

children tested belonged to contexts in which their mother tongue had a great

importance while the bilinguals had a lower competence in the dominant language. On

the contrary, recent studies have proved that no negative interferences occur in

children exposed to two languages from birth.

108 BALBONI, Paolo, E., COONAN, Carmen, M., RICCI GAROTTI, Federica (2001), Lingua straniere

nella scuola dell’infanzia, Guerra Soleil, Perugia-Welland.

114

Children activate memory mechanisms in order to learn languages

In the early childhood, the working memory has not yet been developed.

Working memory consists of a central executive which controls and coordinates the

operation of the phonological loop and the visual-spatial sketch pad. Children do not

possess a system that is able to select linguistic forms to be memorised, so they activate

long-term memory systems to process the linguistic input. Implicit memory’s

processes regulate phonological and grammatical aspects of language, while explicit

memory’s processes are related to the semantic memorization. The semantic process

conducted by explicit memory remains active our entire lives, while morphosyntactic

memorization is active only during childhood. For this reason, a late bilingual has great

difficulties in using functional lexicon, such as articles, conjunctions and prepositions,

because he memorised it explicitly.

Multilingualism can create a single conceptual system

The speed at which languages are processed is one of the main differences

between an early and a late bilingual. Psycholinguistic proved that early bilinguals

have two different lexical categories, which are directly connected with a single

conceptual system in the brain, while late ones have one conceptual system indirectly

connected with L2.

115

3.3 Growing up bilingual

Research in the field of the bilingual brain contributed not only to dispelling

prejudices on the phenomenon, but also to proving that early bilingual education

implies more than the knowledge of two languages. Bilingualism has several benefits;

it affects ways of thinking and acting. We have to be aware that the brain is able to

“handle” two or more languages simultaneously from birth. In many countries,

multilingualism is wide-spread, while monolingualism is an anomaly.

Early bilingualism should be promoted. It differs from late bilingualism because

in the first case language acquisition occurs as a spontaneous process, that takes place

when the infant speaker listens to two languages every day and is motivated to use it.

Being in contact with two languages from birth positively affects many fields. First of

all, early language acquisition implies a spontaneous knowledge of both language

structures. Bilingual children realise that there are always two options and this makes

them grow up open-minded. They understand that things may be conceived in different

ways.

Cognitive benefits also concern executive control in the field of concentration.

Bilinguals seem to be quicker than monolinguals in moving from one task to another,

ignoring interferences, and in reacting to different inputs. These skills last until

adulthood; it has been proven that cognitive advantages endure during old age and

protect individuals from a progressive decline in cognitive functions.

In the field of bilingualism, parents are generally worried because they think that

learning two languages concurrently may confuse children, who are not able to speak

either of the two. Nevertheless, scientific research proves that perceptive skills are

116

sophisticated even in the prenatal phase. Every child is able to distinguish the sounds

of the mother tongue from those of L2 before starting to speak.

3.3 Two languages, several benefits

A growing body of research indicates that:

Bilingualism makes you creative: The greater stimulation of the

abstract thinking, which is produced by bilingualism, trains minds.

Bilinguals learn that there are always two options and alternatives

for each word. This is the first step to originating and developing

creativity;

Bilingualism makes you more tolerant: bilingual children

automatically use acquired languages depending on their

interlocutor. If children speak only English with their nanny, they

know they can communicate only in English with her. Tolerance

and respect arise from a simple attitude, which consists in avoiding

the imposition of languages and in adapting themselves to use the

one of the interlocutor;

Bilingualism develops problem solving skills: babies who grow up

listening to two languages have better problem solving skills event

before they can talk. Being able to speak more than one language

and choosing one of them on the basis of the interlocutor are

117

exercises that help a child’s mind to be open and to find solutions

and to deal with changes without fear;

Bilingualism provides socio-communicative benefits: within

bilingual families, children talk to their parents using their parents’

mother tongue. This enables the creation of a closer relationship

between parent and child, and with preceding generations of the

family. Moreover, bilinguals can make friends throughout the

world, without having communication problems.

Bilingualism provides cultural benefits: although monolinguals

can travel and experience different cultures, they can act only as a

passive observer. Bilinguals can feel new cultures as their own

cultures, because it is essential to know the culture’s language in

order to fathom the different ways of thinking and living. For this

reason, the pedagogue George Steiner said: “Each language speaks

the world in its own ways. Each edifies worlds and counter-worlds

in its own mode. The polyglot is a freer man.”

118

CONCLUSION

Bilingualism is an increasing phenomenon but it continues to be characterised

by many prejudices and disinformation.

It is never too late to learn a new language but if we take advantage of childhood

neuroplasticity, we can speak the learned language as well as a native speaker,

especially concerning pronunciation, which won’t be influenced by a foreign accent.

In fact, if we learn a second language during childhood, a single cognitive structure is

established. For this reason, L1 and L2 overlap and the speaker can switch from one

language to another without translating the two languages.

In the first phase of L2 learning, neuronal density and synaptogenesis increase due to

genetic factors and the interaction with the environment. In the second phase, a slow

synaptogenesis relocation occurs, which is dependent on the inputs received by the

environment. Finally, the third phase consists in the myelination process, which

concludes the brain’s maturation.

Nevertheless, it has been analysed that neurobiological changes also occur in

individuals who learn L2 at a later time. The mother tongue is processed by brain

regions, which differ from those processing L2. However, it may occur that specific

L2 areas converge towards L1 regions. It depends on frequency of use and the

motivation related to the learning. Therefore, L1 and L2 are fixed in different areas,

which partially overlap, but while L1 is memorised in implicit memory, L2, which is

learned through rules and in a non-spontaneous way, is stored in explicit memory. In

order to achieve a native speaker proficiency, the aim of education should be to put L1

in the implicit memory system.

119

The adaptation of specific brain areas for language production and specific L2 areas is

at the basis of language learning.

The benefits of bilingualism are various. At first, a language is an incentive to

socialise with people who come from different countries. It encourages the

development of social skills, which will make future interpersonal relationships easier.

Bilingualism goes beyond the knowledge of other languages. Bilingual education is an

educational proposal, because two languages, so two different cultures, traditions and

ways of living, intertwine. Children who learn L1 and L2 concurrently are able to take

on two different realities and to cope with the new millennium’s demands. The natural

mastery in two or more languages is a moral and intellectual well-being, from which

stem greater tolerance and an open mind. All children should have the opportunity to

approach to foreign languages as a vehicle for their education.

120

DEUTSCHER TEIL

121

VORWORT

Das Thema meiner Magisterarbeit ist die Zweisprachigkeit, die aus

neurowissenschaftlicher und neurobiologischer Sicht analysiert wird. Die Inspiration,

das Thema zu behandeln, ist gänzlich persönlich und das Argument ist das Ergebnis

meiner Neugier. Der Vergleich mit anderen Kulturen hat mich seit meiner Kindheit

immer fasziniert und mich bei der Entscheidung meines Studiums geleitet. Dank des

„Erasmus-Erlebnis“ ist mein Traum Wirklichkeit geworden und endlich hatte ich die

Möglichkeit ein anderes Land zu besuchen und eine andere Kultur sechs Monate lang

kennenzulernen. Seit dieser Erfahrung wünschte ich zweisprachig zu werden.

