Ufficio Scolastico Regionale per la Campania Polo Qualità di Napoli Quello che noi facciamo è solo...

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

“Quello che noi facciamo è solo una goccia nell’oceano, ma se non lo facessimo l’oceano avrebbe una goccia in meno” Madre Teresa di Calcutta



Uno scenario nuovo …

L59/97DPR 275/99

L.53/03Riforma Moratti

Nuovo titolo VL 3/01



Dal centralismo alla poliarchia

ESECUTIVITA’

STATO REGIONI e EETT

ISTITUZIONI SCOLASTICHE

AUTONOME

STATO

FAMIGLIA

PROGETTUALITA’



Doc

umen

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alla

scu

ola

Piano dell’Offerta Formativa•Deliberato dal Collegio dei docenti•Adottato dal Consiglio di Circolo/Istituto

Piani Personalizzati delle Attività Educative(nella Scuola dell’Infanzia)

Piani di Studio Personalizzati(nella Scuola Primaria)Piani di Studio Personalizzati

(nella Scuola Secondaria di I grado Composti dall’insieme delle Unità di Apprendimento

progettate dall’équipe pedagogica coordinata dal docente tutor

Portfolio delle competenze personaliCompilato dal docente tutor in collaborazione

con l’équipe pedagogica, i genitori, gli studenti



IL LABORATORIO è una modalità didattica … non un luogo

FARE

RIFLETTERE

SAPERE

ESSERE



La Didattica MetacognitivaLA METACOGNIZIONELA METACOGNIZIONE

propone agli alunni:

- la conoscenza e la riflessione sui - una maggiore processi cognitivi autoconsapevolezza; implicati negli apprendimenti;

- e la trasmissione di strategie di autoregolazione cognitiva e di autogestione

nell’apprendimento e nello studio.



La Didattica Metacognitiva

Nella DIDATTICA METACOGNITIVADIDATTICA METACOGNITIVA

l’attenzione dell’insegnante è rivolta a sviluppare nell’alunno la consapevolezza :

1. di quello che sta facendo ;

2. di quando è opportuno farlo;

3. e in quali condizioni.

L’APPROCCIO METACOGNITIVO: tende a formare la capacità di “essere gestori diretti dei propri processi cognitivi”.“essere gestori diretti dei propri processi cognitivi”.



L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale

INSEGNAMENTO RECIPROCO: è uno dei metodi per l’insegnamento di strategie cognitive (memorizzazione e risoluzione di problemi, comprensione di un testo scritto).

1. gli alunni sviluppano la capacità non solo di FARSI RECIPROCAMENTE DOMANDE SUI CONTENUTI DI UN TESTO, ma anche di INTERPRETARE CORRETTAMENTE E RIASSUMERE LE INFORMAZIONI CHE HANNO LETTO, visto che dovranno richiedere ad altri e non solo utilizzarle per rispondere.

2. OGNI ALUNNO SVOLGE UN RUOLO ATTIVO, comprendendo quello che sta facendo, spiegandolo ad altri, aiutandoli a comprendere e a fare.

3. L’INSEGNANTE PARTECIPA INIZIALMENTE AL GRUPPO COME MODELLO, mostrando alcune strategie: identificare una parte del compito, spiegarla ad un compagno,fargli domande,dargli feedback.



L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale La METODOLOGIA DELL’INSEGNAMENTO RECIPROCO

si fonda sul paradigma del

COSTRUTTIVISMO SOCIALE

una teoria su come La conoscenza e l’apprendimento

il soggetto costruisce avvengono attraverso le

interazioni la sua conoscenza

con gli altri in un preciso contesto

socio-culturale.

Considera l’apprendimento

come un processo socialmente mediato di costruzione di significati,

piuttosto che come un’acquisizione di una quantità standard di conoscenze

che esistono esternamente all’allievo.



L’insegnamento reciproco e la mediazione sociale

VIGOTSKY ha sottolineato la natura interpersonale dell’apprendimento e della costruzione della conoscenza.

L’ATTIVITA’ DIDATTICA SI FONDA SU DUE PUNTI ESSENZIALI DEL COSTRUTTIVISMO SOCIALE:

1. si acquisisce e si utilizza 2. il linguaggio è alla base il linguaggio attraverso del pensiero. l’interazione sociale;

È IMPORTANTE RICORDARE: nelle attività didattiche rivolte allo

sviluppo di abilità cognitive, è necessario creare dei contesti di lavoro e

di apprendimento molto ricchi dal punto di vista dell’interazione sociale

e della mediazione reciproca.