Deswegen begann ich eine allgemeine Forschungsarbeit, die immer tiefgehender

wurde. Es gab viele Schwierigkeiten, auch wegen der Mehrdimensionalität der

Zweisprachigkeit und der medizinischen Aspekte, die eine eingehende Kenntnisse

erfordern. Die Genugtuung, die ich bekommen habe, als ich meine Magisterarbeit

beendet habe, hat alle meine Anstrengungen belohnt.

122

EINLEITUNG

Das Ziel meiner Magisterarbeit ist es, einen Überblick über die

Mehrdimensionalität der Zweisprachigkeit aus psycholinguistischer und

neurowissentschaftlicher Sicht zu geben. Die Zweisprachigkeit ist von einer

geheimnisvollen Aura und von Vorurteilen behaftet. Zunächst einmal versuchte ich,

die Faktoren, die den Prozess des Spracherwerbs in der Kindheit erleichtern, zu

entdecken. Dann versuchte ich, die Kritiken an der Zweisprachigkeit, die von der

Unkenntnis hervorgerufen werden, zu entkräften. In letzter Zeit wurden viele Studien

durchgeführt. Diese Studie haben gezeigt, dass die Zweisprachigkeit, während der

Kindheit, die kognitive Entwicklung erleichtert. Es ist bewiesen, dass zweisprachige

Kinder größere metalinguistische Fähigkeiten und ein höheres Abstraktionsvermögen

und kognitive Flexibilität als einsprachige aufgewachsene Menschen haben.

Das erste Kapitel betrifft den Begriff der Zweisprachigkeit. Es ist schwer, eine

einzige Definition der Zweisprachigkeit zu geben, aufgrund ihrer Vielschichtigkeit.

Das zweite Kapitel befasst sich mit dem Grundgedanken meiner Magisterarbeit.

Es konzentriert sich auf was das, im Gehirn, während des Spracherwerbs, passiert.

Neue Techniken haben die Forschung über das Phänomen vorangebracht, weil sie eine

detaillierte Analyse der Aufstellung der Sprachen im Gehirn ermöglichten. Früher

glaubte man, dass die Zweisprachigkeit riskant sei, weil sie das Gehirn beschädigte.

Tatsächlich wurde es angenommen, dass der Raum im Gehirn weitgehend von

sprachlichen Fähigkeiten besetzt sei. Also verhinderten die sprachlichen Fähigkeiten

die Entwicklung anderer Fähigkeiten. Diese Theorien wurden von Wissenschaftlern,

die direkt das Phänomen analysierten, als falsch erklärt.

123

Im dritten Kapitel konzentrierte ich mich auf die frühe und simultane

Zweisprachigkeit. Ich analysierte sie nicht nur aus kognitiver Sicht, sondern auch auf

soziokultureller Ebene. Ich beobachte auch die Vorteile der Zweisprachigkeit, die

während des Alters andauern.

124

1.WER IST ZWEISPRACHIG?

1.1 Zweisprachigkeit

Es gibt nicht nur eine Definition von Bilingualismus109, sondern eine ganze

Reihe davon - fast so viel, wie es Wissenschaftler gibt, die sich mit diesem Thema

beschäftigt haben. Wenn man nach einer einheitlichen Definition für die

Zweisprachigkeit sucht, findet man unterschiedliche Auffassungen darüber.

Beispielweise ist man bei Leonard Bloomfield110 zweisprachig, wenn beide

Sprachen auf dem Niveau der Muttersprache111 perfekt beherrscht werden. Dagegen

ist nach John Macnamara112 jeder zweisprachig, der neben seiner Muttersprache in

einer anderen Sprache sprechen, verstehen, schreiben oder lesen kann. Uriel

Weinreich, der durch sein Buch „Languages in Contact113“ sehr bekannt wurde, gibt

folgende Definition: „Der abwechselnde Gebrauch von zwei Sprachen wird als

Bilingualismus bezeichnet und die betreffende Person als bilingual.“ François

Grosjean hatte eine abweichende Sichtweise. Tatsächlich betrachtet er die

Gesamtkompetenzen, um die Zweisprachigkeit zu definieren. Er sagte, dass

„Mehrsprachige Menschen sind, die zwei oder mehr Sprachen in ihrem Alltag

verwenden.“ Der Zweisprachige ist der, der zwei oder mehr Sprachen als Mittel der

Kommunikation nutzt und in der Lage ist, von einer Sprache in die andere zu wechseln,

wenn die Situation es erfordert.

109 In diesem Beitrag wird die individuelle Zweisprachigkeit analysiert, nämlich die Fähigkeiten einer

Person mehr als eine Sprache zu verstehen oder zu sprechen. Das ist ganz anders als die gesellschaftliche

Zweisprachigkeit, welches die Koexistenz von zwei parallelen Sprachen innerhalb der Gesellschaft ist. 110 BLOOMFIELD, Leonard (1933), Language, Chicago und London, University of Chicago Press. 111 Die Muttersprache, die auch „Erste Sprache“ oder „L1“ genannt wird, ist die Sprache, die von Geburt

gelernt wird. Diese Sprache wird durch einen natürlichen und spontanen Prozess erworben. 112 MACNAMARA, John (1967), The Bilingual’s Linguistic Performance - A psychological Overview,

Journal of Social Issues, Nummer 2, Band XXIII, April 1967. 113 WEINREICH, Uriel (1953), Languages in Contact, New York, Mouton.

125

1.2 Warum ist es schwer Zweisprachigkeit zu definieren?

Es ist kompliziert eine Definition von Zweisprachigkeit anzugeben, weil es ein

mehrdimensionales Phänomenon ist. Folgende Fragen konnten und können nicht zur

Zufriedenheit geklärt werden: Was heißt genau „fließende Beherrschung“ einer bzw.

beider Sprachen? Wie kann man den Leistungsstand messen? Was ist mit denjenigen,

die nur den mündlichen Gebrauch beider Sprachen beherrschen oder keine oder nur

eine Sprache schriftlich umsetzen können? Alle diese Fragen machen deutlich, dass

eine Festlegung auf eine Definition nicht möglich ist.

1.3 Eigenheiten der Zweisprachigkeit

Die Beherrschung von zwei Sprachen hängt von vielen Aspekten ab: dem

Geschlecht, dem Alter, der Veranlagung, der Entwicklung von einer festgelegten

Fähigkeit, dem reichen Wortschatz, der günstigen oder ungünstigen Haltung oder dem

Zwang.

1.3.1 Kompakte, koordinierte Zweisprachigkeit

Bei dieser Art der Einteilung wird das Verhältnis zwischen Sprache und Denken

beim Zweisprachigen untersucht, genauer gesagt, die Art und Weise, wie die

semantischen Einheiten (die Bedeutungen) kognitiv repräsentiert sind.

Beim koordinierten Zweisprachigen haben die Wörter in den zwei Sprachen

unterschiedliche Bedeutungen und beziehen sich auf verschiedene Konzepte. Das

bedeutet, dass eine Person, die jede Sprache in einer von der anderen getrennten

Umwelt erlernt, die Wörter getrennt speichert und für jedes Wort eine spezifische

126

Bedeutung hat. Der kompakte Zweisprachige lernt beide Sprachen im selben Kontext.

Für die einander entsprechenden Wörter hat er dieselbe Vorstellung. In dem ersten Fall

sind die Sprachsysteme voneinander getrennt, eines für jede Sprache und die Person

übersetzt von L1 nach L2114.

Diese Unterscheidung wird mit diesem Beispiel115 erklärt:

KOORDINIERTE ZWEISPRACHIGKEIT: KOMPAKTE ZWEISPRACHIGKEIT:

Das Konzept von „cane“ ist beim koordinierten Zweisprachigen unabhängig von der

mentalen Vorstellung von „Hund“. Bei der konkreten Zweisprachigkeit gibt es eine

einheitliche kognitive Struktur. Das bedeutet, dass die Person die gleiche Struktur für

die zwei Sprachen hat. In diesem Fall hat die Person die zwei Sprachen gleichzeitig in

der Lebenswelt gelernt.

114 In der Linguistik und in der Sprachdidaktik ist L2 die Sprache, die nach der Kindheit, also nach der

Muttersprache, gelernt wird. 115 Die Quelle: http://www.orioles.it/materiali/pn/bilinguismo.pdf.

CANE-HUND

IT. CANE DE. HUND

CANE

HUND

IT. CANE DE. HUND

127

1.3.2 Simultane, konsekutive und späte Zweisprachigkeit

Der Zeitpunkt des Erwerbs der Sprachen beeinflusst die neurophysiologischen,

kognitiven und soziokulturellen Entwicklung einer zweisprachigen Person.

Von früher Zweisprachigkeit spricht man, wenn der Erwerb beider Sprachen

parallel zur Entwicklung des Kindes verläuft. So sollen Kinder eine zweite Sprache

leichter und besser als Erwachsene erlernen, weil ihr Zugang ein natürlicher ist, der

durch die Sprachentwicklung unterstützt wird. Haben Kinder bis zum Eintritt in die

Pubertät keine Sprache erlernt, werden sie es später nie mehr vollständig nachholen

können. In diesem Fall spricht man von additive Zweisprachigkeit: L1 und L2 haben

die gleiche soziale Bedeutung und ergänzen einander. Deswegen spricht man von einer

harmonischen Entwicklung der Zweisprachigkeit. Im Gegensatz dazu wird sich die

subtrahierte Zweisprachigkeit116 entwickeln, wenn L1 und L2 sich nicht ergänzen,

sondern in Konkurrenz zueinanderstehen.

Man spricht von aufeinanderfolgenden Zweisprachigkeit passiert, wenn die L1

als erste Sprache erworben wird und die Erlernung der L2 zwischen 3 und 6 Jahren

erfolgt.

1.3.3 Ausgewogene und dominante Zweisprachigkeit

Bei dieser Einteilungsart werden die erreichten Kompetenzen in L1 und L2

miteinanderverglichen. Theoretisch besitzt ein ausgewogener Zweisprachiger in

beiden Sprachen denselben Grad an Kompetenz, ein dominanter hat in der einen

116 HAMERS, Joisiane F, BLANC, Michel (1989), Bilinguality and Bilingualism, Cambridge,

Cambridge University Press.

128

Sprache eine höhere Fertigkeit als in der anderen. In Wirklichkeit werden

Zweisprachige nur in Ausnahmefällen ein Gleichgewicht zwischen beiden Sprachen

herstellen können. Begriffe wie „ausgewogene Zweisprachigkeit“ entsprechen

idealisierten Konzepten, die sich nicht auf die Mehrheit der zweisprachigen Personen

anwenden lassen können. Es ist nur sehr selten der Fall, dass jemand in zwei Sprachen,

in jeder Situation, gleich gut redet, schreibt und liest.

129

2. DAS ZWEISPRACHIGE HIRN

Da ehemals medizinische Geräte nicht existierten, wurde das Hirn nicht von

Wissenschaftlern studiert, sondern von Philosophen. Die Analyse von Bilingualismus

aus neurologischer und psychologischer Sicht wird auf Grund der Organisation der

Sprachen im Hirn studiert. Das 20. Jahrhundert wird, angesichts der neuen

Entdeckungen von dem Neurobiologe Steven Rose „das Hirnalter“ genannt. Die

Studien der Organisation der Sprachen gliedert sich wie folgt:

- Die Studie von Aphasikern117;

- die Studie von Personen, die neurologische Erkrankungen haben und die durch

Techniken, die während klinischen Kontexte oder Operationen verwendet wurden,

studiert werden;

- die Studie von Personen, die keine Erkrankungen haben.

Die neurolinguistische Forschung beobachtet, dass die Muttersprache anders als

L2 im Hirn gesetzt wird.

2.2 Wie das Hirn funktioniert

Das Hirn hat etwa 100 Milliarden Neuronen, die an Nervenzellen

angeschlossene sind. Sie bekommen, tauschen und erarbeiten die Informationen118.

Sie koordinieren die menschlichen Tätigkeiten sowohl auf Funktionsebene der Organe

117 Eine Aphasie (griechisch ἀφασία aphasía ‚Sprachlosigkeit‘) ist eine erworbene Störung der Sprache

aufgrund einer Läsion (Schädigung) in der dominanten, meist der linken, Hemisphäre des Gehirns.

Aphasien treten nach verschiedenen Erkrankungen nach abgeschlossenem Spracherwerb auf. Sie

verursachen Beeinträchtigungen in den einzelnen sprachlichen Modalitäten (Sprechen, Verstehen,

Schreiben und Lesen), aber auch in nichtsprachlichen Bereichen in unterschiedlichen Schweregraden.

Quelle: https://de.wikipedia.org/wiki/Aphasie 118 CARDONA, Mario (2001), Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle lingue

straniere, Venedig, Universitaet Ca’ Foscari.

130

als auch auf Verhaltensebene. Sie organisieren sich in Zellgruppen, die als neuro-

funktionellen Module bezeichnet werden. Die Bildung der neuro-funktionellen

Module hängt entweder von genetischen Faktoren oder von den Einflüssen ab, die in

der Umgebung vorhanden sind. Beim L2 Spracherwerb unterscheiden sich das Erbgut

und die Strategien für die Verwendung von neuro-funktionellen Modulen, die für diese

Aufgabe bestimmt sind, einen Menschen vom anderen.

Der Linguistik Paradis119 sagt, dass vier voneinander abhängige neuro-funktionelle

Module existieren, die das Folgende kontrollieren:

Die Sprachkenntnisse;

die Metalinguistischen Kenntnisse;

die Pragmatik;

die emotionalen Verfassungen.

Der Erwerb einer neuen Sprache schafft neuronale Teilsysteme innerhalb jedes neuro-

funktionellen Moduls. Die neuronalen Teilsysteme arbeiten die L2 aus. Die

Wirksamkeit dieses Teilsystem ist abhängig von:

Dem Zeitpunkt des Spracherwerbes;

der Häufigkeit der Verwendung der L2;

der emotionalen Beteiligung beim Lernen;

der Korrektheit des linguistischen Einflusses;

der intellektuellen Dispositionen.