COMPETENZEL’ accertamento delle competenze

l'osservazione sistematica delle procedure operative,

dei modi di organizzazione, delle conoscenze

la narrazione il metodo del portfolio

attenzione non tanto al prodotto quanto al processoDifficoltà nella realizzazione pratica

ricostruzione da parte dello studente del percorso compiutorivisitazione del vissutoautoanalisi

Si tratta di elaborare un contenitorefunzionale alla promozione e allo sviluppo delle competenzeorientato al processo di apprendimentoorientato al processo "formativo“ordinato in modo progressivo

IL PORTFOLIO DOCUMENTAil processole acquisizionila coscientizzazione dell'allievo



accertare le COMPETENZE SICURAMENTE non è

una serie di test da somministrare (semmai i test sono semplici strumenti)

una diagnosi di personalità

una psicoterapia

una prova di selezione

un colloquio di valutazione

un semplice riconoscimento delle risorse acquisite

Yatchinovsky, Michard (1994)



• SCARSA CONOSCENZA DEL PROCEDIMENTO

• CATTIVO APPROCCIO METODOLOGICO

• SCARSA CONOSCENZA DEI “DOCUMENTI” DA PRODURRE

Questo è stato determinato da:



IL PROCEDIMENTOfase preliminare:

In questa fase si definisce il profilo dell'individuo, attraverso le proprie aspirazioni e necessità.

fase investigativa:

Si effettua un'analisi approfondita delle motivazioni, delle competenze, delle attitudini professionali e personali, nonché delle possibilità di crescita in ambito lavorativo.

fase conclusiva:

E’ una sorta di riepilogo che permette, fra l'altro, di individuare gli ostacoli che impediscono la realizzazione di un progetto professionale e di organizzare un piano d'azione che ne favorisca l'attuazione.



IL METODOil percorso è strettamente individuale e personale

il soggetto è attivato e coinvolto nel processo di ricostruzione, riappropriazione e valorizzazione delle competenze acquisite

l'esplorazione delle risorse personali privilegia l'autovalutazione

la realizzazione di una mediazione sociale (colloqui, incontri con esperti, sessioni di gruppo, ricerche e contatti sul territorio, prove di verifica) che stimoli il confronto



QUALI CARATTERISTICHE DEVE AVERE L’ORIENTATORE?

Secondo Yatchinovsky e Michard (1994) , l’orientatore deve:

condurre un colloquio secondo una teoria, delle tecniche e un'etica coerenti fra loro

ascoltare con empatia il proprio interlocutore

stabilire una relazione di fiducia e avere una reale volontà di aiutare l'utente

connotare positivamente gli eventi

variare i suoi atteggiamenti in funzione del momento, dell'obiettivo e dell'interlocutore

ricentrare il colloquio in funzione dell'obiettivo

formulare delle domande per chiarificare un problema e conoscere i diversi tipi di riformulazione

distinguere la descrizione del problema dalla ricerca della soluzione

separare i fatti dai sentimenti e dai giudizi

scegliere e utilizzare gli strumenti in funzione dell'utente e della situazione



L’approccio relazionale, centrato sulla relazione utente-operatore, in quanto considera l’utente già capace di mettere a punto un proprio piano d’azione. In questo contesto, l’operatore di bilancio assume un ruolo di “facilitatore” del processo di conoscenza di sé e analisi delle proprie risorse. Lo strumento principe di questa metodologia è il colloquio non direttivo (poco strutturato), applicato a livello individuale, talora integrato con momenti di discussione di gruppo, necessari per il raggiungimento del confronto sociale.

L’approccio differenziale, centrato sull’assunzione che l’utente deve ricevere informazioni dettagliate e precise rispetto alle sue attitudini, conoscenze e abilità cognitive e tecnico-operative. Pertanto, si ricorre all’uso di strumenti standardizzati, che consentono una vera e propria misurazione delle caratteristiche individuali: test, griglie, questionari, osservazioni sistematiche e strutturate dell’utente in situazione.

QUALE APPROCCIO METODOLOGICO?

Michela Nunzi, RES 25, maggio 2003



L’approccio esperto, centrato sull’individuazione e sul potenziamento delle competenze possedute dal soggetto, tramite una ricostruzione delle procedure d’uso legate alle attività svolte. Per realizzare questo obiettivo, l’operatore di bilancio si avvale dello strumento del colloquio guidato, utilizzando schede di analisi delle esperienze compiute, in modo tale da consentire all’utente di verbalizzare le proprie esperienze per aumentare la consapevolezza delle procedure impiegate nello svolgimento di un compito.