119 PARADIS, Michel (20049, A neurolinguistic theory of bilingualism, John Benjamins Publishing

Company, Amsterdam.

131

2.3 Die regelnden Prinzipien der Sprachverarbeitung

Das Verhältnis zwischen neuro-funktionellen Modulen und von Teilsystemen

wird von spezifischen Prinzipien, die ihren Betrieb bestimmen, geregelt: der

sprachlichen Aktivierungsschwelle und dem Zeitpunkt des Spracherwerbes.

2.3.1 Die sprachliche Aktivierungsschwelle

Jedes Neuron hat eine kritische Schwelle, die auch „Aktivierungsstufe“ genannt

wird. Diese Schwelle muss erreicht werden, um ein Aktionspotential zu bewirken120.

Die Aktivierung von neuro-funktionellen Modulen und deren spezifischen

Teilsystemen realisiert sich nur, wenn eine ausreichende Menge positiver Impulse die

Nerven im Gehirnbereiche, die zu seiner Verarbeitung abgeordnet sind, erreicht121. Die

sprachliche Aktivierungsschwelle der L2 ist höher als die der L1, die schon vollständig

beherrscht wird. Die sprachliche Aktivierungsschwelle der L2 kann aufgrund der

Frequenz und der emotionalen Beteiligung reduziert werden.

2.3.2. Der Zugang zu den Bereichen, die die Sprachen

verarbeiten

Der Zeitpunkt des Spracherwerbes beeinflusst den Zugang zu den Bereichen, die

die Sprachen verarbeiten. Wenn eine Sprache vor dem 7. Lebensjahr gelernt wird, gibt

es einen direkten Zugang zu den neuro-funktionellen Teilsystemen, die die

120 KANDERL, Eric., SCHWARTZ, James., JESSEL, Thomas M., SIEGELBAUM, Steven A.,

HUDSPETH, A. J., (2003), Principi di Neuroscienze, Mailand, CEA. 121 PARADIS, Michel (1933), Multilinguismo ed afasia. In BLANKEN, G., et al., Linguistic Disorders

and pathologies (Seite 278-288), Berlin, De Grutyer.

132

erworbenen Sprachen verarbeiten122. In diesem Fall wird der Anstoß aller beherrschten

Sprachen wahrgenommen, analysiert und von bestimmten Teilsystemen für jede

Sprache verarbeitet. Vor kurzer Zeit wurde festgestellt, dass neurobiologische

Änderungen auch bei Personen, die eine zweite Sprache später, nach der „kritischen

Phase“, gelernt haben, auftreten. Sie werden von einer verlängerten Aktivierung

neuronaler Teilsysteme verursacht. Phänomene von Konvergenz123 zwischen den

Bereichen, die L1 und L2 verarbeiten, passieren. Zunächst sind die Hirnregionen, die

die L1 und L2 verarbeiten, verschieden. In der Folgezeit konvergieren die spezifischen

Regionen der L2 in Richtung der Regionen der L1. Das wird von der Häufigkeit der

Nutzung und der Lernmotivation verursacht.

2.4 Die klinische Neurolinguistik

Die neurolinguistische Forschung, die die Zweisprachigkeit analysiert,

behandelt die Organisation und die Funktion zerebraler Ebenen von Sprachsystemen

von zwei- und mehrsprachigen Menschen. Wo liegt genau die Sprache im Gehirn?

Das Sprachen impliziert einen komplexen Mechanismus. Es ist nicht an eine einzige

Struktur des Gehirns gebunden, sondern betrifft ein komplexes Netzwerk von

kortikalen und subkortikalen Regionen. Diese Regionen befinden sich in der linken

Hemisphäre, aber auch die rechte Hemisphäre ist an der Sprachverarbeitung beteiligt.

Eine erste Hypothese vertritt, dass die Sprachen sich in den gleichen Regionen

befinden. Hierzu ist anzumerken, dass L1 und L2 eine gleichwertige Wiedererlangung

122 SPIVEY, Michael, MARIAN, Viorica (2003), Bilingualism: Language and Cognition, Cambridge,

Cambridge University Press. 123 GULLBERG, Marianne, INDEFREY, Peter (2006), The cognitive neuroscience of second language

acquisition, Oxford, Wiley-Blackwell.

133

in aphasischen Sprechern haben. Infolgedessen wurde angenommen, dass beide

Sprachen in den gleichen Regionen liegen.

Eine andere Studie zeigte, dass eine mehr oder weniger klar anatomische

Trennung zwischen den Regionen von L1 und L2 existiert. Diese Hypothese wurde

von der antagonistischen Wiedererlangung der Sprache demonstriert. Die

aphasischern Menschen könnten nur die L1 wiedererlangen, wohingegen sich die L2

verschlechtert.

Der Neurochirurg Ojemann analysiert einen zweisprachigen Sprecher, dessen

Muttersprache Griechisch war und dessen L2 Englisch war. Er demonstriert, dass die

Sprachen durch kortikale Stimulation in den Regionen Broca und Wernicke verändert

waren, während die Stimulation in anderen Regionen der linken Hemisphäre nur eine

der beiden Sprachen hemmt. Aus dieser Studie geht hervor, dass verschiedene

Regionen für L1 und L2 existieren.

Die Studie von Deahaene zeigten, dass eine teilweise Überlappung der

linguistischen Regionen der L1 und L2 besteht. Er analysiert frühe und späte

zweisprachige Personen. Beide Gruppen aktivieren die gleichen Regionen für die L1

und L2; aber im Stirnlappen sind die Aktivierungsregionen der beiden Sprachen bei

frühen zweisprachigen Personen die gleichen. Bei späten zweisprachigen Personen

sind die Aktivierungsregionen der L1 und L2 verschiedene. Da die frontale

Sprachregion bereits von der L1 besetzt war, entwickelt sich die L2 in einer anderen

Region. Das Alter, in dem die L2 gelernt wird, spielt eine fundamentale Rolle.

134

2.5 Die Studie von Wilder Penfield

Wilder Penfield hat die Zweisprachigkeit an Hand von seiner persönlichen

Erfahrung studiert. Obwohl er drei Sprachen im höheren Alter gelernt hatte, konnte er

nicht das gleiche Niveau seiner Kinder, die drei Sprachen von Geburt gelernt hatten,

erreichen124. Es wurde festgestellt, dass die grundlegenden Faktoren des

Spracherwerbs die pädagogischen Methoden und Plastizität des Gehirns sind. Das

Gehirn der Kinder ist in den ersten 10 Jahren für den Spracherwerb spezialisiert. Diese

Fähigkeit verringert sich in der zweiten Dekade des Lebens. Auch

Einwandererfamilien waren die Gegenstände seiner Studie. Er beobachtet, dass die

Einwandererkinder sich mit dem Spracherwerb nicht schwertun, aber die Eltern hatten

Probleme, die Sprache des Gastlandes zu lernen. Er hat die folgenden Ursachen für

diese Ungleichheit identifiziert:

Die nachahmenden Fähigkeiten sind weniger bei Erwachsenen

entwickelt als bei Kindern;

auf Grund der Angst sich zu irren, blockieren die Erwachsenen sich;

die Erwachsenen haben weniger Zeit, um die Sprache zu üben;

die Fehler der Erwachsenen werden weniger toleriert;

es wird von den Erwachsenen erwartet, dass die Fähigkeit der

Kommunikation mehr entwickelt wird;

124 FABBRO, Franco (1996), Il cervello bilingue. Neutolinguistica e poliglossia. Rom, Astrolabio.

135

das Gehirn der Erwachsenen hat eine niedrigere Plastizität als die von

Kindern.

Penfield sagte, dass, wenn eine Regierung ihre Bürger mit Fremdsprachen vertraut

machen wollte, sie das Lernen entsprechend den Eigenschaften des menschlichen

Gehirns planen sollte. Das Kind sollte zwei oder mehr Sprachen zwischen 0 bis 6

Jahren lernen, um die besten Ergebnisse sowohl auf grammatischer Ebene als auch auf

phonetischer Ebene zu erreichen. Wenn eine Fremdsprache nach dem 10. Lebensjahr

gelernt wird, gibt es mehr Schwierigkeiten. Tatsächlich wird die Sprache auf indirekte

und nicht natürliche Weise gelernt.

Die Studien von Professor Michel Paradis125 haben dazu beigetragen, die

neurobiologische Grundlage der mehrsprachigen Erziehung zu definieren. Paradis

zeigte, dass die Muttersprache in dem impliziten Gedächtnis126 gespeichert wird,

während die Sprache, die nach dem 10. Lebensjahr gelernt wird, in dem expliziten

Gedächtnis127 gespeichert wird. Ein wirksames Bildungssystem muss sicherstellen,

dass die beiden Sprachen in dem impliziten Gedächtnis gespeichert werden. Das

Sprechen tritt geradewegs in der Region der beiden Sprachen auf und man übersetzt

nicht von L1 bis L2.

125 Ebd. 126 Das implizite Gedächtnis ist jener Teil des Gedächtnisses, der sich auf Erleben und Verhalten des

Menschen auswirkt, ohne dabei ins Bewusstsein zu treten. Der Begriff dient der Abgrenzung zum

expliziten Gedächtnis, das unter anderem das autobiographische oder Episodengedächtnis enthält, also

Gedächtnisinhalte, über die verbal berichtet werden kann. Ein wichtiger Teil des impliziten

Gedächtnisses ist das prozedurale Gedächtnis, in dem automatisierte Handlungsabläufe wie Gehen,

Radfahren usw. abgelegt sind. 127 Das explizite Gedächtnis wird auch Wissensgedächtnis genannt. Darunter versteht man Inhalte die

aktiv gelernt wurden und die auch wieder aktiv abgerufen werden.

136

3. SPRACHLICHE UND KOGNITIVE VORTEILE

DER KINDLICHEN ZWEISPRACHIGKEIT

3.2 Spracherziehung von Kindern

Heute spricht man oft über zweisprachige Erziehung. Tatsächlich ist dieses

Thema mit vielen Vorurteilen und Mythen behaftet. Es wird behauptet, dass die

Kinder, die zweisprachig aufwachsen, später anfangen zu sprechen und dass ihre

Entwicklung verzögert wird. Die Forschung über die kognitiven Aspekte der

Zweisprachigkeit zeigt, dass Kinder zwei Sprachen ohne besondere kognitive

Schwierigkeiten beherrschen, auch wenn sie gleichzeitig gelernt werden. Das

menschliche Gehirn ist wunderbar dafür geeignet, sich von Geburt an mit zwei oder

mehr Sprachen zu beschäftigen. Trotz der starken individuellen Unterschiede, gibt es

einen allgemeinen Konsens unter den Linguisten betreffs der Hypothese, dass es nach

einer gewissen Zeit schwierig ist, bestimmte Besonderheiten der Sprache zu lernen.

Dies ist vor allem durch die neurologische Organisation des Gehirns bedingt, die bei

Erwachsenen weniger effizient für einige sprachliche Aufgaben zu sein scheint als bei

Kindern. Dieser Mythos über die Zweisprachigkeit löst Verunsicherung bei den Eltern

und pädagogischen Fachkräften aus. In Wirklichkeit sind die

Entwicklungsunterschiede individuell zu bewerten und es gibt dabei keinen

Unterschied, ob die Kinder ein- oder mehrsprachig aufwachsen. Dabei bringt zwei-

oder mehrsprachige Erziehung immer Vorteile mit sich, wenn man den Kindern die

Chance eröffnet mehrsprachig aufzuwachsen.

Die meisten Erwachsenen finden das Sprechen selbstverständlich, aber, wenn sie eine

neue Sprache zu lernen haben, erkennen sie, wie schwierig das sein kann. Aber für

137

Kinder ist es anders. Die Forscher in Linguistik und Psychologie zeigen, dass sich die

Sprache sich durch einen natürlichen Prozess des menschlichen Gehirns entwickelt.

Dies bedeutet, dass alle Kinder mit einer natürlichen Gabe für Sprachen auf die Welt

kommen. Von Geburt an beginnen sie die Sprache zu lernen, die sie umgibt, egal

welche Sprache es ist.

Einer der faszinierendsten Aspekte des kindlichen Spracherwerbs ist, dass

Säuglinge eine Menge Dinge über die Sprache wissen lange bevor sie ihre ersten

Worte produzieren. So zeigten Wissenschaftler in Finnland, dass Kinder die Sprachen

hören können, auch wenn sie noch im Bauch der Mutter sind. Sie hören klar genug,

um den Grundrhythmus und bestimmte Merkmale der Stimme des Sprechers zu

identifizieren. Nach der Geburt sind sie in der Lage, ihre Muttersprache zu erkennen.

Die Experten messen es mit einem High-Tech-Schnuller: Anscheinend saugen

Neugeborene intensiver, wenn sie unvertraute Vokale hören, als ob sie von den neuen

Klängen nicht genug bekommen könnten. Kleinkinder lernen, wenn sie auditiven

Informationen in der richtigen Qualität und Menge ausgesetzt sind. Die Anwesenheit

eines Menschen, der mit einem Kind interagiert, hat einen starken Einfluss auf das

Lernen, was dramatischerweise durch die wenigen Beispiele von Kindern in sozialer

Isolation belegt wird.

3.3 Wieso lernen die Kinder die Sprachen schneller als die

Erwachsene?

Das Gehirn von Kindern hat eine einzigartige Plastizität. Die Neuroplastizität ist

die Fähigkeit des Gehirns, sich zu verändern und neue Nervenverbindungen zu bilden.

138

Die hohe Plastizität des Gehirns hängt von bestimmten Neuroentwicklungsfaktoren

ab. Diese sind:

Die neuronale Dichte, das heißt die Anzahl der Zellen pro

Kubikmillimeter;

die Zunahme der Länge der Dendriten;

die Myelinisierung, ein Prozess, der durch die Schaffung einer

isolierenden und schützenden Schicht mit Myelin um die Axone, eine

effizientere Übertragung von Informationen ermöglicht.