L’approccio “immagine di sé” centrato sulla capacità dell’utente di modificare (ma anche di rafforzare) la propria immagine di sé. Per realizzare questo obiettivo, l’operatore di bilancio ricorre all’uso di strumenti, quali i questionari e le griglie di analisi di sé e delle proprie esperienze lavorative; inoltre, utilizza momenti di confronto di gruppo, utili per favorire nell’utente un cambiamento della percezione di sé in relazione all’identificazione e allo sviluppo di un progetto professionale.

QUALE APPROCCIO METODOLOGICO?

Michela Nunzi, RES 25, maggio 2003


Polo Qualità di NapoliUfficio Scolastico Regionale per la Campania


Vantaggi

L’uso del Portfolio in classe come strumento di valutazione :

consente di cogliere i processi attraverso cui si compie l’apprendimento individuale

permette una lettura globale e unitaria del soggetto in formazione per la storicità e la ricchezza delle informazioni

Il coinvolgimento del soggetto come primo attore responsabile della valutazione attraverso la selezione dei lavori migliori e la sua giustificazione, risulta formante rispetto a:

competenze valutative,

capacità di autoanalisi e autoriflessione,

capacità di decisione

pianificazione di eventuali azioni di miglioramento




Vantaggi

L’attenzione posta sui lavori migliori, anzichè sui singoli errori e sulle mancanze, è altamente motivante. L’accento cade sulla personale capacità di migliorarsi.

La lettura del proprio processo di apprendimento in una prospettiva personale evolutiva comporta il confronto tra i risultati attuali e quelli precedenti, restando all’interno di una storia personale più motivante del confronto con i risultati raggiunti da altri.

Il Portfolio realizza un approccio valutativo individualizzato utile per la progettazione di interventi didattici individualizzati ,consente al docente di rivedere il percorso didattico e di apportare opportune modifiche

Lo strumento Portfolio è particolarmente utile per realizzare una comunicazione efficace tra scuola e famiglia.




“Adottare il Portfolio significa accettare di responsabilizzare gli studenti e di

negoziare i processi di insegnamento e quelli di valutazione, significa

cominciare a pensare la valutazione come una reale occasione di formazione e mettere in discussione l’organizzazione

didattica complessiva”.

Paola Plessi - Teorie della valutazione e modelli operativi (Ed. La Scuola)




Il Portfolio non si qualifica solo per la sua matrice qualitativa (attenzione ai

processi e non accertamento dei risultati) ma perché consente all’allievo

di “imparare a comprendere” le caratteristiche del proprio

apprendimento e delle conoscenze che sta acquisendo.




FONDAZIONI TEORICHE DEL PORTFOLIO

1. Portfolio come sostegno all’ apprendimento

2. Dossier di presentazione

3. Portfolio di bilancio degli apprendimenti

Farr e Tone 1998




Portfolio come sostegno all’ apprendimento

Woorking portfolio: collocazione delle proposte dei docenti (lezioni, attività, laboratori, ricerche…materiali di studio ecc.)

Process portfolio: funzionale ai processi di apprendimento, alla metacognizione, all’autoformazione ( siti di colloqui , ascolto empatico, riflessione sui processi di costruzione dei saperi, sulle consapevolezze degli studenti sui modi di apprendere ecc.)

Documentation Portfolio: raccolta di prodotti riferiti ad esiti e a processi ( dossier con valore diagnostico)




Nel Dossier di presentazione vanno inseriti i migliori lavori dell’allievo che testimoniano le sue competenze. La scelta va effettuata dallo studente in base a criteri stabiliti da lui stesso.

Il Portfolio del bilancio degli apprendimenti ha una valenza prettamente esterna ed è rivolto ai soggetti direttamente interessati alla valutazione




Valenze delle valutazione nei tre tipi di strumenti

1. Nel Portfolio come sostegno all’apprendimento vi è una forte dominanza formativa

2. Nel Dossier di presentazione prevale l’aspetto comunicativo e informativo

3. Nel portfolio come bilancio degli apprendimenti si ha una funzione prevalentemente certificativa.



Ascolto i messaggi degli alunni?Quando gli alunni mi parlano non li interrompo. Cerco di capire che cosa veramente vogliono sapere o dire, sforzandomi di interpretare anche i linguaggi non verbali.

Trasmetto messaggi chiari?Adeguo il mio stile ed il mio modo di parlare all'età ed al livello di conoscenza dei miei interlocutori. Opero, se necessario, una messa a punto dei miei messaggi.

Rendo espliciti e controllabili gli obiettivi e le fasi del percorso?Fin dall'inizio presento obiettivi chiari, creando aspettative per l'apprendimento ed esplicitando le fasi del percorso, la metodologia e le modalità di valutazione.Favorisco le richieste di chiarimenti, perché mi servono non solo per lo scopo più ovvio, ma anche per capire quali attese, magari implicite, sono presenti nei miei interlocutori.

Riflessione del docente sulla propria attività didattica

Ecco qualcosa da usare per valutare il proprio percorso.



Tengo alta la motivazione?Attivo strategie per saggiare l'interesse verso un dato argomento e stimolo il desiderio di apprendere. Analizzo ciò che sembra difficile impossibile, cercando di individuare eventuali stereotipi. Valorizzo lo spirito di iniziativa.

Sono attento all'utenza debole?Mi rivolgo soprattutto agli studenti meno motivati o meno dotati.Sono consapevole della eterogeneità dei livelli individuali e del fatto che istintivamente tendo a rivolgermi all'interlocutore che mi dà maggiori garanzie di una comprensione non faticosa. Prendo opportune misure per tenere sotto controllo questo problema.

Cerco di educare al cambiamento e di valorizzare l'autonomia?Faccio attenzione a non lasciar credere che i contenuti utilizzati nelle lezioni siano esaustivi rispetto ad un tema, ma anzi metto in rilievo il loro carattere di strumento e di punto di partenza per produr re altri contenuti. Accetto la logica interna di elaborazioni frutto di autonomia personale, pur se divergenti. Favorisco la manifestazione delle attitudini e la realizzazione delle potenzialità.



Diversifico le strategie di insegnamento?Utilizzo diverse strategie di insegnamento, non solo in quanto più adeguate all'una o all'altra tematica, ad un risultato piuttosto che ad un altro, ma soprattutto in considerazione dei diversi bisogni formativi e dei diversi stili cognitivi. Utilizzo il lavoro di gruppo tenendo conto che gli studenti imparano non solo da me ma l'uno dall'altro.

Promuovo l'evoluzione e l'arricchimento del metodo di studio?Evito di dare per scontato che gli studenti sappiano studiare altri abbiano fornito loro proprio quegli strumenti che in un momento sono necessari, e che bastino pochi cenni, senza successiva verifica per capirne l’uso. Ne offro di nuovi e ne spiego (con esempio ogni volta che è possibile) l'utilizzazione.

Tengo sotto controllo il processo?Valuto frequentemente conoscenze, abilità, atteggiamenti.Rispetto i tempi individuali, cercando di capire se i ritardi nell'apprendimento sono dovuti anche a carenze che possono essere eliminate con opportune strategie. Sottolineo i risultati positivi e suggerisco percorsi correttivi.



Mi pongo il problema dell'integrazione delle discipline?Sono consapevole che i ragazzi attuano comunque forme di integrazione del sapere che, se non controllate e verificate, possono essere pesantemente negative. Cerco, per questo, di lavorare a più livelli: consiglio di classe, gruppi per materia, programmazione individuale del mio lavoro.Se incontro difficoltà, opero almeno in modo da attivare forme di integrazione minimale, quali la stesura di un quadro che riguardi tulle le discipline e che indichi contenuti, tempi previsti di svolgimento, metodologie impiegate, tempi e modi di verifica/valutazione. Faccio si che il quadro sia sempre a disposizione e che costituisca per la classe un punto di riferimento operativo non solo formale.

Utilizzo regole positive?Espongo regole e comportamenti evitando il ricorso a formule di divieto. Li motivo in ogni caso e li rinforzo con il mio stesso comportamento.

Mi autovaluto periodicamente?Rifletto sul mio percorso e sui miei atteggiamenti. Utilizzo con flessibilità gli strumenti di autovalutazione di cui dispongo, senza considerarli assoluti e immutabili.



Proposta di alcuni indicatori sensibili

Indicatori di processo:

% dei consigli di Classe che effettivamente utilizzano la quota di flessibilità oraria prevista dall'autonomia (indicare 1 numero % sul numero totale dei C*100)Non è rilevante se l'utilizzazione ha riguardato fasi più o meno estese dell'anno scolastico. In un rapporto di scuola potrebbe essere opportuno indicare gli obiettivi didattici di questa attività. L'indicatore serve a far rilevare se l'opportunità contenuta nella nuova normativa è stata colta, presumibilmente per far fronte a esigenze particolari di particolari classi o per permettere attività didattiche particolari (moduli temporali). Inoltre la rilevazione di un ampio utilizzo della quota di flessibilità, andandosi ad incrociare con un altro indicatore di processo