Wenn diese Neuroentwicklungsfaktoren sich völlig entwickeln, geschieht das

definitive Absetzen der kognitiven Funktionen in bestimmten Regionen des Gehirns.

Das bedeutet eine wesentliche Abnahme der neuronalen Plastizität. Seit der frühesten

Kindheit erfolgt die Hirnreifung entweder durch genetische Selektion oder die

Eingabe, die von der Umgebung empfangen wird. In diesem Zusammenhang ist es

wichtig zu betonen, dass die Entwicklungsstufen in allen Regionen des Gehirns

anzutreffen sind, aber die Reifungsrhythmen variieren von Region zu Region. Deshalb

gibt es in Sachen der Sprache Unterschiede bei der Sprachenkompetenz.

Die verschiedenen Stadien der Reifung und der Plastizität des Gehirns stehen in

Beziehung mit dem Konzept der „kritischen Periode“. Der Spracherwerb setzt bereits

vor der Geburt ein und mit etwa vier Jahren gelten die meisten Komponenten als

erworben. Diese Zeitspanne wird auch als sensible Phase bzw. kritische Periode

bezeichnet, weil die Kinder für sprachliche Strukturen besonders aufnahmefähig sind

und damit eine Sprache ohne große Anstrengung erwerben. Was die Speicherung und

die Organisation der einzelnen erworbenen Sprachen im Gehirn betrifft, gibt es rege

139

Diskussionen. Einerseits wird von einer gänzlichen Trennung der einzelnen

Sprachsysteme ausgegangen, anderseits wird eine gegenseitige Beeinflussung und

damit ein Sprachenkontakt angenommen. Studien haben diesbezüglich gezeigt, dass

Menschen, die vor dem dritten Lebensjahr mehrere Sprachen gleichzeitig erlernen,

diese im selben neuronalen Netzwerk im Gehirn ablegen und damit sehr schnell und

effektiv sprachliche Komponenten abrufen können. Menschen hingegen, die

einsprachig aufwachsen, bauen für jede weitere Sprache, die sie später erlernen, ein

eigenes neuronales Netzwerk auf. Kinder sollten so früh wie möglich mit der zweiten

bzw. dritten Sprache konfrontiert werden, damit sie sich beim Erlernen der einzelnen

Sprachen leichter tun. Je früher ein Kind eine Sprache hört, desto leichter kann es diese

erwerben

Der Wissenschaftler Knudsen spricht von einer „kritischen Periode“, nämlich den

verschiedenen Zeitphasen für den Spracherwerb. Diese markieren die Phase der

Hirnreifung.

140

KRITISCHE PERIODE FÜR DEN SPRACHERWERB

ERSTE PERIODE

(von 0 bis 3 Jahren)

ZWEITE PERIODE

(von 4 bis 8 Jahren)

DRITTE PERIODE

(ab 9 Jahren)

Sprachliche

Merkmale

-Perfekte Aussprache

-Gute

Sprachkenntnisse

- Ausgezeichnete

Grammatikkenntnisse

-Perfekte Aussprache

-Gute Sprachkenntnisse

- Ausgezeichnete

Grammatikkenntnisse

-Mögliche Interferenzen

zwischen den

erworbenen Sprachen

-Ausländischer Akzent

-Syntaktische

Schwierigkeiten

-Schwierigkeiten beim

Erwerb funktionelle

Wörter

-Möglichkeiten von

Versteinerung

Organisation

des Hirns

L1 und L2 befinden

sich in den gleichen

Regionen

Teilweise Überlappung

der Sprachen

Die erlernten

Fremdsprachen werden

im umfangreicheren

Gehirnregionen

abgespeichert als die

Muttersprache.

Neurologische

Korrelate

-Reifungsfaktoren

-Implizites

Gedächtnis

-Reifungsfaktoren

-Explizites Gedächtnis

-Anfang von

Lateralisation

-Kognitive Funktionen

haben sich stabilisert

-Komplett Lateralisation

141

Aus der Tabelle entnimmt man, dass die erste Periode (0-3 Jahre) und die zweite

Periode (4-8 Jahre) die fruchtbarsten Perioden sind, um Kinder zur

Mehrsprachigkeit zu führen. Derjenige, welche eine L2 nach dem neunten

Lebensjahr lernt, wird großen Schwierigkeiten in Bezug auf die Phonetik und die

Morphosyntax haben. Da die Theorie der „multiplen kritischen Periode“ ein

Kontinuum ist, sollte die Sprache als eine Reihe von miteinander verbundenen

Komponenten betrachtet werden. Diese Komponenten werden in verschiedenen

Hirnregionen verarbeitet und sie folgen unterschiedlichen Reifungsprozessen, die

teilweise autonom sind.

3.4 Die Vorteile der Zweisprachigkeit

Durch moderner Techniken und neue Untersuchungsmethoden wurde die

Forschung zur zweisprachigen Entwicklung in den vergangenen 30 Jahren intensiviert

und man hat festgestellt, dass Zweisprachige einige Vorteile in verschiedenen

Bereichen des Lebens haben. Viele Studien im Bereich der Psycholinguistik, einem

interdisziplinären Forschungsgebiet, das sich mit psychologischen und

neurobiologischen Aspekten des Spracherwerbs und des Sprachenlernens beschäftigt,

haben gezeigt, dass diese Vorteile bei Aufgaben, die kognitive Flexibilität und

Kontrolle der Aufmerksamkeit betreffen, besonders deutlich sind.

142

3.2.1 Sprachliche Vorteile

Kinder, die mehr als eine Sprache sprechen, gewinnen ein spontanes Wissen

über Sprache und ihre Struktur, das heißt: sie bemerken, wie die Sprache funktioniert,

weil die zwei (oder mehr) Sprachsysteme die Aufmerksamkeit des Kindes für Laute

und Wörter wecken, ohne dass es ihm bewusst ist. Dieses implizite Verständnis dafür,

wie Sprache funktioniert, ist einer der Gründe, warum Zweisprachige besser sind,

wenn sie andere Sprachen lernen. Anders ausgedrückt beinhaltet die Zweisprachigkeit

ein ‚intuitives‘ Verständnis der Struktur der Sprache und eine höhere metalinguistische

Fähigkeit, bzw. die Fähigkeit, über Sprache zu reflektieren. Zum Beispiel: Italienisch-

deutsche zweisprachige Kinder wissen, dass eine Katze als ‚Katze‘ oder als ‚gatto‘

bezeichnet werden kann. Deshalb verstehen sie sehr früh, dass das gleiche Objekt zwei

Namen haben kann, und daher wissen sie implizit, dass die Beziehung zwischen

Objekten und Worten willkürlich ist. Das hilft, wenn man andere Sprachen lernt. Sie

entwickeln die Fähigkeit sich auf die Form der Sprache zu konzentrieren. Diese

Fähigkeit, über die Sprache nachzudenken und darüber zu sprechen, zeigt ein höheres

Sprachbewusstsein. Es wurde gezeigt, dass dieses Wissen in einem früheren Stadium

bei Zweisprachigen als bei Einsprachigen verstanden wird, und dass es nicht nur das

Erlernen von Sprachen erleichtert, sondern auch die Übernahme von einigen

Schlüsselkomponenzen wie z.B. der Lesefähigkeiten.

3.2.3 Soziokulturelle Vorteile

Die Fähigkeit mehrere Sprachen zu sprechen verbessert die

Karrieremöglichkeiten. Das ermöglicht eine größere Auswahl an Berufen in

verschiedenen Bereichen und in verschiedenen Ländern, und es verbessert auch die

143

Kommunikation. Viel wichtiger ist noch aber die Tatsache, dass Zweisprachigkeit die

Tür zu anderen ‚Welten‘ öffnet, und Toleranz gegenüber anderen Sprachen und

Kulturen fördern kann. Da Zweisprachige in verschiedenen Sprachen lesen, schreiben

und sprechen können, haben sie Zugang zu unterschiedlichen Kulturen. Diese breitere

kulturelle Erfahrung und tiefere Kenntnis der verschiedenen Traditionen, fördert die

Toleranz, die Wertschätzung dieser Unterschiede, und Offenheit.

3.2.2 Kognitive Vorteile

Zahlreiche Studien zeigen, dass das Aufwachsen mit zwei oder mehr Sprachen

zu mehr geistiger Flexibilität führt. Die Menschen, die von Geburt an mit mehr als

einer Sprache aufwachsen, sind besser in der Lage, sich auf Wesentliches zu

konzentrieren, und irrelevante Informationen zu ignorieren. Sie finden es auch

einfacher, von einer Aufgabe zur anderen zu wechseln und sich an neue kognitive

Aufgaben anzupassen. Die Forschung im Bereich der Psycholinguistik hat gezeigt,

dass die zwei Sprachen bei Zweisprachigen immer aktiv sind, auch wenn nur eines

dieser Systeme verwendet wird. Das bedeutet, dass, wenn sie eine Sprache sprechen,

sie einen Mechanismus verwenden, um die Aufmerksamkeit in dieser Sprache zu

steuern, und die andere erworbene Sprache zu ignorieren. Neueste Studien haben

gezeigt, dass Zweisprachige höhere Führungsfunktionen im Vergleich zu

Einsprachigen entwickeln. Darüber hinaus bestätigen einige Studien, dass

zweisprachige Kinder die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit zu kontrollieren und

irreführende Informationen zu ignorieren, früher als Einsprachige entwickeln. Der

Mehrsprachige besitzt die Erfahrung, Irrelevantes des momentan nicht gebrauchten

Sprachsystems zu ignorieren, um Interferenzen mit der anderen Sprache zu vermeiden.

144

Eine weitere Forschung betrifft die möglichen längerfristigen Vorteile, wie die

Verzögerung der kognitiven Alterung. Weil die kognitive Flexibilität, die ja

bekanntlich mit der Alterung langsam abnimmt, durch diese Führungsfunktionen, die

im Laufe des Lebens erworben werden, die kognitive Alterung verzögern.

145

FAZIT

Die Zweisprachigkeit ist ein Phänomen, das zunimmt, aber sie ist noch von

Vorurteilen und Fehlinformationen gekennzeichnet. Es ist nie zu spät, eine Sprache zu

lernen, aber, wenn wir die Plastizität des kindlichen Gehirns ausnutzen, können wir

die Fremdsprache wie ein Muttersprachler sprechen. Insbesondere bezüglich der

Aussprache, die nicht von einem ausländischen Akzent beeinflusst wird. Wenn wir

während der Kindheit eine zweite Sprache lernen, bildet sich eine einzige kognitive

Struktur. Deswegen werden die L1 und die L2 teilweise überlappt und der Sprecher

kann von einer Sprache zur anderen überwechseln, ohne die beiden Sprachen zu

übersetzen. In der ersten Phase des L2-Spracherwerbs nehmen die neuronale Dichte

und die Synaptogenese aufgrund genetischer Faktoren und der Wechselwirkung mit

der Umwelt zu. In der zweiten Phase geschieht eine langsame

Umsiedungsynaptogenese, die von der empfangenen Anregung abhängt. Schließlich

besteht die dritte Phase aus einem Myelinisierungsprozess, der der Hirnreife ein Ende

setzt. Trotzdem wurde herausgefunden, dass neurobiologischer Veränderungen auch

bei Personen, die die L2 zu einem späteren Zeitpunkt lernen, auftreten. Die

Hirnregionen, die die L2 verarbeiten, sind anders als die Regionen, die die

Muttersprache verarbeiten. Es kann vorkommen, dass spezifische L2-Regionen zu L1-

Regionen konvergieren; dies hängt von der Häufigkeit der Verwendung und der

Motivation des Lernens ab. L1 und L2 befinden sich in verschiedenen Regionen, die

sich teilweise überlappen, aber während die L1 im impliziten Gedächtnis gespeichert

wird, befindet sich die L2, die durch Regeln erlernt wird, im expliziten Gedächtnis.

Um eine Sprache auf die Stufe eines Muttersprachlers zu bringen, ist es wichtig, dass

die L2 im impliziten Gedächtnis gespeichert wird. Der Anpassung von spezifischen

146

Hirnregionen, die verantwortlich für die Sprachenproduktion sind, und von

spezifischen L2-Regionen, dem Spracherwerb zugrunde liegt. Es gibt viele Vorteile

der Zweisprachigkeit. Zunächst ist eine Sprache eine Anregung zur Sozialisation mit

Menschen, die aus verschiedenen Ländern kommen. Sie fördert die Entwicklung von

sozialen Fähigkeiten, die zukünftige zwischenmenschliche Beziehungen erleichtern

werden. Die Zweisprachigkeit geht über die Kenntnis der Sprachen hinaus.

Zweisprachige Bildung ist ein pädagogischer Vorschlag, weil zwei Sprachen und

damit auch zwei verschiedene Kulturen, Traditionen, Lebensweisen, einander

begegnen. Die Kinder, die L1 und L2 gleichzeitig lernen, können zwei verschiedene

Realitäten aufnehmen und den Anforderungen des neuen Millenniums gerecht werden.

Die Meisterschaft in zwei oder mehr Sprachen ist ein moralisches und intellektuelles

Wohlbefinden, aus dem eine größere Toleranz und ein offener Geist hervorgehen. Alle

Kinder sollten die Möglichkeit haben, sich an Fremdsprachen als Mittel für ihre

Ausbildung zu erlernen.

147

RINGRAZIAMENTI

Desidero ringraziare la professoressa, nonché relatrice, Adriana Bisirri, per aver

accolto e approvato il mio progetto, riservandomi preziosi consigli.

Ringrazio i miei correlatori, la professoressa Marylin Scopes e il professor Michael

Schlicht, per aver dimostrato grande entusiasmo. Senza il loro supporto e la loro guida

sapiente questa tesi non esisterebbe.

Parimenti ringrazio la professoressa Claudia Piemonte per il suo aiuto nella parte

informatica.

Vorrei inoltre ringraziare mio padre, mia madre e mio fratello Riccardo, i quali

mi sono stati sempre accanto e mi hanno dato la forza per non arrendermi mai. Senza

di loro non sarei mai arrivata fin qui.