(indicare i numeri % degli studenti che hanno svolto recupero strutturato/ totale degli studenti con almeno un'insufficienza a fine I quadrimestre*100 per ogni fascia di classe/tutte le classi) evidenzia la capacità dell'insegnamento di recepire in modo positivo la varietà e l'eterogeneità delle attitudini e degli interessi degli studenti, in riferimento ad una pluralità di dimensioni dell'attività didattica effettivamente svolta rispetto alla principale: presenza di alunni con difficoltà scolastiche o eccellenti. Per recupero strutturato si intendono sia attività di recupero extra-curriculari pomeridiane (disciplinari o metodologiche), sia attività di recupero curricolare nelle ore di lezione (suddivisione gruppo classe in moduli di recupero, attività differenziate a gruppo classe intero); in entrambi i casi esse devono implicare un insegnamento differenziato per gli studenti con difficoltà scolastiche. Resta inteso (per questo indicatore) che vanno prese in considerazione attività di recupero più o meno durature nel corso di tutto l'anno scolastico (non solo nel II quadrimestre).

% di studenti, sul totale di quelli che a fine I quadrimestre avevano almeno un'insufficienza, i quali hanno svolto attività di recupero strutturato (totale e per fascia di classe);



% di studenti,sul totale degli iscritti, i quali hanno svolto attività di approfondimento strutturato (solo totale);

questo indicatore ci dice a quanti studenti, fra quelli tendenzialmente "eccellenti", è stata offerta la possibilità di approfondimento culturale tramite attività didattiche differenziate. Si sottolineano gli effetti positivi che un'iniziativa di tal genere comporta sugli output formativi (per meglio dire outcom)



% di studenti (sul totale degli iscritti) che hanno usufruito di forme di riconoscimento e di valorizzazione per merito

questo indicatore tenta (anche se in modo un po' riduttivo ed indiretto) di verificare se la scuola si preoccupa di mettere in campo attività di differenziazione che prendano in considerazione anche l'eccellenza (solitamente trascurata). Potrebbero essere prese in considerazione forme diverse da quelle tradizionali (borse di studio, attestati) quali per es. esposizioni pubbliche di risultati di attività tramite mostre e simili. Questo indicatore dovrebbe avere un impatto positivo su tutta l'organizzazione della didattica.



numero di ore dedicate dai docenti a interventi didattici personalizzati rivolti ad alunni diversamente abili e di lingua madre non italiana/ totale studenti diversamente abili e di lingua madre non italiana;

% studenti coinvolti in tali attività/totale studenti diversamente abili e di lingua madre non italiana;Indicare 1 numero assoluto (numero ore intervento personalizzato/totale diversamente abili e di lingua madre non italiana ed 1 numero %(numero studenti coinvolti in tali interventi/totale diversamente abili e di lingua madre non italiana*100).



Auto-istruzioni guida su come prendere appunti

Quale argomento trattava il materiale che ho letto/studiato/scritto ieri?

Come si collega a quello che abbiamo fatto nell’ultima lezione?

Quale penso che sarà l’argomento della lezione di oggi? Qual è l’introduzione della lezione di oggi? Perché questo argomento è importante rispetto a quello

che già so? Quanti punti principali/secondari discuterà l’insegnante? Quanti punti principali/secondari ha discusso

l’insegnante? Che tipo di domande potrebbero esserci nella verifica? Ci sono dei punti che non mi sono chiari? È utile che parli con l’insegnante?



Per Martin Dodman gli elementi chiave alla base della Ricerca-Azione sono:

– analizzare i presupposti che stanno alla base della propria prassi professionale (riflessione, osservazione, diagnosi)

– mettere in discussione la validità e l’efficacia della propria azione didattica (consapevolezza)

– ideare e mettere in pratica alternative per migliorare la qualità del proprio insegnamento (pianificazione, azione, raccolta dati)

– raccogliere ulteriori dati per verificare i risultati ottenuti (feed-back), mediante un nuovo ciclo di Ricerca-Azione.



Il primo passo della Ricerca-Azione consiste nello scegliere uno dei tanti problemi collegati ad un corretto insegnamento, individuato mediante la riflessione preliminare e concretizzato dalla raccolta dati. È importante, individuare un microproblema ed iniziare ad agire su di esso. Il passo successivo consiste nell’elaborare una strategia di intervento anche limitata e quindi applicarla. È infine importante verificare la validità del proprio intervento attraverso una nuova riflessione, una nuova raccolta di dati e la sua successiva analisi.



Il problema sta nel renderlo capace di

distinguere l’importante dal banale,

il permanente dal transitorio.

Solo così sarà capace di trovare

una strada nel mare

e un sentiero tra le onde.

Victor Garcia Hoz

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