Non posso che ringraziare nonno Renzo e nonna Rossana, sempre pronti a regalarti un

sorriso.

Un ringraziamento speciale va alle mie amiche, quelle di sempre. Mi auguro che

i diversi percorsi di vita non ci separeranno mai e resteremo comunque le amiche di

tutta una vita.

Inoltre, non posso che ringraziare le mie amiche e colleghe, Beatrice, Irene, Maria e

Marina, con le quali ho trascorso tre meravigliosi anni all’università, condividendo

gioie e dispiaceri.

148

BIBLIOGRAFIA

A. MECHELLI, J. T. CRINION, U. NOPPENEY, J. O’ DOHERTY, J.

ASHBURNER, R. S. FRACKWIAK, C. J. PRICE, Neurolinguistics:

Structural plasticity in the bilingual brain, Nature 431, 757, 2004.

A. OLIVIERO FERRARIS, D. BELLACICCO, A. COSTABILE,

Introduzione alla psicologia dello sviluppo, Laterza, Bari, 2004.

B. W. CONNORS, M. F. BEAR, M. A. PARADISO, Neuroscienze:

esplorando il cervello, Elsevier, Amsterdam, 1996.

B. MORETTI, F. ANTONINI, Famiglie bilingui. Modelli e dinamiche di

mantenimento e perdita di lingua in famiglia, Dadò, Locarno, 2000.

E. R. KANDERL, J. H. SCHWARTZ, T. M. JESSEL, S. A. SIEGELBAUM,

A. J. HUDSPETH, Principi di Neuroscienze, CEA, Milano, 2015.

F. FABBRO, Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poliglossia, Astrolabio,

Roma, 1996.

F. MASSAGLIA, Studi sul bilinguismo scolastico italo-tedesco, Editrice La

Scuola, Brescia, 1997.

G. BERLUCCHI, Specializzazione emisferica in Dizionari di Medicina,

Enciclopedia Treccani, 2010.

I. KOVELMAN, S. A. BAKER, L.A. PETITTO, Age of bilingual language

exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism:

Language & Cognition 11: 203–223, US National Library of Medicine, 2008.

149

I. WARTENBURGER, H.R. HEEKEREN, J. ABUTALEBI, S. F. CAPPA, A.

VILLRINGER, D. PERANI, Early setting of grammatical processing in the

bilingual brain, Neuron 37: 159–170, 2003.

J. GORINI, Neuropsicologia e neurolinguistica nell’apprendimento delle

lingue straniere, Università Ca’ Foscari, Venezia, 2012.

J. HAMERS, F. M. BLANC, Bilinguality and Bilingualism, Cambridge

University Press, Cambridge, 1989.

J. MACNAMARA, The Bilingual’s Linguistic Performance - A psychological

Overview, Journal of Social Issues, Numero 2, Volume XXIII, 1967.

J. KOVELMAN, S. A. BAKER, L. A. PETITTO, Age of bilingual language

exposure as a new window into bilingual reading development, Bilingualism:

Language & Cognition, Nature 11: 203–223, US National Library of Medicine

National Institutes of Health, 2008.

K. H. S. KIM, N. R. RELKIN, K. M. LEE, J. HIRSCH, Distinct cortical areas

associated with native and second languages, Nature 388: 171-174, US

National Library of Medicine National Institutes of Health, 1997.

L. BLOOMFIELD, Leonard, Language, University of Chicago Press, Chicago

e Londra, 1933.

M. CARDONA, Il ruolo della memoria nell'apprendimento delle lingue, Utet,

Torino, 2001.

M. DALOSIO, I fondamenti neuropsicologici dell’educazione linguistica,

Libreria Editrice Cafoscarina, Venezia, 2009.

M. DANESI, Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana Editrice, Padova,

1988.

150

M. DANESI, Il cervello in aula – Neurolinguistica e didattica delle lingue,

Guerra Edizioni, Perugia, 1998.

M. GULLBERG, P. INDEFREY, The cognitive neuroscience of second

language acquisition, Wiley- Blackwell, Oxford, 2006.

M. H. JOHNSON, Developmental Cognitive Neuroscience, Blackwell,

Cambridge 1997.

M. F. BEAR., B. CONNORS, M. PARADISO, Neuroscienze: esplorando il

cervello, Masson, Milano, 2003.

M. L. ALBERT, L. K. OBLER, The bilingual brain: Neuropsychological and

neurolinguistic aspects of bilingualism, Academic Press, New York, 1978.

M. NAHARRO JIMÈNEZ, Note sul bilinguismo e problemi con esso correlati,

Centro Virtual Cervantes, 2009.

M. PARADIS, A neurolinguistic theory of bilingualism, John Benjamins

Publishing Company, Amsterdam, 2004.

M. PARADIS, Multilinguismo ed afasia, in G. BLANKEN, et al., Linguistic

Disorders and pathologies (pp.278-288), Berlino, De Gruyter, 1991.

M. SPIVEY, V. MARIAN, Bilingualism: Language and Cognition,

Cambridge University Press, Cambridge, 2003.

P. E. BALBONI, Dizionario di Glottodidattica, Guerra Edizioni, Perugia,

1999.

P. E. BALBONI, C. COONAN, M. RICCI, F. GAROTTI, Lingue straniere

nella scuola dell’infanzia, Guerra Soleil, Perugia-Welland, 2001.

P. K. KUHL, J. E. ANDRUSKI, Cross-Language Analysis of Phonetic Units

in Language Addressed to Infants, in Science, 277, pp. 684-686. 1997.

151

R. TITONE, Bilinguismo precoce ed educazione bilingue, Armando Editore,

Roma, 1972.

S. AGLIOTI, Neurolinguistic and follow-up study of an unusual pattern of

recovery from bilingual subcortical aphasia, Brain 119: 1551-1564, US

National Library of Medicine National Institutes of Health, 1996.

S. DEHAENE, E. DUPOUX, J. MEHLER, L. COHEN, E. PAULESU, D.

PERANI, P. F. VAN DE MOORTELE, S. LEHERICY, D. LE BIHANL,

Anatomical variability in the cortical representation of first and second

languages, US National Library of Medicine National Institutes of Health, 8:

3809–15, 1997.

S. ERVIN, C. OSGOOD, Second language learning and bilingualism, Journal

of abnormal and social psychology, 1954

S. TASCA, Per i bambini, con i bambini. Da 0 a 6 anni, Editore Mammeonline,

Foggia, 2005.

U. WEINREICH, Languages in Contact, New York, Mouton, New York,

1953.

Y. MUNAKATA, B. J. CASEY, A. DIAMOND, Development cognitive

neuroscience: progress and potential, TRENDS in Cognitive Sciences, Vol.8,

No. 3, 2004.

152

SITOGRAFIA

http://www.docsity.com/

http://www.unistrasi.it/

http://cvc.cervantes.es/literatura/aispi/pdf/10/10_009.pdf

http://dizionari.corriere.it/

http://www.merriam-webster.com/

http://www.imparole.it/

https://books.google.it/

http://www.piuchepuoi.it/